Este febrero acaba de publicarse el número 486 de Cuadernos de pedagogia bajo el título Aprender y formarse en red de centros. He tenido el gusto de participar escribiendo un artículo junto a Jordi Doménech y en el que han participado otros compañeros y compañeras a los que admiro por su trabajo.

1. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS
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Un viaje de transformación que no tiene retorno. Así definen los autores de este trabajo
las experiencias que se están viviendo hoy en las aulas que apuestan por el cambio
educativo y en las que los docentes juegan un papel protagonista. A partir de esta
realidad, se exponen algunas escenas de caminos de transformación, algunas no exentas
de tiranteces.
Sergi del Moral
Profesor de Matemáticas. Jefe de Estudios del
Institut-Escola Les vinyes (Castellbisbal, Barcelona).
smoral3@xtec.cat
Jordi Domènech-Casal
Profesor de Ciencias. Coordinador Pedagógico del
Institut Marta Estrada (Granollers, Barcelona).
jdomen44@xtec.cat L
os docentes estamos cansados y cansadas de que
nos digan a dónde debemos ir, cómo ha de ser la
meta a la cual nos dirigimos, o cuánto y de qué
modo las escuelas matan la creatividad. El can-
LAS (nECESARIAS) TEnSIOnES En LOS
CEnTROS En TRAnSFORMACIÓn

2. TEMA DEL MESAPRENDER Y FORMARSE EN RED DE CENTROS
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sancio no es debido a que no compartamos el diagnóstico
o el lamento, sino más bien a que, comparativamente, son
pocas las voces que nos dicen cómo se llega a ese lugar, o
qué cosas suceden cuando estás de camino. Estamos can-
sados de ese tipo de acompañamiento, pero nos sobra ener-
gía para seguir buscando caminos: hemos emprendido un
viaje de transformación que no tiene retorno. Prácticamen-
te está todo dicho, el reto actual es hacerlo. Al final, la
máxima que defiende que el cambio educativo sólo puede
venir de la mano de los docentes a pie de aula parece cada
vez más real. Las redes sociales, los encuentros sociales de
profesorado y espacios de formación entre iguales han de-
jado de ser los espacios de discusión pedagógica en exclu-
siva, y ésta es cada vez más frecuente en los claustros, el
lugar donde puede y debe fructificar. Se diría que nos en-
contramos ante una «salida del armario» pedagógico: do-
centes que han masticado su insatisfacción en solitario o
en espacios paralelos al centro educativo empiezan a hablar
con sus compañeros de didáctica a pie de aula, de aciertos
y errores. En definitiva, de cómo seguir aprendiendo. En
este artículo queremos compartir algunas dulces e inevita-
bles marcas de viaje. A falta de guías, queremos compartir
escenas de caminos de transformación visibilizando y na-
turalizando situaciones que nos parecen consustanciales a
cualquiera de los procesos de transformación educativos.
Dice Meirieu (1990) que sin tensión no hay educación, y
añadimos, sin tensión tampoco hay transformación.
TRAnSFORMAR LOS OBJETIvOS DE APREnDIZAJE
Es posible que sea porque hay trabajos que no se han inven-
tado. O que sea porque hay cosas que ya no es necesario
aprender (quizá nunca lo fueron) y otras más acuciantes. O
por las 21st Century Skills, que vienen a ser una forma so-
fisticada de decir que la educación debe preparar al alum-
nado para ir por el mundo. Pero cuando empezamos como
centro a considerar el propósito de la educación, emerge la
pregunta: «¿Qué enseñar?». Esta es una cuestión sujeta a
innumerables tensiones. Por un lado, tenemos un currícu-
lum, el encargo que recibimos de las instituciones. Por el
otro, tenemos adolescentes con intereses y motivaciones
propios. Por el otro, tenemos fundaciones que promueven
su propia agenda educativa. Por el otro, tenemos nuestra
propia percepción de qué es importante enseñar. Y por el
otro, tenemos las didácticas específicas, y sus conceptos es-
tructurantes.
