Edicao 84

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 84 • 2010 • ISSN 0103-8486

EDITORIAL / EDITORIAL............................................................................................................323

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino

fundamental......................................................................................................................................325

• Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?...........334

• Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação

inclusiva...........................................................................................................................................344

ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES

• A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da

Psicologia Histórico-Cultural.............................................................................................................352

• Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar.........................................363

ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE

• Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos......372

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo

de alto desempenho........................................................................................................................385

• Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores ....................................................................................................395

• Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de

resumos de artigos na base SciELO.................................................................................................405

• Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim..........................417

RESENHAs / REVIEWs

• Educação à distância ......................................................................................................................428

• Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia,

a Arteterapia,a Psicanálise e outros saberes....................................................................................430

30
ANOS

Associação Brasileira
de Psicopedagogia

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP
Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br

NúcleoS e Seções da abPp
(Dezembro de 2010)

Núcleo Espírito Santo Seção Paraná Sul
Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel Diretora Geral: Sonia Maria Gomes de Sá Kuster
R. Elesbão Linhares, 420/601 – Canto da Praia R. Fernando Amaro, 431 – Alto da XV
Vitória – ES – CEP 29057-220 Curitiba – PR – CEP 80050-020
(027) 3225-9978 (041) 363-8006
mgvkp@terra.com.br abppprsul@hotmail.com
Núcleo Sul Mineiro Seção Pernambuco
Coordenadora: Júlia Eugênia Gonçalves Diretora Geral: Maria das Graças Sobral Griz
R. Deputado Ribeiro de Rezende, 494 - Centro R. das Pernambucanas, 277 – Graças
Varginha – MG – CEP 37002-100 Recife – PE – CEP 52011-010
(035) 3222-1214 (081) 3222-4375 – 3231-1461
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Seção Bahia
Seção Piauí
Diretora Geral: Débora Silva de Castro Pereira
Diretora Geral: Amélia Cunha Rio Lima Costa
Av. Tancredo Neves, 3343 – Ed. Cempre – Sala 1103 –
Torre B – Caminho das Árvores R. Eletricista Guilherme, 815 – Ininga
Salvador – BA – CEP 41820-021 Teresina – PI – CEP 64049-530
(071) 3341-0121 (086) 3233-2878
abppsecao.ba@uol.com.br amelia.costa@ibest.com.br

Seção Brasília Seção Rio de Janeiro
Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos Diretora Geral: Ana Paula Loureiro e Costa
SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Av. N. Sra. de Copacabana, 861 sala 302
Brasília – DF – CEP 70722-540 Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000
(061) 3964-1004 (021) 2236-2012 / Fax: (021) 2521-6902
abppbsb@gmail.com abpp-rj@abpp_rj.com.br

Seção Ceará Seção Rio Grande do Norte
Diretora Geral: Galeára Matos de França Silva Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva
R. Assis Chateaubriand, 362 A – Dionízio Torres R. São João, 1392 – Lagoa Sêca
Fortaleza – CE – CEP 60135-200 Natal – RN – CEP 59022-390
(085) 3261-0064 – 3268-2632 (084) 3223-6870
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Seção Goiás Seção Rio Grande do Sul
Diretora Geral: Luciana Barros de Almeida Diretora Geral: Fabiani Ortiz Portella
Av. 85, 684 sala 207 – Ed. Eldorado Center – Av. Venâncio Aires, 1119/ sala 9
Setor Oeste Porto Alegre – RS – CEP 90520-000
Goiânia – GO – CEP 74120-090 (051) 3333-3690
(062) 3954-2178 abpp.rs@brturbo.com.br
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Seção Santa Catarina
Seção Minas Gerais
Diretora Geral: Albertina Celina de Mattos Chraim
Diretora Geral: Regina Rosa dos Santos Leal
R. Grão Mogol, 502 / 305 – Carmo Sion R. Eurico Gaspar Dutra, 445, sl 101- Estreito
Belo Horizonte – MG – CEP 30310-010 Florianópolis – SC – CEP 88075-100
(031) 3221-3616 (048) 3244-5984
abppminasgerais@gmail.com abppsc@abppsc.com.br

Seção Pará Seção São Paulo
Diretora Geral: Maria Nazaré do Vale Soares Diretora Geral: Sônia Maria Colli
Trav. 3 de Maio, 1218/ sl 105 – São Braz R. Carlos Sampaio, 304 – cj. 51- sl 03
Belém – PA – CEP 66060-600 São Paulo – SP – CEP 01333-020
(094) 3229-0565 (011) 3287-8406
abpppa@yahoo.com.br saopaulo@saopauloabpp.com.br

Seção Paraná Norte Seção Sergipe
Diretora Geral: Geiva Carolina Calsa Diretora Geral: Auredite Cardoso Costa
R. Montevidéu, 206 Av. Ivo Prado, 312 – Centro
Maringá - PR - CEP 87030-470 Aracaju – SE – CEP 49010-050
(044) 3026-1063 (079) 3211-8668/ 3211-78903
abpppr@ig.com.br auredite@hotmail.com

A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é
uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins
lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da
Psicopedagogia.

Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já
envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da
aprendizagem fundou a Associação Estadual de
Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.
Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua
expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.
Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente
foram sendo criados os seus escritórios de representação por
todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.

Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões
referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao
reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo
alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação.
Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados
pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e
aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns.
30
ANOS

A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,
congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua
área de atuação, por meio da revista científica
Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informa-
tivo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br.
Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que
organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e
interessados nos assuntos desta área.

Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da
ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho
sociocientífico, que visa não só ao atendimento
da população carente, promovendo a inserção social e a
divulgação da importância da prática psicopedagógica,
como também à implantação de um novo modelo de estudo
e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os
associados interessados em prestar um trabalho social.

Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas
nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua
especialização em Psicopedagogia.
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000
São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br

Editora
Maria Irene Maluf SP
Conselho Executivo
Maria Irene Maluf SP
Quézia Bombonatto SP
Cristina Valdoros Quilici SP

Conselho Editorial Nacional
Ana Lisete Rodrigues SP Maria Célia Malta Campos SP
Anete Busin Fernandes SP Maria Cristina Natel SP
Beatriz Scoz SP Maria Lúcia de Almeida Melo SP
Débora Silva de Castro Pereira BA
Maria Silvia Bacila Winkeler PR
Denise da Cruz Gouveia SP
Edith Rubinstein SP Marisa Irene Siqueira Castanho SP
Elcie Salzano Masini SP Mônica H. Mendes SP
Eloísa Quadros Fagali SP Nádia Bossa SP
Evelise Maria L. Portilho PR Neide de Aquino Noffs SP
Gláucia Maria de Menezes Ferreira CE Nívea M.de Carvalho Fabrício SP
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Regina Rosa dos Santos Leal MG
Leda M. Codeço Barone SP
Margarida Azevedo Dupas SP Rosa M. Junqueira Scicchitano PR
Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA Sônia Maria Colli de Souza SP
Maria Cecília Castro Gasparian SP Vânia Carvalho Bueno de Souza SP

Conselho Editorial Internacional
Alicia Fernández - Argentina
Carmen Pastorino - Uruguai
César Coll - Espanha
Isabel Solé - Espanha
Maria Cristina Rojas - Argentina
Neva Milicic - Chile
Vitor da Fonseca - Portugal

Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez
Jaime Zorzi
Lino de Macedo
Lívia Elkis
Luiza Helena Ribeiro do Valle
Pedro Primo Bombonato
Saul Cypel
Sylvia Maria Ciasca

de Psicopedagogia

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PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Federal de Psicologia
é indexada nos seguintes órgãos: 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica
Fundação Carlos Chagas
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e Editora Responsável: Maria Irene Maluf
do Caribe em Ciências da Saúde -
BIREME Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268
2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien- Revisão e Assessoria Editorial:
cias Sociales y Humanidades. Universidad Rosângela Monteiro
Nacional Autónoma de Mexico
Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação
3) Edubase - Faculdade de Educação, Uni-
camp Impressão: Sollo Press
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE
CIBEC / INEP / MEC
O conteúdo dos artigos aqui publicados é de
5) Latindex - Sistema Regional de Informa-
inteira responsabilidade de seus autores, não
ción en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, El Caribe, España y expressando, necessariamente, o pensamento
Portugal do corpo editorial.
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto É expressamente proibida qualquer modali-
Brasileiro em Ciência e Tecnologia – dade de reprodução desta revista, seja total ou
IBICT parcial, sob penas da lei.

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991-

Quadrimestral

ISSN 0103-8486

Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da
Associação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

Diretoria da Associação
Brasileira de Psicopedagogia
2008/2010
Diretoria Executiva
Presidente Diretora Científica Adjunta
Quézia Bombonatto Márcia Simões
queziabombonatto@abpp.com.br marciasimoes@abpp.com.br
Vice-Presidente
Cristina Valdoros Quilici Diretora Cultural
cristinaquilici@abpp.com.br Yara Marlene Prates
Tesoureira yara@donquixote.com.br
Maria Cecília Castro Gasparian Relações Públicas
mcgasparian@uol.com.br Telma Pantano
Secretária Administrativa telmapantano@terra.com.br
Maria Teresa Messeder Andion
Relações Públicas Adjunta
teresahandeon@abpp.com.br
Diretora Científica Edimara de Lima
Nádia Aparecida Bossa edimara.lima@terra.com.br
nadiabossa@abpp.com.br

Assessorias
Assessora de Divulgações Científicas Assessora de Reconhecimento e Cursos
Maria Irene Maluf Neide Aquino Noffs
irenemaluf@uol.com.br neidenoffs@abpp.com.br

Assessorias Regionais
Assessora Regional Bahia Assessora Regional Paraná
Maria Angélica Moreira Rocha Rosa Maria Schiccitano
maangelicarocha@gmail.com rosamaria@uel.br
Assessora Regional Ceará
Maria José Weyne Melo de Castro
mjweyne@yahoo.com.br

Conselheiras Vitalícias
Beatriz Judith Lima Scoz Sp Maria Irene Maluf Sp
Edith Rubinstein Sp Mônica H. Mendes Sp
Leda Maria Codeço Barone Sp Neide de Aquino Noffs Sp
Maria Cecília Castro Gasparian SP Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp
Maria Célia Malta Campos Sp

Conselheiras Eleitas (2008/2010)
Carla Labaki SP Maria Helena Bartholo RJ
Cleomar Landim de Oliveira SP Maria José Weyne M. de Castro CE
Cristina Vandoros Quilici SP Marisa Irene Siqueira Castanho SP
Ednalva de Azevedo Silva RN Marli Lourdes da Silva Campos DF
Eloisa Quadros Fagali SP Miriam do P .S.F. Vidigal Fonseca MG
Evelise Maria Labatut Portilho PR
Nadia Aparecida Bossa SP
Galeára Matos de França Silva CE
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Neusa Kern Hickel RS
Janaina Carla R. dos Santos GO Quézia Bombonatto SP
Jozelia de Abreu Testagrossa BA Rosa Maria J. Scicchitano PR
Luciana Barros de Almeida Silva GO Silvia Amaral de Mello Pinto SP
Maria Auxiliadora de A. Rabello BA Sonia Maria Colli de Souza SP
Maria Cristina Natel SP Yara Prates SP

de Psicopedagogia

sumário

EDITORIAL / EDITORIAL
• Maria Irene Maluf.........................................................................................................................323

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• .. Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental
Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd grades of basic education
Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini...........................................................325

• Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?
Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): what teachers know?
Marília Piazzi Seno ......................................................................................................................334

• Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva
Partnership in the school environment: a collaborative teaching experience for inclusive
education
Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida........................................................................344

ARTIGOS DE PESQUISA / RESEARCH ARTICLES
• A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da perspectiva da
Psicologia Histórico-Cultural
The experience of teacher about the process of inclusion: a study of perspective of Historical-
Cultural Psychology
Eveline Tonelotto Barbosa; Vera Lucia Trevisan de Souza.........................................................352

• Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar
Literal production: when the written language becomes school object
Denise Miyabe da Silva................................................................................................................363

ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE
• Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos
Psychoeducation in everyday school dilemmas and discoveries: with teaching nine years
Fabiani Ortiz Portella; Neusa Kern Hickel..................................................................................372

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto
desempenho
The innocent speaker: pragmatic language in high functioning autism
Renata Mousinho..........................................................................................................................385

• Mind map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores
Mind map as mediation strategy for the development of higher psychological functions
Lucy Duró Matos...........................................................................................................................395
• Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com deficiência: análise de resumos de
artigos na base SciELO
Teacher education and school inclusion of deficient people: analysis of SciELO articles’ abstracts
Marcos Vinícius de Araújo; Robson Jesus Rusche; Rinaldo Molina; Luiz Renato Rodrigues
Carreiro..........................................................................................................................................405

• Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contribuição, sim
Educational psychology practice in the school framework: not to manipulation, yes to
contribution
Idalina Amélia Mota Pontes..........................................................................................................417

RESENHAS / REVIEWS
• Educação à distância
Distance education
Geraldina Porto Witter...................................................................................................................428

• Intervenções clínicas: ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a
Arteterapia, a Psicanálise e outros saberes.
Clinical interventions: integrated action with Phonoaudiology, Psychopedagogy, Art Therapy,
Psychoanalysis, and other knowledge
Marisa Irene Siqueira Castanho...................................................................................................430

