BCS_Nov17_Lectura y escritura

1. 1
Curso:
Herramientas conceptuales
y metodológicas para el
aprendizaje de la lectura
y la escritura en la
escuela secundaria.
Guía del Participante.
“Por el fortalecimiento delaescuelamexicana”
Domicilio: Rómulo Valdez RomeroNúm. 101 Colonia
Presidentes Ejidales, Del. Coyoacán, México, DF, CP 04470
Tels (55) 56 56 72 68 y 25 96 30 70 Cel: 55 24 30 94 74
RFC: IAE 0600331DE1 http/: www.iae.org.mx

2. 2
El curso “Herramientas conceptuales y metodológicas para el aprendizaje de la
lectura y la escritura en la escuela secundaria”, fue elaborado por Innovación y
Asesoría Académica A.C.
Coordinación General
Rosa Oralia Bonilla Pedroza
Coordinación Académica
María Esther Tapia Álvarez
María Eréndira Tinoco Ramírez
Asesoras:
María del Carmen Hernández Juárez
Lisbeth Cantarell Zaldívar
Sandra Guadarrama Vega
Registro ante Derechos de Autor en trámite. Prohibida su reproducción total o
parcial sin consentimiento, por escrito, de Innovación y Asesoría Educativa, AC

3. 3
Introducción.
Las reformas al Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y a la Ley General de Educación, así como la expedición tanto de la Ley
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como la Ley General del
Servicio Profesional Docente, establecen como meta prioritaria elevar la calidad de
la educación básica a través de la profesionalización de los docentes.
En el mismo tenor, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2012-2018 señala que
para lograr un “México con Educación de Calidad” se deberá garantizar “un
desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano
preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor
potencial humano” (PND, p.22). Por su parte, el Programa Sectorial de Educación
(PSE) 2013-2018, propone “fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional
docente centrado en la escuela y el alumno” (PSE, p.45) como una de sus
estrategias para elevar la calidad de la educación.
Por lo anterior, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció en el año 2016,
siete prioridades educativas nacionales en el marco de la implementación de la
reforma Educativa, entre las que se encuentran “poner a la escuela al centro del
sistema educativo y fortalecer el desarrollo profesional docente”1. Poner a la escuela
al centro implica lograr su fortalecimiento pedagógico a través del aprendizaje,
acompañamiento y autonomía de las escuelas. Por ello, la asesoría, capacitación y
profesionalización de maestros constituyen tareas indispensables2.
Una de las necesidades de asesoría más apremiantes en las escuelas de educación
básica a nivel nacional, se centra en la mejora de resultados en los aprendizajes del
Campo de Lenguaje y Comunicación. Así lo muestran los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales de los últimos años. Es por eso que la
SEP propuso dentro del Sistema de Mejora Educativa impulsado a principios de
este sexenio3, “contribuir a la mejora del logro educativo de los estudiantes de
educación básica a través de la implementación de estrategias centradas en la
escuela que apoyen a los docentes en la generación de condiciones para el
aprendizaje, con énfasis en la lectura, la escritura y las matemáticas”.
Dentro de este marco legal, el Curso Herramientas Conceptuales y Metodológicas
para la enseñanza de la Lectura y Escritura en la escuela secundaria, busca
contribuir a la profesionalización de maestros encargados de guiar el aprendizaje
de la lectura y escritura en este nivel. Esta es una de las tareas escolares más
complejas de todos los tiempos, además de necesaria. Por ello, el Curso tiene como
1
http://www.gob.mx/7prioridadessep/articulos/conoce-las-7-prioridades-de-la-reformaeducativa> Consultado el 30 de
septiembre de 2016.
2http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/difusion_resultados/3_Siete_puntos_prioritarios_de_pol%C3%ADtica_
educativa.pdf
3 http://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/sistema-basico-de-mejora-educativa?state=published