Cada uno de esos agentes «tira» de una cuerda que nosotros
debemos atar fuerte al propósito de la educación. Porque
luego llegarán los del «nivel». El «nivel» es un concepto cu-
rioso que se puede deducir que reúne objetivos de aprendi-
zaje que se consiguen memorizando, aplicando innumerables
algoritmos complejos, y volviendo a memorizar. No se sabe
muy bien qué objetivos de aprendizaje representa, pero ante
cualquier cambio, aparece: «El nivel». «Y trabajando por
proyectos, ¿tendrán el mismo nivel?» «Y sin libros de texto,
¿no bajará el nivel?».
Los del «nivel» suelen tener enemigos acérrimos, que llevan
el debate al otro extremo: el conocimiento está en internet,
aprendo porque quiero, hay que quemar el currículum, hackear
tu aula y mentirle al inspector. Pero el espacio real del cambio
no suele estar en esos extremos que oponen (!) conocer con
ser feliz, o hacer con aprender.
– ¡Ya os lo decía yo! Les hemos dejado escoger todo lo que
han querido y ha resultado un desastre.
– Ya sé que es importante que tomen decisiones pero es que
se pasan el rato poniéndose de acuerdo y al final no hacen
nada…
– Les damos autonomía pero se aprovechan y hacen lo que
quieren.
Profesores que descubren que los alumnos no vienen autónomos de
serie.
El cambio necesita la definición de un propósito en la edu-
cación, que incorporará, seguramente, el desarrollo de la au-
tonomía, capacidad de actuar como ciudadano/a, capacidad
de emprender un proyecto vital, de conectarse al conoci-
miento, de tomar decisiones en entornos complejos… Aun-
que estudios internacionales, y sesudas instituciones nos apo-
yen en eso, presentar este tipo de proposiciones como
objetivos de aprendizaje, compartirlos y programarlos supone
tensiones detrás de las que habita una sola pregunta: «¿Para
qué queremos que estos chavales vengan al instituto?». Esta
pregunta tiene respuestas variadas, cambiantes y complemen-
tarias. Una visión acelerada podría concluir que las Matemá-
ticas, las Ciencias o la Lengua no contienen objetivos de
aprendizaje para ese flamante siglo XXI. Por eso hay un tra-
bajo que hacer sobre qué matemáticas, qué ciencias, y qué
educación artística necesitamos para el propósito que consi-
deramos que tiene la educación, en amable tensión con los
«nivel» y los hackers, que en un momento u otro, somos to-
dos nosotros.
– El curso pasado nos lo pasábamos muy bien, ahora hacemos
Matemáticas de verdad.
– ¿Tanto proyecto para qué, si yo quiero ser ingeniera?
Alumnos con dudas razonables sobre los objetivos de aprendizaje.
TRAnSFORMAR LA DEFInICIÓn DE APREnDER
– ¿Cómo es que no has participado? ¿Te pasa algo?
– Me interesaba más escuchar las respuestas de mis compañe-
ros. Así entiendo cómo piensan y me resulta más fácil ayu-
darlos.

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Alumnaponiendoenprácticaunavisióngenuinasobreelaprendizaje.
Es difícil asumirlo, pero hay que mirar la realidad a la cara: la
gente no aprende sólo en la escuela. Increíble, pero cierto. Las
personas aprendemos hablando, mirando vídeos en Youtube,
observando a otro, montando muebles sin mirar las instruc-
ciones, mirando las instrucciones para conseguir (esta vez sí)
montarlos... Estamos rodeados de aprendizaje. Aprendemos
también en la escuela. Los centros en procesos de cambio en-
tienden que la definición de aprendizaje que ha manejado
durante mucho tiempo la escuela, la de «Instrucción», tiene
poco significado fuera de la escuela. Cosas como saber(se) la
lección (en lugar de saber cosas), resolver ejercicios (en lugar
de resolver problemas) evidencian la tensión entre el conjun-
to de rituales de los que la escuela dispone para promover el
aprendizaje y el proceso real, personal y madurativo que signi-
fica aprender. El aprendizaje es algo que ocurre en las cabezas
y cuerpos de las personas y no en sus libretas. En consecuencia,
mientras no construyamos esos nuevos rituales (conversación
socrática, trabajo en equipo,...) existe una tensión entre los
antiguos rituales y las nuevas visiones de lo que es aprender.