EDITORIAL

C
omo editora da revista Psicopedagogia desde janeiro de 2003, tenho
a honra de encerrar este volume, em dezembro de 2010, relembrando
aos associados da ABPp e aos nossos leitores que esta publicação,
agora inteiramente online, integra o portal de Periódicos Eletrônicos de
Psicologia (PePSIC). A PePSIC é uma fonte da Biblioteca Virtual em Saúde -
Psicologia da União Latino-Americana de Entidades de Psicologia (BVS-Psi
ULAPSI), fruto da parceria entre Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia
Brasileira (FENPB), Biblioteca Dante Moreira Leite do Instituto de Psicologia
da Universidade de São Paulo (IP/USP) e do Centro Latino Americano e do
Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME). Pode ser livremente
acessada em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=pt&nrm=iso
É possível, também, ler nossas revistas na íntegra, a partir do site da ABPp
(www.abpp.com.br), onde também estão disponíveis as Normas de Publicação
para que novos artigos nos sejam encaminhados.
Dois artigos originais abrem este número. O primeiro, encaminhado por
Mayara Pessoa de Moraes e Simone Aparecida Capellini, “Conhecimento de
letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental”,
é uma contribuição valiosa no momento em que tantas discussões se dão em
torno das questões da alfabetização em nossas escolas.
Outra questão muito debatida e importante, pelo impacto que acarreta na
vida das crianças, é tratada no artigo de Marília Piazzi Seno, “Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?”.
É de Andréa Carla Machado e Maria Amélia Almeida, o artigo que se
apresenta a seguir, “Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino
colaborativo para educação inclusiva”, cujo objetivo foi avaliar os efeitos de
uma prática de leitura pautada no ensino colaborativo em alunos de uma sala
regular, onde um dentre eles apresentava necessidades educacionais especiais.
“A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estudo da
perspectiva da psicologia histórico-cultural” é um interessante artigo, no qual
Eveline Tonelotto Barbosa e Vera Lucia Trevisan de Souza analisam a percepção,
os sentimentos e as vivências de professores sobre seu papel na inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais.
A avaliação da aprendizagem da linguagem escrita na escola e a reflexão
sobre o papel do professor mediador nesse processo são os objetos de pesquisa
em “Produção textual: quando a linguagem escrita se torna objeto escolar”, de
Denise Miyabe da Silva, que antecede o artigo “Psicopedagogia no cotidiano
escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos”, de Fabiani Ortiz
Portella e Neusa Kern Hickel, que tão bem discorre sobre essa questão que
tanto refletiu sobre o trabalho dos psicopedagogos nos dias atuais.
Logo após temos o artigo de Renata Mousinho, “O falante inocente:
linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho”, 8

Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 323-4

323

EDITORIAL

8 no qual a autora articula a relação entre as habilidades sociais e a linguagem
pragmática apresentada por indivíduos com autismo de alto desempenho.
“Mind Map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desen-
volvimento das funções psicológicas superiores”, de Lucy Duró Matos, redire-
ciona nosso olhar para o uso desse recurso capaz de desenvolver a atenção, a
capacidade de organização, a lógica, a classificação, entre outras operações
mentais de importância para a aprendizagem.
Um artigo que poderá orientar muitos estudos foi enviado por Marcos
Vinícius de Araújo, Robson Jesus Rusche, Rinaldo Molina e Luiz Renato
Rodrigues Carreiro, “Formação de professores e inclusão escolar de pessoas com
deficiência: análise de resumos de artigos na base SciELO”. Consiste em uma
revisão bibliográfica de artigos que tratam da formação de professores para a
inclusão escolar da pessoa com deficiência, tendo como base os resumos de
artigos publicados na SciELO até o primeiro semestre de 2010.
“Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; contri-
buição, sim”, de Idalina Amélia Mota Pontes, aponta para a importância da
atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde muitas infor-
mações e vários aspectos têm que ser observados e analisados.
“Educação à distância e ensino superior: introdução didática a um tema
polêmico” é o livro de Reginaldo C. Moraes, resenhado por Geraldina Porto
Witter, que nos conduz ao centro de uma reflexão importantíssima de nossos
dias: o uso da tecnologia na Educação. Esta edição, conta, também, com a
resenha do livro de autoria de Márcia Simões, intitulado “Intervenções clínicas:
ação integrada com a Fonoaudiologia, a Psicopedagogia, a Arteterapia, a
Psicanálise e outros saberes”, realizada por Maria Irene Siqueira Castanho.
Nesta resenha são discutidas as interfaces entre as várias ciências, que devem
trabalhar de maneira integrada na busca da melhor compreensão e abordagem
dos problemas da aprendizagem.
Todos esses trabalhos, frutos de estudos e pesquisas cientificamente abali-
zadas, nos foram generosamente enviados por seus autores aos quais agrade-
cemos em nome da ABPp, do Conselho Editorial da revista Psicopedagogia e
de nossos leitores, a quem desejamos uma boa e proveitosa leitura!

Maria Irene Maluf
Editora


324

Conhecimento de letras, sílabas e palavras por escolares de 1º e 2º anos do ensino fundamental
ARTIGO ORIGINAL

Conhecimento de letras, sílabas e palavras
por escolares de 1º e 2º anos do ensino
fundamental
Mayara Pessoa de Moraes; Simone Aparecida Capellini

RESUMO – Objetivo: Verificar e comparar o desempenho de escolares
de 1º e 2º anos do ensino fundamental sobre conhecimento de letras, sílabas
e palavras em três momentos de avaliação. Método: Participaram deste
estudo 19 escolares de ensino público municipal do 1º e 2º ano do ensino
fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa
etária de 6 a 7 anos e 11 meses de idade. Os escolares foram distribuídos
em GI: composto por 9 escolares do 1º ano do ensino fundamental e
GII: composto por 10 escolares do 2º ano do ensino fundamental. Os
dois grupos foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira do
Protocolo de identificação e detecção precoce de dislexia. Este protocolo
foi composto por duas partes denominadas nível de leitura e identificação
de erros específicos. Os resultados foram analisados estatisticamente,
visando à comparação de desempenho dos grupos nos três momentos de
avaliação. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente
significantes, evidenciando que o desempenho dos dois grupos foi superior
quando comparado o primeiro com o terceiro momento de avaliação.
Conclusão: Os resultados deste estudo permitiram concluir que, ao longo do
ano escolar, os escolares do GI e os escolares do GII adquiriram a capacidade
de conhecimento e reconhecimento de letras, sílabas e palavras, além da
capacidade de identificar e reconhecer erros de inversão, demonstrando
que os escolares sem dificuldades de aprendizagem se apropriam do
princípio alfabético do sistema de escrita do português brasileiro sendo
expostos a tarefas de leitura e escrita em contexto de sala de aula.
UNITERMOS: Leitura. Avaliação. Aprendizagem. Ensino.

Mayara Pessoa de Moraes – Discente do Curso de Correspondência
Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Ciências Simone Aparecida Capellini
da Universidade Estadual Paulista - FFC/UNESP- Rua Hygino Muzzy Filho, 737 – Campus Universitário
Marília-SP. Bolsista de Extensão Universitária – PROEX – Marília, SP, Brasil – CEP: 17525-900.
– UNESP. E-mail: sacap@uol.com.br
Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora
e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade
de Ciências Médicas da Universidade Estadual de
Campinas, FCM/UNICAMP-Campinas – SP. Docente
do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia
e Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/
UNESP-Marília-SP.