4. 4
propósito fortalecer las competencias de los profesores de educación secundaria a
través del intercambio de experiencias y acompañamiento en la planeación.
Propósito general
 Fortalecer las competencias profesionales de los profesores de educación
secundaria mediante la adquisición de herramientas conceptuales y
metodológicas para el diseño de situaciones didácticas que contribuyan al
aprendizaje de la escritura y la lectura de los alumnos.
Propósitos específicos
 Reconocer rasgos de los enfoques pedagógicos en las propuestas de
enseñanza en secundaria: enfoque estructuralista, enfoque psicogenético y
enfoque sociocultural.
 Explorar y conocer diversas estrategias y materiales de enseñanza de la
lectura y la escritura, congruentes con los paradigmas constructivista,
psicogenético y sociocultural.
 Diseñar y poner en práctica estrategias de enseñanza y evaluación de la
lectura y la escritura en el nivel de educación secundaria y reflexionar sobre
ellas a partir del diálogo entre pares, la asesoría y acompañamiento.
Modalidad de trabajo.
En este Curso Taller se espera que los participantes intervengan de forma activa a
través del diálogo y la retroalimentación continuas entre sus pares y el asesor(a).
La estrategia general de formación se sustenta en un enfoque reflexivo, a partir del
cual se recuperan las experiencias y saberes de los participantes sobre las
situaciones problemáticas que enfrentan cotidianamente. Asimismo, que al abordar
los diferentes contenidos durante las sesiones presenciales y en línea, se propicie
la implementación de estrategias didácticas directamente en su ámbito de trabajo.
En consecuencia, el proceso de formación se enmarca en un enfoque de
aprendizaje situado, en el cual, las herramientas proporcionadas en el curso
contribuirán a que el participante reconozca en un contexto específico, sus
fortalezas y necesidades.
Bajo este enfoque, los participantes compartirán experiencias pedagógicas en las
sesiones presenciales y mediante foros virtuales de discusión y trabajos parciales
en línea, reflexionarán sobre su impacto.
Para las sesiones virtuales se emplearán herramientas propias de la formación en
línea, tales como: uso de correo electrónico, foros, chat instantáneo, materiales en
texto y digitales, entre otros. Asimismo, a través del Aula Virtual de Innovación y
Asesoría Educativa, AC los participantes podrán comunicarse con los asesores de

5. 5
cada grupo para consultarles sobre los contenidos del curso y recibir
acompañamiento. Cabe señalar que el uso de una plataforma virtual permite
concentrar la información y productos derivados del proceso de formación, así como
llevar un control, seguimiento y retroalimentación al proceso de formación y los
trabajos de los participantes.
El curso está organizado en tres módulos que se abordarán mediante actividades
presenciales, trabajo en línea y aplicación directa de lo aprendido en el centro de
trabajo. El módulo final recupera las experiencias en la publicación de un compendio
digital de estrategias didácticas. Así mismo se realizará un cierre a manera de
evento académico donde los participantes son panelistas y hacen la presentación
de sus experiencias pedagógicas.
Modalidad
de trabajo
1er módulo 2º módulo 3er módulo TOTAL
Presencial 12 hrs. 6 hrs. 6 hrs. 24 horas
2 sesiones.
Noviembre
1 sesión.
Enero
1 sesión.
Febrero
Virtual 7 hrs. 7 hrs. 2 hrs.
16
horas
En el Módulo 1, Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y enfoques, los
docentes analizarán los distintos enfoques que han sustentado la enseñanza de la
lengua escrita en las últimas seis décadas. A partir de ello identificarán a cuál o
cuáles de ellos, se aproxima el tipo de prácticas que realizan cotidianamente.
Reflexionarán sobre el significado de leer y escribir construido a través de sus
experiencias y trayectoria de formación para valorar el impacto que ha tenido en su
forma de enseñanza. Revisarán algunas nociones sobre la elaboración de
secuencias didácticasy planeación de proyectos, así como de evaluación formativa.
Al final diseñarán una primera estrategia para trabajo en aula, a partir de la revisión
de diversos materiales correspondientes con los enfoques psicogenético y
sociocultural, que pondrán en marcha en sus respectivos grupos escolares.
Módulo 2. Estrategias para la comprensión y la producción de textos en la escuela
secundaria. Además de recuperar la experiencia de la práctica del módulo anterior,
en éste los docentes profundizarán sobre el análisis de estrategias orientadas a la
comprensión y producción de textos. Este módulo brinda herramientas
metodológicas para interpretar y producir textos que respondan a las necesidades,
Horas
presenciales
Horas
virtuales y de trabajo
en aula
24 16
TOTAL 40