La cita siguiente, recogida en una evaluación del profesor por
parte de los alumnos al final de un período evaluativo es ejem-
plificadora. Transformación, rotura con lo dado. Se podría
interpretar como un error, ¡pero es un acierto!
«Me parece que a veces pierdes el papel de profesor, supongo
que adrede, pero estaría bien que alguna vez hicieras una cla-
se normal, con una explicación normal, con una metodología
normal… De todos modos, me parece que la forma de hacer
clases que utilizas es bastante acertada, ya que motiva a enten-
der lo que estamos trabajando».
Alumna magistral en proceso de transformación.
EL ROL DEL PROFESORADO, ALUMnADO Y FAMILIAS
– ¡Dime si está bien! ¿Qué nota tengo?
– Después de todo lo que hemos hablado –hasta la extenua-
ción– sobre qué valoraremos, ¿Tu qué piensas?
– Pero tienes que ponerme nota, ¡es tu obligación!
Alumno que se aferra a los restos de un sistema calificador que no
sirve para aprender.
Los roles de los participantes en estos nuevos objetivos y
en la definición de aprendizaje deben también transformar-
se. Y no es fácil. El profesorado deja de ser un supervisor o

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calificador distante que de vez en cuando «paga» el trabajo
del alumnado con notas para pasar a ser un acompañante y
evaluador que ofrece feed-back formativo útil para el apren-
diz. Esto genera tensiones entre las liturgias de aula habi-
tuales (exámenes, control del alumnado,...) y la búsqueda,
no siempre exitosa, de nuevas liturgias donde estos roles
puedan habitar. Porque también para alumnado y las fami-
lias este cambio de roles es exigente, y requiere comunicar
con ellos, no sólo para compartir las nuevas liturgias «Aho-
ra los alumnos se ponen las notas» sino también el horizon-
te del cambio que todavía no se ha producido, pero que
queremos promover «Los alumnos saben qué han aprendi-
do y qué necesitan mejorar».
El cambio en un centro educativo también requiere una
transformación adicional en el rol del profesorado que no
sólo atañe a su relación con el alumno o el aprendizaje, sino
también a su relación con el equipo y su carrera profesional.
La autoevaluación del propio trabajo y del trabajo en equi-
po, la construcción de un discurso pedagógico propio y una
trayectoria profesional («Antes me interesaban las We-
bQuest, ahora me interesa el Role-Playing») son solo algunos
puntales de un rol como profesorado más empoderado de
lo que ocurre en el centro educativo. Esta necesidad de do-
centes autopropulsados para el cambio es también una fuen-
te de tensiones: entre la visión profesional individual y el
trabajo conjunto como centro, entre la necesidad de man-
tener la riqueza y fuerza de visiones distintas y la necesidad
de construir algo juntos. Afrontar estas tensiones de forma
productiva implica crear espacios de comunicación donde
hacerlas emerger, donde comunicar y escuchar frustraciones
y tensiones. Espacios «pacificados» de comunicación aser-
tiva, de ritmo lento, en los que se trate explícitamente y
con respeto el encaje de este rol empoderado (necesario)
en un equipo que se sabe equipo.
– Estoy cansado de decir siempre lo mismo.
– ¿En qué reunión?
– No, yo mando mails.
Profesor que se asegura que los demás escuchen lo que ellos tienen
que decir.
POnER FUnDAMEnTOS PARA EL CAMBIO
– Como propulsión a la creatividad y la innovación, hemos
creado un banco de rúbricas y bases de orientación para que
todos lo hagamos igual.