325

Moraes MP & Capellini SA

INTRODUÇÃO quecer que a ausência deste conhecimento por
Segundo a literatura1,2, o conhecimento das parte dos escolares é considerada na literatura
4-14 15,16
letras é um dos melhores antecipadores da nacional e internacional um dos sinais da
aprendizagem da leitura, sendo assim, crianças dislexia, por isso é importante que os profissio-
com dificuldades de leitura apresentaram a nais que atuam na Educação estejam atentos
tendência de demonstrar menor conhecimento para a verificação deste conhecimento em fase
de letras do que as crianças sem dificuldades de inicial de alfabetização.
leitura3. O reconhecimento das letras implica em Com base no exposto acima este estudo tem
um processamento cognitivo semelhante ao da por objetivo verificar e comparar o desempenho
leitura, uma vez que ambos os processos estão de escolares de 1º e 2º anos do ensino funda-
associados às mesmas habilidades de proces- mental no conhecimento de letras, sílabas e
samento fonológico: a consciência fonológica, a palavras em três momentos de avaliação.
memória de trabalho fonológica e a velocidade
de acesso às informações fonológicas4,5. MÉTODO
O conhecimento do nome das letras induz Este estudo foi aprovado pelo Comitê de
a criança a aprender a ler por meio do pro- Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e
cessamento parcial das relações letra-som nas Ciências da Universidade Estadual Paulista –
palavras, concluindo, assim, que crianças que CEP/FFC/UNESP, sob o nº 1134/2009.
conhecem os nomes das letras aprendem a ler Participaram deste estudo 19 escolares de
as grafias fonéticas mais facilmente do que as ensino público municipal do 1º e 2º ano do en-
grafias visuais6. Outros autores7 afirmaram que a sino fundamental do município de Marília-SP,
base fônica pode ser útil para as crianças não so- de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 a 7
mente pela aprendizagem da relação letra-som, anos e 11 meses de idade. Os escolares foram
mas por fazer uma aproximação ortográfica, distribuídos em dois grupos:
dando à criança a oportunidade para descobrir • Grupo I (GI): composto por 9 escolares
além do princípio alfabético, o conhecimento do 1º ano do ensino fundamental de
da ortografia da língua escrita. escola pública municipal, sendo 6 do gê-
Para que haja compreensão do princípio nero feminino e 3 do gênero masculino;
alfabético da correspondência grafo-fonêmica, • Grupo II (GII): composto por 10 escolares
a criança necessita entender que as letras cor- do 2º ano do ensino fundamental de esco-
respondem a segmentos sonoros sem signifi- la pública municipal, sendo 6 do gênero
cados8,9. A compreensão de que existe relação masculino e 4 do gênero feminino.
entre letras e sons da fala é, segundo vários Os escolares que participaram deste es-
pesquisadores, o modelo ideal do sistema al- tudo não apresentaram anotações referentes
fabético10-12. Entretanto, na língua portuguesa à deficiência sensorial, motora ou cognitiva,
existem várias situações nas quais nem sem- alterações de fala, linguagem e queixas audi-
pre existe correspondência única, acarretando tivas ou visuais em prontuário escolar e foram
confusões quanto à escolha do grafema a ser considerados como indivíduos sem dificuldades
decodificado ou simbolizado no ato da leitu- de aprendizagem pelos professores. O critério
ra1,13, por isto a necessidade do conhecimento utilizado pelos professores para a indicação dos
das letras do alfabeto e todas as suas formas de escolares sem dificuldades de aprendizagem
representação sonora. incluiu o desempenho satisfatório em Língua
Além do fato do conhecimento de letras Portuguesa e Matemática em dois bimestres
favorecer o conhecimento da estrutura das consecutivos.
palavras, a partir da composição das mesmas Os dois grupos foram submetidos aos seguin-
para formação de sílabas. Não podemos estes procedimentos:


326


• Termo de consentimento Pós-Informa- O material linguístico utilizado para a
do: conforme resolução do Conselho adaptação do procedimento para a realidade
Nacional de Saúde CNS 196/96, an- brasileira foi extraído de um banco de pala-
teriormente ao início das avaliações, vras de livros didáticos de 1ª série utilizados
os pais ou responsáveis dos pacientes na rede municipal de ensino da cidade de
selecionados assinaram o termo de Marília-SP. A partir deste banco de dados,
Consentimento Pós-Informado para as palavras utilizadas para adaptação das
autorização da realização do estudo; provas seguiram as regras de decodificação
• Protocolo de identificação e detecção do português brasileiro descrito por Scliar-
precoce da dislexia: foi aplicado o Cabral 18.
Protocolo de identificação e detecção O protocolo foi aplicado de forma individu-
precoce da dislexia17, com revisão dos al, em sala apropriada indicada pela direção
itens linguísticos realizada pelas au- da escola, em três momentos de avaliação,
toras deste estudo. Este protocolo foi em junho, em setembro e em dezembro do
composto por duas partes, denomina- ano de 2009, com tempo médio de duração de
dos nível de leitura e identificação de 45 minutos, para verificação da evolução dos
erros específicos. escolares no domínio do conhecimento das
A primeira parte do Protocolo, denominada letras, sílabas e palavras.
Nível de Leitura, foi subdividida em 3 subprovas: Os resultados foram analisados estatistica-
Primeiro nível de leitura: composto por pro- mente utilizando o Teste de Mann-Whitney,
vas de identificação de nome das letras, de som com o objetivo de verificar possíveis diferenças
da letra, de sílaba simples; entre os grupos. O Teste de Friedman foi apli-
Segundo nível de leitura: composto por pro- cado com o intuito de comparar o desempenho
vas de leitura de sílabas diretas com consoantes dos grupos nos três momentos de avaliação.
de duplo sentido no som, sílabas diretas com Foi utilizado o Teste dos Postos Sinalizados de
dígrafos, sílabas diretas com consoantes segui- Wilcoxon, ajustado pela Correção de Bonferro-
das de “u”, sílabas diretas com consoantes de ni, para identificar qual ou quais os momentos
duplo som conforme a posição na palavra, síla- de avaliação em que os grupos apresentaram
bas indiretas de nível simples, sílabas indiretas melhor desempenho.
de nível complexo, sílabas complexas, sílabas
com ditongos; RESULTADOS
Terceiro nível de leitura: composto por provas A Tabela 1 apresenta a distribuição da
de leitura de sílabas com ditongo de nível com- média, desvio padrão e valor de p referente
plexo, sílabas com grupos consonantais de nível ao desempenho dos escolares do GI e GII, res-
simples, sílabas com grupos consonantais de pectivamente, quanto a identificação de nomes
nível complexo, sílabas com grupos consonantais das letras, de som da letra e de sílaba simples,
e ditongos de nível simples, sílabas com grupos nos três momentos de avaliação. Com a aplica-
consonantais e ditongos de nível complexo. ção do Teste de Mann-Whitney, é possível que
A segunda parte do Protocolo, denominada os escolares do GI apresentaram na prova C,
de Identificação de Erros Específicos é composta composta por sílabas simples, diferenças esta-
por provas de identificação de erros por inver- tisticamente significantes, que indicam que nos
sões de letras, inversões de palavras completas, três momentos de avaliação os escolares deste
inversões de letras dentro da palavra, inversões grupo apresentaram desempenho inferior ao
de ordem da sílaba na palavra, além de uma GII, sugerindo que a capacidade para a leitura
prova com letras possíveis de serem confundi- de sílabas simples é adquirida no final do pri-
das pelo som no início da palavra. meiro ano escolar.