6. 6
intereses y problemas de la vida cotidiana, utilizando diversas modalidades de
lectura y escritura.
Módulo 3. Intercambio de experiencias y balance final. Llegado este momento, los
docentes habrán vivido dos experiencias didácticas basadas en enfoques
constructivistas y orientadas a la comprensión y producción de textos. El módulo
está planeado para que los participantes compartan sus experiencias a partir de la
puesta en marcha de las dos estrategias diseñadas en los módulos anteriores, y
arriben a conclusiones y acuerdos que fortalezcan su práctica docente.
Para cerrar, los docentes prepararán una ponencia y un portafolio electrónico con
un resumen de sus experiencias. Los portafolios serán compartidos en el marco de
un evento académico grupal. Esta actividad posibilitará que los docentes
identifiques sus avances y desafíos en la práctica. Finalmente, las estrategias y
ejercicios de reflexión realizados en el trayecto del Curso se integrarán en un
Fichero digital, al que tendrán acceso todos los participantes.
Propósitos, contenidos y productos.
Módulo 1. Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y
enfoques.
Modalidad presencial
Tiempo: 12 horas
Propósitos:
 Reflexionar sobre las características de la escuela secundaria y las
expectativas acerca del uso del lenguaje oral y escrito de los alumnos.
 Analizar las experiencias docentes en la enseñanza de la lectura y la
escritura en secundaria.
 Comprender y analizar los enfoques de enseñanza del lenguaje oral y escrito
en Educación Básica, incluido el nuevo modelo.
 Identificar los proyectos como una estrategia didáctica que favorece el
aprendizaje del uso de la lengua.
 Reconocer la evaluación formativa como estrategia de apoyo para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
 Diseñar una estrategia didáctica para la formación de lectores y escritores en
secundaria.
Contenidos:
 La enseñanza del lenguaje oral y escrito en la secundaria: cambios y
permanencias.
 Panorama histórico-pedagógico de los enfoques de enseñanza del lenguaje
oral y escrito en la escuela secundaria.

7. 7
 Los proyectos como integradores de las actividades de aprendizaje en la
asignatura de Español.
 La evaluación formativa en la enseñanza de la lectura y la escritura.
 Ejercicio práctico: relación de estrategias y materiales didácticos con los
diferentes métodos, propuestas y enfoques analizados.
 Diseño de estrategia didáctica I.
Producto:
 Diseño de estrategia didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura
en la Secundaria.
Modalidad virtual
Tiempo: 7 horas
Propósito:
 Poner en práctica estrategias de enseñanza de lectura y la escritura y
evaluación en el grupo y reflexionar sobre ellas a partir del diálogo entre
pares, la asesoría y acompañamiento.
Contenidos:
 Recuperación de la experiencia: primer balance y retroalimentación.
 Reflexión de la práctica a partir de un listado de rasgos deseables con base
en los enfoques pedagógicos de la lengua escrita y materiales bibliográficos
revisados.
Producto:
 Foro: Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la Práctica.
Módulo 2. Estrategias para la comprensión y la producción de
textos en la escuela secundaria.
Modalidad presencial
Tiempo: 6 horas
Propósitos:
 Reflexionar sobre el tipo de prácticas que se llevan a cabo en la escuela
secundaria para el desarrollo de la comprensión lectora y la producción de
textos.
 Analizar el enfoque sociocultural de la lengua escrita y comprender la noción
de prácticas sociales para contribuir a la formación de lectores y escritores
en secundaria.

8. 8
 Diseñar estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensión y
producción de textos.
Contenidos:
 Estrategias de comprensión y producción de textos orales y escritos.
 El enfoque sociocultural y las prácticas sociales en la enseñanza del lenguaje
escrito en secundaria.
 Diseño de estrategia didáctica II: comprensión y producción de textos.
Producto:
 Diseño de estrategia didáctica para la comprensión y/o producción de textos en
la escuela secundaria.
Modalidad virtual
Tiempo: 7 horas
Propósito:
 Analizar los resultados de la implementación de estrategias didácticas para
la comprensión y producción de textos, considerando la perspectiva
sociocultural.
Contenidos:
 Recuperación de la experiencia: balance y retroalimentación.
 Reflexión de la práctica: formación de lectores y escritores en la secundaria.
Producto:
 Foro. Reflexión y análisis de la Práctica: producir y leer textos en la
secundaria.
Módulo 3.Intercambiode experiencias y balance final.
Modalidad presencial
Tiempo: 6 horas
Propósitos:
 Intercambiar experiencias y aprendizajes desarrollados en el curso para
contribuir a la enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.
 Retroalimentar colectivamente las experiencias didácticas construidas en el
curso, e identificar avances y desafíos en la práctica docente.
Contenidos:
 Recuperación final de las experiencias docentes.
 Presentación y análisis de experiencias.