(Impulsor de innovación)
Los centros en procesos de cambio se encuentran con la
tensión entre la necesidad del cambio y la necesidad de
consolidar las mejoras que este cambio permite. Aunque
se presente la innovación como garantía educativa, estos
dos términos son contrapuestos, y conviene distinguir in-
novación y mejora. Innovación es cuando intuimos que
un cambio es positivo y nos aventuramos a desarrollarlo
sin tener de momento evidencias de su éxito. Mejora es
cuando sabemos ya que un cambio será positivo y lo ex-
tendemos como práctica. Los dos procesos se dan en los
centros en proceso de cambio, un proceso depende del
otro, pero tienen necesidades y escalas distintas. La inno-
vación requiere espacios en que la iniciativa individual
florezca, espacios para la improvisación, la diferencia y la
creatividad. La mejora requiere la selección de qué cam-
bios adoptamos como comunidad y una cierta estandari-
zación sobre cómo tendrá éxito este cambio. Por eso, en
ocasiones se vive como una traición a la innovación su
consolidación como mejora.
En ocasiones estas dos posturas, que no son personales, sino
propias del sistema de un centro en proceso de cambio, se
caricaturizan, en su parte negativa «Tú vas a tu bola, y así
no se consigue nada», «Aquí, sólo los cambios desde arriba
se llevan a cabo, lo demás no cuenta», sin percibir que ne-
cesitamos profesores que vayan a su bola, y profesores que
sumen a lo que ya hemos aprendido sobre cómo aprenden
mejor los alumnos. Los necesitamos para cosas distintas,
ambas necesarias.
– ¿Cómo vamos a avanzar si todos lo hacemos igual?
– ¿Cómo vamos a avanzar si todos lo hacemos distinto?
Dos profesoras preocupadas por la innovación y la mejora educativa.
Esta doble naturaleza del cambio se refleja constantemente en
la vida del centro y las tensiones que genera son inevitables y
necesarias. Para que, además, sean positivas, es importante que
el centro se oriente a la creación de conocimiento pedagógico,
cree espacios para ello y para la construcción de una visión
conjunta de centro y de la necesidad de compaginar ambos
procesos, innovación y mejora.
Un EQUIPO DE IGUALES FORMADO POR DISTInTOS
– He hecho todo el trabajo, me han dejado solo.
– Descartan todas mis ideas, no me han dejado participar.
Dos alumnos de un mismo equipo o dos docentes de un mismo
equipo docente.
La democracia no es sólo un objetivo educativo. No es tam-
poco sólo una perspectiva para que los alumnos trabajen.
Es también un ejercicio complejo a desarrollar entre profe-
sionales. Son distintas las visiones, las capacidades y tam-
bién los intereses. El cambio requiere cooperación, diálogo,
coevaluación. Conjugar las aportaciones de cada profesor/a

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y los distintos estilos de liderazgo supone también una ten-
sión imprescindible en el cambio. Es fácil que los egos o
territorios (de los que quieren cambiar y los que se protegen
del cambio) acaben generando trincheras donde todo se
juzga de forma rápida y superficial. La clave puede ser la
transparencia: mostrar a ese profesor reacio una actividad
concreta, no un discurso pedagógico hermético. Hablar con
el alumnado de qué problemas tenemos al gestionar el aula
o decidir juntos cómo aprender. Discutir con las familias
cuál es el encargo para el que nos llevan a sus hijos/as. Las
resistencias juegan también un papel importante en el cam-
bio: son un modo de invitarnos a buscar el modo de sacar
lo mejor que puede ofrecer cada profesional del centro, dar
autonomía y asumir como naturales los distintos grados de
implicación. ¿Realmente es necesario que en las reuniones
se encuentren siempre las mismas personas? ¿Podemos hacer
reuniones ad hoc sólo las personas que impulsan un proyec-
to determinado y sólo el tiempo necesario? ¿Cómo articular
el debate y la democracia entre el equipo de profesorado y
con el alumnado? ¿Es realmente posible enseñar en demo-
cracia si las familias no participan del proyecto educativo?
¿Cuándo estamos proponiendo cosas y cuándo estamos to-
mando decisiones?
Pero no todo es tan sencillo, tan plácido ni tan constructivo.
La configuración de un equipo de profesorado que avance de
forma conjunta y las altas expectativas que ponemos en estos
espacios de discusión chocan en ocasiones con las formas que
tiene el profesorado de acceder al oficio, y la institución de
estructurar los centros. Comprender esta complejidad no re-
suelve el problema, pero esquivarlo es un error estructural,
puesto que el medio es el mensaje.