327


Tabela 1 – Distribuição da média, desvio padrão e valor Tabela 2 - Distribuição da média, desvio padrão e valor de p
de p referente ao desempenho dos escolares no 1º nível de referente ao desempenho dos escolares no 2º nível de leitura,
leitura, em três momentos de avaliação. em três momentos de avaliação.
Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p
I 19,22 3,27 I 1,22 1,92
A1 0,429 A1 0,013*
II 19,70 3,97 II 5,30 3,40
I 21,11 2,21 I 4,44 3,17
A2 0,439 A2 0,242
II 21,50 2,95 II 5,70 3,16
I 21,11 2,67 I 5,67 2,78
A3 0,181 A3 0,074
II 22,60 0,97 II 7,40 0,97
I 9,67 5,50 I 0,22 0,67
B1 0,562 B1 0,009*
II 8,30 5,77 II 3,20 2,82
I 11,44 6,23 I 0,78 1,09
B2 0,107 B2 0,008*
II 16,10 6,77 II 4,10 2,42
I 17,78 5,47 I 2,78 2,17
B3 0,066 B3 0,046*
II 21,70 0,68 II 4,90 1,91
I 3,78 6,20 I 0,44 1,01
C1 0,048* C1 0,156
II 13,20 9,47 II 1,50 1,72
I 8,00 7,42 I 0,33 0,71
C2 0,017* C2 0,009*
II 16,40 8,17 II 2,20 1,69
I 13,56 8,26 I 0,89 1,17
C3 0,046* C3 0,003*
II 19,80 3,62 II 3,10 1,20
I 0,22 0,67
Legenda: A: nome da letra; B: som da letra; C: sílabas diretas D1 0,046*
II 1,90 2,03
com consoantes de sons simples; 1: primeira avaliação; 2:
segunda avaliação; 3: terceira avaliação. I 0,78 1,39
D2 0,150
II 2,10 2,03
I 1,89 2,03
D3 0.066
II 3,70 1,49
A Tabela 2 apresenta a distribuição da mé- I 0,33 1,00
E1 0,030*
dia, desvio padrão e valor de p referente ao II 2,40 2,55
I 1,44 1,81
desempenho dos escolares do GI e GII, respec- E2 0,080
II 3,40 2,80
tivamente, quanto ao desempenho no segundo I 2,00 2,60
E3 0,044*
nível de leitura. Aplicando o Teste de Mann- II 4,50 2,17
I 0,44 1,33
Whitney, foi possível verificar que, durante o F1 0,016*
II 2,60 2,46
1º momento de avaliação, os escolares do GII I 1,22 1,64
F2 0,108
apresentam desempenho superior aos escolares II 3,30 2,91
I 1,78 2,68
do GI na maioria das provas deste nível, com F3
II 3,60 2,68
0,138
exceção à prova de leitura de sílabas diretas I 0,00 0,00
G1 0,017*
com consoantes de sons seguidas de “u”. II 2,90 3,07
I 0,00 0,00
Além disso, nesta tabela podemos verificar G2
II 3,10 3,07
0,007*
qu, no terceiro momento de avaliação, tanto I 2,33 2,45
G3 0,063
os escolares do GI como do GII apresentaram II 4,40 2,01
I 0,33 1,00
desempenho similar para a leitura de sílabas H1
II 4,20 4,54
0,047*
diretas com consoantes de duplo sentido no I 2,11 2,98
H2 0,048*
som, de sílabas diretas com consoantes de II 6,00 4,30
I 4,78 4,79
duplo som conforme a posição na palavra, de H3
II 7,80 3,26
0,147
sílabas indiretas de nível complexo, de sílabas Legenda: A: sílabas diretas com consoantes de duplo sentido
complexas e de sílabas com ditongos, indicando no som; B: sílabas diretas com dígrafos; C: sílabas diretas
com consoantes seguidas de “u”; D: sílabas diretas com
que a capacidade para o reconhecimento das consoantes de duplo som conforme a posição na palavra, E:
sílabas indiretas de nível simples; F: sílabas indiretas de nível
sílabas com tais complexidades é adquirida ao complexo; G: sílabas complexas, H: sílabas com ditongos; 1:
longo do primeiro ano escolar. A diferença es- primeira avaliação; 2: segunda avaliação; 3: terceira avaliação.


328


tatisticamente significante foi verificada entre Tabela 3 - Distribuição da média, desvio padrão e valor
os grupos no terceiro momento de avaliação, de p referente ao desempenho dos escolares no 3º nível de
para a leitura de sílabas diretas com dígrafos, leitura, em três momentos de avaliação.
Provas Grupo Média Desvio-padrão Valor de p
de sílabas diretas com consoantes seguidas de
I 0,22 0,67
“u” e sílabas indiretas de nível simples, indi- A1 0,047*
II 2,50 2,68
cando que a capacidade de leitura para estas
I 1,11 1,83
complexidades silábicas é superior no GII, A2 0,144
II 2,80 2,66
sugerindo que tal capacidade é adquirida no
I 2,44 2,83
segundo ano escolar. A3 0,157
II 4,40 2,27
A Tabela 3 apresenta a distribuição da
I 0,00 0,00
média, desvio padrão e valor de p referente B1 0,017*
II 2,60 2,88
ao desempenho dos escolares do GI e GII,
I 0,44 1,33
respectivamente, no terceiro nível de leitura. B2 0,046*
II 2,90 3,07
Analisando-a também de acordo com o Teste
I 2,44 2,51
de Teste de Mann-Whitney, notamos que, no B3 0,139
II 4,00 2,54
1º momento de avaliação, os escolares do GII
I 0,11 0,33
apresentaram desempenho superior em todas C1 0,047*
II 2,70 2,91
as provas se comparado ao 2º momento de I 0,33 1,00
avaliação em todas as categorias de palavras C2 0,022*
II 3,20 3,01
para leitura, no entanto, ao observarmos I 2,22 2,77
o 3º momento de avaliação, esta diferença C3 0,143
II 4,00 2,54
estatisticamente significante não ocorreu, I 0,00 0,00
sugerindo que a capacidade de ler palavras D1 0,018*
II 2,00 2,63
com sílaba com ditongo de nível complexo, I 0,33 1,00
sílaba com grupos consonantais de nível sim- D2 0,023*
II 3,00 2,87
ples, sílaba com grupos consonantais de nível I 2,67 2,69
complexo, sílabas com grupos consonantais e D3 0,186
II 4,20 2,44
ditongos de nível simples, sílaba com grupos I 0,00 0,00
E1 0,017*
consonantais e ditongos de nível complexo se II 2,90 3,38
estabelece ao final do 1º ano escolar. I 0,22 0,67
E2 0,023*
As Tabelas 4 e 5 apresentam a distribuição II 3,40 3,41
da média, desvio padrão e valor de p referen- I 2,44 3,43
E3 0,177
te ao desempenho dos escolares do GI e GII, II 4,60 2,95
respectivamente, quanto a identificação dos Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B:
erros de reversão na leitura nos três momen- sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas
com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com
tos de avaliação. Com a aplicação do Teste grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas
de Friedman é possível verificar que tanto com grupos consonantais e ditongos de nível complexo;
1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira
os escolares do GI como do GII não apresen-
avaliação.
taram na prova A (letras passíveis de serem
confundíveis pelo som no início da palavra)
diferença estatisticamente significante entre Quanto à identificação de letras con-
os três momentos de avaliação, indicando fundíveis por grafia semelhante, inversões
que os escolares deste estudo adquirem esta de palavras completas, inversões de letras,
habilidade no primeiro ano. inversões de letras dentro da palavra e