9. 9
 Análisis y reflexión de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y
desafíos.
 Retorno al dilema inicial: ¿cómo se enseña y cómo se aprende a leer y a
escribir?
 Construcción de argumentos para sustentar la práctica en la enseñanza de
la lectura y la escritura en la escuela secundaria: después de las experiencias
¿qué hacer?, ¿cómo hacerlo? y ¿por qué hacerlo de esa forma?
Productos:
 Portafolio electrónico: mi reflexión sobre la práctica docente en la enseñanza
de la lectura y la escritura en la escuela secundaria.
 Fichero de estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura y escritura
en la escuela secundaria.
Modalidad virtual
Tiempo: 2 horas
Propósitos
 Intercambiar experiencias y aprendizajes en la enseñanza del lenguaje
escrito y la lectura en secundaria.
 Retroalimentar colectivamente las experiencias entre pares e identificar
avances y desafíos en la práctica docente al final del curso.
Contenidos
Recuperación final de las experiencias docentes.
 Presentación y análisis de experiencias diseñadas e implementadas en el
curso.
 Análisis y reflexión de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y
desafíos.
Retorno al dilema inicial: ¿cómo se enseña y cómo se aprende a leer y a escribir en
secundaria?
 Construcción de argumentos para sustentar la práctica en la enseñanza del
lenguaje escrito y la lectura en secundaria. Después de las experiencias ¿qué
hacer?, ¿cómo hacerlo y por qué hacerlo de esa forma?
Productos finales del Curso
 Portafolio docente y Fichero de estrategias didácticas.

10. 10
Evaluación y Acreditación
El enfoque de evaluación será formativo. Con base en ello, los participantes se
autoevaluarán al final de cada encuentro presencial a partir de un listado de rasgos
deseables que abarcarán una valoración de su desempeño en el grupo de aspectos
como la colaboración, participación, lectura, culminación de tareas, etcétera. Así
mismo valorarán el logro de aprendizajes y el avance en la consolidación de
herramientas conceptuales y metodológicas para enseñar a leer y escribir en la
escuela secundaria, de acuerdo con los propósitos y contenidos de cada módulo.
Aunque los rasgos de evaluación estarán establecidos previamente, los
participantes podrán proponer otros. Es importante que, bajo este enfoque
formativo, se desarrolle una conciencia crítica y responsable del desempeño
individual y colectivo.
Otros dos aspectos por evaluar son la elaboración de productos finales de cada
módulo y la asistencia. En relación con el primero y en congruencia con el enfoque
formativo, el asesor dará a conocer con anticipación los rasgos a evaluar en cada
uno de ellos. Cabe aclarar que, debido a la continuidad de actividades entre cada
encuentro presencial y virtual, estos productos finales siempre se concretarán en el
trabajo en línea.
La acreditación del Curso requiere el 65 % de asistencia a las sesiones presenciales
y un mínimo de promedio aprobatorio de 70.
Aspecto a evaluar Porcentaje Instrumento
Autoevaluación. 3 módulos presenciales. 20% Formularios
Heteroevaluación. Trabajo en línea.
2 Foros:
M1: Foro: Estrategia didáctica I.
M2: Foro: Estrategia didáctica II.
60%
Escalas
estimativas.
Rasgos
deseables.
Autoevaluación en equipo. Presentación del
Portafolio docente y entrega de estrategias didácticas
para conformar el fichero final.
20% Rúbrica
TOTAL 100%
Los puntajes obtenidos en cada autoevaluación y en los productos finales de cada
módulo; se sumarán y promediarán para obtener su equivalencia al porcentaje
señalado.