LA PLAnIFICACIÓn Y EL CRITERIO PEDAGÓGICO
– No se puede estar en las clases durante el patio.
– ¿Y si quieren hacer un trabajo?
– No se puede.
Equipo docente llegando a acuerdos que sabe que no podrá cumplir.
Además de la innovación, y la mejora, los centros en pro-
ceso de cambio encuentran también tensiones en la gestión.
Cualquier organización necesita ser gestionada, y en oca-
siones acaba siendo gestionada por normas, en lugar de per-
sonas. Las normas de funcionamiento del centro, los obje-
tivos del currículo, las etapas de una unidad didáctica…
¿Cuándo empieza a ser un corsé que acaba no sirviendo a
sus objetivos y eliminando oportunidades de aprendizaje?
¿Cuándo la planificación es en cambio el modo de conseguir
más y mejores oportunidades de aprendizaje? Esta es una
tensión que está presente en todo cambio y que necesita
hacer presentes lo más a menudo posible la misión y visión
del proyecto.
Cuando lo que queremos hacer se acaba condensando en es-
tructuras que impiden progresar, debemos desarrollar el crite-
rio pedagógico para cuestionarlas y aceptar que quizás las aulas
que tenemos no sirven para las clases que queremos hacer, las
actividades en las que creemos no sirven para los alumnos que
tenemos, o las reuniones que hacemos no nos sirven para lo
que queremos.
– En las reuniones sólo recibimos informaciones, no hay de-
bate.
– Si no lleva alguien un orden del día, sólo se pierde el tiempo.
Profesores preocupados por las reuniones.
LA EvALUACIÓn
– Aquí no se aprende nada, en el instituto de mi prima ya han
hecho operaciones combinadas de cuatro pisos, y sólo han
aprobado tres!
Alumna magistral y masoquista.
Los pisos de operaciones combinadas y el número de apro-
bados son indicadores bastante rudimentarios (se diría inclu-
so que enfermizos) pero muestran el despiste en el que nos
hallamos. Ante la dificultad de evaluar (y enseñar) lo rele-
vante –el trabajo en equipo, la capacidad de usar modelos
científicos para mirar el mundo, la competencia comunica-
tiva…–, se opta en muchas ocasiones por medir (y enseñar)
lo medible –los pisos de operaciones, estar callado en clase,
las faltas de ortografía–. Iniciar un cambio hacia lo relevan-
te suele ser también un camino a una evaluación más borro-
sa, que requiere la participación del alumnado, menos con-
fortable, menos segura.
Esto supone una tensión para el docente, pero también
para alumnado y familias, que debe renunciar a la certi-
dumbre del simulacro de evaluación de pisos de operacio-
nes para abrazar formatos más complejos como el acom-
pañamiento en la toma de decisiones del alumnado, o que
el alumno/a deba asumir sus responsabilidades en su pro-
ceso de aprendizaje.
Un sistema educativo algo desorientado añade otra tensión:
la de la evaluación (formadora) y la acreditación (califica-
dora). Incluir como misión de la escuela el calificar al alum-
nado supone una tensión con su rol evaluador de alumnos
distintos con historias distintas y con sueños distintos. Ade-
más, implica el simulacro de que el aprendizaje se limita al
espacio de tiempo determinado: ¿Cuánto sabe un alumno
después de corregir el examen? Las herramientas (notas nu-
méricas, acreditaciones) y sus implicaciones extrañas al apren-
dizaje implican a menudo tensiones que sólo pueden resol-
verse minimizando el tiempo que les dedicamos.

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LOS ESPACIOS Y LOS RECURSOS
– Cuando termines la clase, ¿puedes dejar las mesas en su sitio?
Profesora magistral sin ánimo de ofender.
De nuevo, una imagen de un aula de hace 50 años en una
charla educativa. No. Nuestras aulas no son así. Aunque al-
guien (usualmente no un profesional de la educación) pueda
añorar las tarimas, estas desaparecieron hace tiempo, como
metáfora de otra forma de relacionarse con el alumnado. Apa-
recieron los proyectores conectados a ordenador y a internet,
metáfora de una necesidad de diversidad de formatos y conexión
con el mundo. Pero es cierto que existe todavía una geografía
básica del aula (mesas individuales orientadas en hileras hacia
una pizarra o pantalla de proyección) que se vincula a sus usos.