329


Tabela 4 - Distribuição da média, desvio padrão e Tabela 5 - Distribuição da média, desvio padrão
valor de p referente ao desempenho dos escolares do e valor de p referente ao desempenho dos escolares do GII
GI quanto à identificação dos erros de reversão, nos três quanto à identificação dos erros de reversão.
momentos de avaliação. Provas Média Desvio-padrão Valor de p
Bloco de A1 8,80 1,03
Variá- Média Desvio-padrão Valor de p A2 8,60 2,27 0,972
veis A3 8,80 1,48
A1 7,11 2,09 B1 5,10 5,30
A2 7,44 1,24 0,261 B2 8,10 4,77 < 0,001*
A3 8,11 2,09 B3 10,70 2,16
B1 0,89 2,67 C1 6,00 6,13
B2 4,22 5,22 0,002* C2 8,60 4,90 0,007*
B3 7,33 5,27 C3 10,30 3,43
C1 0,33 1,00 D1 4,70 5,12
C2 3,44 4,72 0,002* D2 7,50 5,30 0,002*
C3 6,78 5,63 D3 9,30 3,92
E1 5,00 5,38
D1 0,33 1,00
E2 7,70 4,57 0,001*
D2 2,89 4,26 0,004*
E3 9,50 3,84
D3 4,89 5,01
F1 4,60 5,36
E1 0,11 0,33
F2 7,60 4,79 0,004*
E2 2,56 4,33 0,029*
F3 9,80 3,71
E3 5,44 5,43
F1 0,33 1,00 Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo
F2 2,78 4,41 0,005* som no início da palavra, B: letras confundíveis por
grafia semelhante, C: inversões de palavras completas,
F3 6,22 5,74 D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da
palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra,
1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de
Legenda: A: sílabas com ditongos de nível complexo; B:
avaliação, 3: terceiro momento de avaliação.
sílabas com grupos consonantais de nível simples; C: sílabas
com grupos consonantais de nível complexo; D: sílabas com
grupos consonantais e ditongos de nível simples; E: sílabas
com grupos consonantais e ditongos de nível complexo;
1: primeira avaliação; 2: segunda avaliação: 3: terceira Como foi observada diferença estatistica-
avaliação.
mente significante entre os três momentos
de avaliação, utilizamos o Teste dos Postos
Sinalizados de Wilcoxon, ajustado pela Cor-
inversões de ordem da sílaba dentro da
reção de Bonferroni, para identificarmos qual
palavra, observamos que tanto os escolares
ou quais os momentos de avaliação em que
do GI como do GII apresentaram diferença
os grupos apresentaram melhor identificação
estatisticamente significante entre os três quanto aos erros de reversão (Tabela 6). Os
momentos de avaliação revelando que o resultados revelaram que os escolares do GII
número de acertos foi aumentando ao longo apresentaram desempenho superior na tercei-
do ano letivo, demonstrando que o conhe- ra avaliação nas provas B, D e E, referentes
cimento e reconhecimento das letras e de à leitura de palavras com letras confundíveis
seu posicionamento na palavra melhoram por grafia semelhante, inversões de letras
com o aumento do uso de tarefas de leitura e inversões de letras dentro da palavra, em
e escrita no contexto de sala de aula. relação ao primeiro momento de avaliação.


330


Tabela 6 - Distribuição do valor de p referente à compara- Os achados deste estudo corroboram a li-
ção entre os momentos de aplicação do Protocolo de identi- teratura1-4,12, que concluiu que a habilidade de
ficação e detecção precoce da dislexia quanto à identificação
dos erros de reversão. reconhecimento das letras envolve processa-
Valor de p mento cognitivo semelhante ao da leitura, o que
Provas facilita o desenvolvimento da leitura em séries
Grupo I Grupo II
A2 - A1 0,453 0,888 iniciais de alfabetização.
A3 - A1 0,156 1,000 Neste estudo ficou evidente que, ao longo do
A3 - A2 0,304 0,756 ano letivo, escolares que não apresentam dificul-
B2 - B1 0,068 0,018 dades de aprendizagem se apropriam do princípio
B3 - B1 0,018 0,005* alfabético do sistema de escrita do português brasi-
B3 - B2 0,028 0,027 leiro. Princípio este que é responsável pelo uso do
C2 - C1 0,068 0,068 mecanismo de conversão fonema-grafema1,13,21,22,
C3 - C1 0,017 0,027 que favorece tanto o reconhecimento e decodifica-
C3 - C2 0,028 0,066 ção de sílabas simples, como o de sílabas comple-
D2 - D1 0,068 0,027 xas10,11 e no sistema da língua portuguesa, restando
D3 - D1 0,027 0,012* somente as situações que não consistem em única
D3 - D2 0,026 0,071 correspondência grafo-fonêmica.
E2 - E1 0,109 0,018
Apesar do protocolo adaptado para este es-
E3 - E1 0,043 0,012*
tudo ser para identificação precoce dos sinais da
E3 - E2 0,078 0,026
dislexia, o mesmo foi sensível para indicar que,
F2 - F1 0,068 0,034
ao longo dos dois primeiros anos escolares, o co-
F3 - F1 0,027 0,017
nhecimento acerca da identificação e domínio das
F3 - F2 0,043 0,027
letras, sílabas simples e complexas e identificação
Legenda: A: letras passíveis de serem confundidas pelo de erros específicos na sílaba e palavras foram
som no início da palavra, B: letras confundíveis por facilitados e favorecidos pelas experiências com
grafia semelhante, C: inversões de palavras completas,
D: inversões de letras, E: inversões de letras dentro da tarefas de leitura e escrita em contexto de sala
palavra, F: inversões de ordem da sílaba dentro da palavra, de aula. Concluindo, assim, que o processo de
1: primeiro momento de avaliação, 2: segundo momento de
avaliação, 3: terceiro momento de avaliação. aquisição e desenvolvimento da leitura até o final
do 2º ano escolar deve oferecer ao escolar sem
dificuldades de aprendizagem o conhecimento
DISCUSSÃO pleno da relação fonema-grafema e da comple-
Os resultados deste estudo demonstraram xidade silábica para formação de palavras, e que,
que, ao longo do ano letivo, tanto os escolares caso esta aquisição não ocorra, os educadores e
do 1º ano como os escolares do 2º ano foram profissionais que atuam com escolares em fase
capazes de desenvolver as habilidades do inicial de alfabetização podem suspeitar da pre-
processamento fonológico como a consciência sença de um dos sinais da dislexia4,15,16, necessi-
fonológica, a memória de trabalho fonológica tando investigação psicoeducacional detalhada
e a velocidade de acesso às informações fono- e aprofundada.
lógicas, conforme descrito na literatura4-5,10,15,17. Desta forma, estudos futuros deverão ser
O desenvolvimento desta habilidade favorece conduzidos com uma amostra maior de esco-
maior conhecimento e reconhecimento ortográ- lares com o perfil deste estudo para amplia-
fico, favorecendo o acionamento do mecanis- ção do conhecimento acerca do processo de
mo de conversão letra-som necessário para a apropriação do princípio alfabético da Língua
aquisição do princípio alfabético do sistema de Portuguesa, criando assim parâmetros para o
escrita do português brasileiro, como também reconhecimento de escolares de risco para a
a percepção da posição da letra na palavra19,20. dislexia de forma preventiva.


331


CONCLUSÃO português brasileiro sendo expostos a tarefas
Os resultados deste estudo nos possibilita- de leitura e escrita em contexto de sala de aula.
ram concluir que, ao longo do ano escolar, tanto Desta forma, o protocolo utilizado para este
os escolares do GI como os escolares do GII estudo pode ser um instrumento auxiliar ao pro-
adquiriram a capacidade de conhecimento e re- fessor para identificar ao final do 2º ano escolar
conhecimento de letras, sílabas e palavras, além os escolares que apresentam sinal da dislexia,
da capacidade de identificar e reconhecer erros uma vez que é esperado, conforme dados deste
de inversão, demonstrando que os escolares sem estudo, que ao final do 2º ano escolar os escola-
dificuldades de aprendizagem se apropriam do res dominem o conhecimento e reconhecimento
princípio alfabético do sistema de escrita do de letras, sílabas simples e complexas.

SUMMARY
Knowledge of letters, syllables and words by students 1st and 2nd gra-
des of basic education

Purpose: Verify and compare the performance of students from 1st and
2 grades of basic education in knowledge of letters, syllables and words
nd

in three assessment periods. Methods: The participants were 19 students
from a local public school attending the 1st and 2nd years of elementary
school in Marília-SP, from both genders, aged 6-7 years and 11 months
old. The students were divided into GI: composed of 9 students from 1st
grade, and GII: composed of 10 students from 2nd grade of elementary
school. The two groups were subjected to the application of the Brazilian
adaptation of the Protocol for the identification and early detection of
dyslexia. This protocol was composed of two parts, called reading level
and identification of specific errors. The results were statistically analyzed
in order to compare the performance of the groups in the three assessment
periods. Results: The results revealed statistically significant differences,
indicating that the performance of both groups was higher when the first
and third assessments were compared. Conclusions: The results of this
study lead to the conclusion that, throughout the school year, both GI and
GII students became capable of understanding and recognizing letters,
syllables and words, and also of identifying and recognizing errors of
inversion, showing that the students without learning difficulties acquired
the alphabetic principle of the Brazilian Portuguese writing system by being
exposed to the tasks of reading and writing in the context of the classroom.

KEY WORDS: Reading. Evaluation. Learning. Teaching.


332


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logical awareness and reading. J Res Read. cológicas em crianças com dificuldades de lei-
2004;27:36-57. tura e escrita. Psic Teor Pesq. 2006;22:153-62.

Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Artigo recebido: 2/10/2010
Ciências da Universidade Estadual Paulista - FFC/ Aprovado: 11/12/2010
UNESP, Marília, SP, Brasil.
Fonte de auxílio: Pró-Reitoria de Extensão Uni
versitária – PROEX – Universidade Estadual Paulista
– UNESP.


333

ARTIGO ORIGINAL
Seno MP

Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH): o que os
educadores sabem?
Marília Piazzi Seno

RESUMO – Introdução: O Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) é considerado pelos educadores um fator
preocupante, principalmente na fase escolar. Caracterizado pelos sintomas
de desatenção, impulsividade e hiperatividade, afeta de 3 a 5% das
crianças. É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece
na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida.
Apesar de não existir cura, sua manifestação tende a diminuir com a idade e
com o uso de medicação. Quando a criança inicia seu contato com a leitura e
escrita, é necessário que mantenha sua atenção e concentração sustentados,
a fim de que os objetivos pedagógicos possam ser alcançados. Objetivo:
Este trabalho teve como principal objetivo pesquisar o conhecimento de
52 educadores da Rede Municipal de Ensino de um município do interior
de São Paulo/SP sobre o TDAH. Método: Foi aplicado um questionário,
cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importância desse
conhecimento para atuação profissional dos educadores. Conclusão:
Concluímos que, apesar do professor não ter conhecimento teórico
suficiente para discorrer com propriedade sobre o TDAH, sua prática
escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua
metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando
que esse aluno tenha suas diferenças respeitadas e seja realmente incluído
na sala de aula regular.

UNITERMOS: Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade.
Atenção. Transtornos mentais diagnosticados na infância.

Marília Piazzi Seno – Fonoaudióloga e Psicopedagoga, Correspondência
Coordenadora do Centro de Atendimento Marília Piazzi Seno
Multidisciplinar - CAM da Secretaria Municipal da Rua José Freire Sobrinho, 610 – Jd. Europa – Marília,
Educação de Marília, Marília, SP SP, Brasil – CEP 17514-014
E-mail: mariliaseno@hotmail.com


334

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade

INTRODUÇÃO parece não ouvir, tem dificuldade em
Segundo a Classificação Estatística Interna- seguir instruções, desorganização,
cional de Doenças e Problemas Relacionados evita/não gosta de tarefas que exigem
com a Saúde1, o Transtorno do Déficit de Aten- um esforço mental prolongado, distrai-
ção e Hiperatividade (TDAH) está classificado se com facilidade, esquece atividades
na categoria de transtornos hipercinéticos, diárias;
descrito como “grupo de transtornos carac- • tipo hiperativo/ impulsivo: inquietação,
terizados por início precoce – habitualmente mexer as mãos e os pés, remexer-se
durante os cinco primeiros anos de vida –, falta na cadeira, dificuldade em permane-
de perseverança nas atividades que exigem cer sentada, corre sem destino, sobe
envolvimento cognitivo e tendência a passar nos móveis ou muros, dificuldade em
de uma atividade a outra sem acabar nenhuma, engajar-se numa atividade silenciosa-
associadas a uma atividade global desorgani- mente, fala excessivamente, responde
zada, incoordenada e excessiva. Os transtornos perguntas antes delas serem formula-
podem se acompanhar de outras anomalias. das, interrompem assuntos que estão
As crianças hipercinéticas são frequentemente sendo discutidos e se intrometem nas
imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes conversas;
e incorrem em problemas disciplinares mais • tipo combinado: quando o indivíduo
por infrações não premeditadas de regras do apresenta os dois conjuntos de critérios
que por desafio deliberado. Suas relações com desatento e hiperativo/impulsivo;
os adultos são frequentemente marcadas por • tipo não específico, quando as caracte-
uma ausência de inibição social, com falta de rísticas apresentadas são insuficientes
cautela e reserva normais. São impopulares com para se chegar a um diagnóstico com-
as outras crianças e podem se tornar isoladas pleto, apesar dos sintomas desequili-
socialmente. Estes transtornos se acompanham brarem a rotina diária.
frequentemente de um déficit cognitivo e de É o transtorno neuropsiquiátrico mais diag-
um retardo específico do desenvolvimento da nosticado na infância, persistindo até a idade
motricidade e da linguagem. As complicações adulta em torno de 60 a 70% dos casos4. Aco-
secundárias incluem um comportamento disso- mete aproximadamente de 3 a 5% das crianças,
cial e uma perda de autoestima”. sendo mais usualmente encontrado em meninos
O TDAH é uma síndrome heterogênica, de do que meninas, numa proporção de 3:15.
etiologia multifatorial, dependente de fatores O uso de medicamentos em indivíduos com
genéticos-familiares, adversidades biológicas diagnóstico de TDAH provoca tranquilidade,
e psicossociais, caracterizada pela presença de aumento no período de atenção e, por vezes,
um desempenho inapropriado nos mecanis- sonolência. Essa resposta positiva não é obser-
mos que regulam a atenção, a reflexibilidade vada em todos os pacientes, sendo que alguns
e a atividade motora. Seu início é precoce, sua deles tornam-se mais excitados e agressivos
evolução tende a ser crônica, sem repercussões e as doses empregadas deverão ser tituladas
significativas no funcionamento do sujeito em individualmente e, após ter sido encontrada a
diversos contextos de sua vida2. dose ideal, esta deverá ser mantida6.
Caracterizado pelos sintomas de déficit de O TDAH vem sendo considerado pelos
atenção, hiperatividade e impulsividade, esse educadores como um fator preocupante, prin-
transtorno pode ser classificado em quatro tipos3: cipalmente na fase escolar. Num período onde
• tipo desatento – não enxerga detalhes, a criança inicia seu contato com a leitura e es-
faz erros por falta de cuidado, apresen- crita, é necessário que mantenha sua atenção
ta dificuldade em manter a atenção, e concentração sustentados, a fim de que os