Mesas en hileras, en círculo, en grupos de cuatro…o el simple
hecho de que haya mesas. Cada disposición identifica un uso
y, en ocasiones, los usos identifican también visiones de los
que es o debería ser la educación. A veces, como en la frase
inicial, intransigentes: las mesas tienen un sitio. Lo que puede
traducirse por «las aulas tienen un uso» o «el instituto tiene
una misión». Este lenguaje está tan claro que, en ocasiones,
docentes con el estandarte innovador alimenten cruzadas para
tener mesas grandes que no sea posible poner en hileras, olvi-
dando que, precisamente, es el uso el que debe determinar la
posición de las mesas y no a la inversa.
Pero la posición de las mesas, la falta de grifos o enchufes, la
falta de herramientas de producción (impresoras…) en las aula
manda un mensaje que choca con el cambio necesario. Esta-
mos hablando de poner impresoras 3D en los institutos... ¡Pero
en las aulas no hay aún impresoras 2D! De algún modo, la
institución escolar explicita ahora objetivos más ambiciosos,
sin en ocasiones replantear los recursos que esos objetivos ne-
cesitan.
Esta tensión entre recursos y metodologías, actúa en muchas
ocasiones de modo subliminal, sin que lo detectemos: algunas
actividades no «salen» bien y no sabemos por qué, cuando
quizás se trata simplemente de disponer de más de un metro
cuadrado por alumno o de sitios donde guardar las cosas. O
que hay cosas, que, simplemente, necesitan más de 55 minutos
seguidos. Llevar a primer plano las necesidades de espacios y
tiempos organizativos es importante, pues de otro modo se
generan tensiones cuyo origen es difícil de identificar.
A MODO DE COnCLUSIÓn
En los últimos años se está despertando en la sociedad un in-
terés por la educación: son cada vez más frecuentes las noticias
al respecto en los periódicos y debates (televisivos o de bar).
Aun así, existe en ocasiones una cierta frivolidad. Una frivo-
lidad de frases hechas que no resuelven nada. «Ahora ya no
hay que saber, está todo en internet, sólo hay que saber buscar
la información».
Estas frases desvelan una aproximación superficial que se con-
firma en el acercamiento consumista de algunas familias a los
centros, preocupadas por «colocar» a sus hijos en centros in-
novadores (o innovados) para luego no poner los pies en ellos.
Las cuestiones educativas no se resuelven con frases hechas
absolutas. Nosotros reivindicamos el conflicto. Reivindicamos
la contradicción. Si no es conflicto, no es educación, Si no
hay contradicción, no es cambio. Porque es imposible «mover»
todo un cuerpo didáctico a la vez (método, evaluación, orga-
nización, rol del profesor, rol del alumno,...), y porque en un
cuerpo en movimiento, habrá siempre alguna parte que roce
o se contraponga a las otras.
– Quiero un discurso pedagógico de una pieza, sin contradic-
ciones ni dudas.
– Es la puerta siguiente. Aquí trabajamos en la educación real.
Sociedad preocupada por la educación y Escuela real.
■ Del Moral, S. (2016).«Delconocimientoalaprendizaje,un
camino sin retorno». Cuadernos de Pedagogía, 472, 51-54.
■ Domènech-Casal, J. (2013a). «Seminarios didácticos y cír-
culos curriculares». Cuadernos de Pedagogía, 431, 35-37.
■ (2013b). «Innovación y formación en un mundo en cri-
sis: ¿qué podemos hacer en y desde los centros educativos?
Organización y gestión educativa» (2013-3), 6-10.
■ (2016). «Las redes sociales como forja del rol profesional
del docente». Cuadernos de Pedagogía, 469, 31-34.
■ Meirieu, P. (1990). En la escuela hoy. Octaedro. Colec-
ción Rosa Sensat.
■ Rodríguez-Gómez, D. (2011). «La gestión del conocimien-
to en las organizaciones educativas». Revista Catalana de
Pedagogía, 7, 435-448.
PARA SABER MÁS