335

Seno MP

objetivos pedagógicos propostos possam ser auxiliar (por exemplo, pedir que entregue os
alcançados. Na idade escolar, crianças com cadernos, que vá à diretoria ou que responda
TDAH apresentam maior probabilidade de re- ao exercício na lousa); manter os alunos em
petência, evasão, baixo rendimento acadêmico lugares fixos na sala, para que seja justificado
e dificuldade emocionais e de relacionamento o motivo pelo qual a criança com TDAH senta
social, e pessoas que apresentam sintomas de sempre naquela carteira; solicitar que os pais
TDHA na infância têm uma maior probabilidade procurem por atendimentos especializados que
de desenvolver problemas relacionados com possam complementar o trabalho pedagógico
comportamento7. realizado em sala de aula; encaminhá-lo para
Com relação às comorbidades associadas ao as aulas de reforço escolar, se necessário.
transtorno, foi descrita a seguinte prevalência Pensando na importância do papel do pro-
de problemas psiquiátricos em pacientes com fessor frente a um aluno que apresenta com-
TDAH comparado com grupo controle: 18 vs. portamento indicativo de TDAH, este trabalho
4% de depressão; 6 vs. 1% transtornos da in- teve como principal objetivo verificar o conhe-
fância, 6 vs. 2% de transtorno de ajustamento, 6 cimento dos educadores da Rede Municipal
vs. 1% de TOD; 5 vs. 0% de psicose, 4 vs. 1% de de Ensino de um município do interior de São
TC, 2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% Paulo/SP sobre esse transtorno.
de ansiedade. O mesmo estudo estendeu-se aos
pais de pacientes com TDAH e pais controles: 9 MÉTODO
vs. 4% de depressão, 1 vs. 0% de transtorno da Participaram desse estudo 52 educadores
infância; 4 vs. 2% de outros transtornos mentais; da Rede Municipal de Ensino, sendo que 28
2 vs. 1% de transtorno de ajustamento; 0 vs. 0% estavam inseridos em Escolas Municipais de
de TOD; 1 vs. 1% de psicose; 0 vs. 0% de TC; Ensino Fundamental (EMEF) e 24 em Escolas
2 vs. 1% de abuso de substância e 1 vs. 1% de Municipais de Educação Infantil (EMEI).
ansiedade8. Para coleta dos dados foi aplicado um ques-
Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno tionário contendo 17 questões (Anexo 1): 9
deve ser considerado como uma criança com dissertativas, 7 com as opções “sim” e “não”
necessidades educacionais especiais, pois para e 1 de múltipla escolha com 2 opções de res-
que tenha garantidas as mesma oportunidade posta. O tempo para seu preenchimento foi de
de aprender que os demais colegas de sala de 15 minutos e a avaliadora permaneceu na sala
aula, serão necessárias algumas adaptações para que fosse garantida a individualidade das
visando diminuir a ocorrência dos comporta- respostas.
mentos indesejáveis que possam prejudicar As questões foram elaboradas levando em
seu progresso pedagógico: sentar o aluno na consideração a importância desse conhecimento
primeira carteira e distante da porta ou janela; para atuação profissional dos educadores, uma
reduzir o número de alunos em sala de aula; vez que, num momento no qual a inclusão é am-
procurar manter uma rotina diária; propor ativi- plamente defendida por estudiosos, espera-se
dades pouco extensas; intercalar momentos de que o professor esteja preparado para receber
explicação com os exercícios práticos; utilizar alunos com qualquer necessidade educacional
estratégias atrativas; explicar detalhadamente especial e tenha condições de integrá-lo aos
a proposta; tentar manter o máximo de silêncio demais colegas de sala no ensino regular.
possível; orientar a família sobre o transtorno;
evitar situações que provoquem a distração. tais RESULTADOS E DISCUSSÃO
como ventiladores, cortinas balançando, carta- Quanto ao perfil dos participantes, 27 eram
zes pendurados pela sala; aproveitar situações professores, 18 coordenadores, 3 diretores e 4 auxi-
que exijam movimentação para escolhê-lo como liares de direção. O tempo de atuação na educação


336

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade

ANEXO 1 - Questionário empregado na pesquisa.

Escola: ( ) EMEI ( ) EMEF Data: ____/____/____
Tempo de formação? _______________
Lecionou(a) para alunos com TDAH? ( ) Sim ( ) Não
Função atual: ___________________________________

1. O que significa a nomenclatura TDAH?

2. Quais são as causas do TDAH?

3. A partir de que idade é possível perceber o TDAH?

4. Quais são os comportamentos observados numa criança com TDAH?

5. Em qual sexo você acha que o TDAH ocorre com maior frequência?

6. Quais exames são necessários para diagnosticar o TDAH?

7. Qual especialista está apto a diagnosticar o TDAH?

8. TDAH tem cura?
( ) Sim ( ) Não

9. Como é o tratamento para o TDAH?

10. Uma criança com TDAH consegue concentrar-se por bastante tempo em uma única
atividade?
( ) Sim ( ) Não

11. É possível ter TDAH sem apresentar dificuldades de aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não

12. Quem tem TDAH apresenta maior chance de desenvolver outra alteração de saúde
mental?
( ) Sim ( ) Não

13. Os sintomas do TDAH mudam conforme a idade da pessoa?
( ) Sim ( ) Não

14. Todas as crianças com TDAH necessitam usar medicação?
( ) Sim ( ) Não

15. Você acha que o TDAH realmente existe ou a hiperatividade da criança é consequência da
falta de limites?
( ) Realmente existe ( ) É falta de limites

16. Na sua opinião, a criança com TDAH percebe que é diferente?
( ) Sim ( ) Não

17. Como o professor pode ajudar um aluno com TDAH?


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