11. 11
GUÍA DE ACTIVIDADES
Módulo 1. Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y
enfoques.
Modalidad presencial
Tiempo: 12 horas
Propósitos:
 Reflexionar sobre las características de la escuela secundaria y las
expectativas acerca del uso del lenguaje oral y escrito de los alumnos.
 Analizar las experiencias docentes en la enseñanza de la lectura y la
escritura en secundaria.
 Comprender y analizar los enfoques de enseñanza del lenguaje oral y escrito
en Educación Básica, incluyendo el nuevo modelo.
 Identificar los proyectos como una estrategia didáctica que favorece el
aprendizaje del uso de la lengua.
 Reconocer la evaluación formativa como estrategia de apoyo para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
 Diseñar una estrategia didáctica para la formación de lectores y escritores en
secundaria.
Contenidos:
 La enseñanza del lenguaje oral y escrito en la secundaria: cambios y
permanencias.
 Panorama histórico-pedagógico de los enfoques de enseñanza del lenguaje
oral y escrito en la escuela secundaria.
o Enfoque estructuralista.
o Enfoque psicogenético.
o Enfoque sociocultural. Lectura y escritura como prácticas
sociales.
 Los proyectos como integradores de las actividades de aprendizaje en la
asignatura de Español.
 La evaluación formativa en la enseñanza de la lectura y la escritura.
 Ejercicio práctico: relación de estrategias y materiales didácticos con los
diferentes métodos, propuestas y enfoques analizados.
 Diseño de estrategia didáctica I.
Producto:
 Diseño de estrategia didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura
en la secundaria.

12. 12
Materiales
Cañón y computadora
Blocks de Postick
Hojas blancas
Pliegos de papel bond
Marcadores
Masking Tape o cinta canela
Libros de texto (impresos o digitalizados)
Materiales didácticos para la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela
secundaria.
Programas de Estudio 2011
Lap top
Conexión a Internet
Actividades.
Sesión 1
Para iniciar…
Tiempo: 30 minutos
1. Realicen la presentación de los participantes en equipos: compartan su nombre,
escuela de procedencia y expectativas del curso.
2. Revisen junto con el asesor, los propósitos, contenidos, productos y horarios del
Curso. Establezcan acuerdos generales de trabajo.
3. Escuchen la exposición introductoria del asesor sobre el texto: “Gestión
institucional y Organización escolar en la Educación Secundaria” de Rosa Oralia
Bonilla. Mientras escuchan; reflexionen sí los factores y características de la
escuela secundaria señalados en el texto permanecen y cuáles han cambiado.
Concluyan ¿Qué pueden hacer los docentes para transformar las condiciones
actuales de la Secundaria? Dentro de estas condiciones ¿por qué abordar un
Curso-Taller dirigido a maestros sobre estrategias de lectura y escritura para
alumnos de este nivel?
Recuperando experiencias, saberes y reflexiones.
Tiempo: 1 hora
1. En forma individual, lean y respondan las siguientes preguntas.
Recuerden su etapa como estudiantes de secundaria.
 ¿Qué y cómo les enseñaban en la asignatura de Español?
 ¿Qué tipo de actividades y tareas les pedían sus profesores realizar?
 ¿Cómo los evaluaban?

13. 13
En su experiencia como docentes de secundaria:
 ¿Cómo enseñan su asignatura?
 ¿Qué métodos o estrategias emplean?
 ¿En qué coinciden o son distintas a la forma en que les enseñaron sus maestros?
 ¿Qué leen y escriben los adolescentes (sus alumnos, hijos, hermanos, sobrinos o
miembros de su comunidad) por su propia iniciativa? ¿Cómo hablan?
Recuerden su propia etapa como estudiantes de secundaria; ¿alguna vez fueron
censurados por sus padres o profesores por su forma de hablar, por las cosas que leían,
o por lo que escribían?: “¡asíno sedice!”,“¡no leas eso!”,“¿estás loco?, ¿por qué escribes
esas cosas?”
2. Compartan sus respuestas con sus compañeros de equipo y nombren un
representante para presentar sus coincidencias y diferencias al grupo.
3. Dialoguen con el asesor sobre las ideas y experiencias que presentaron y
reflexionen sobre los factores que pueden influir en su forma de enseñanza, por
ejemplo: la evolución de la escuela secundaria, sus propias experiencias y su
ideología, la necesidad de alcanzar propósitos establecidos, las exigencias del
sistema, el conocimiento de enfoques pedagógicos y estrategias, el tiempo,
etcétera. Si es necesario agreguen más factores y de manera individual
identifiquen los que tienen más peso en su práctica al tomar decisiones sobre la
enseñanza de la lectura y la escritura.
4. Compartan en plenaria sus respuestas a las siguientes preguntas:
 ¿Cómo han construido su ideología sobre el significado de leer y
escribir en la escuela secundaria?
 ¿Cuál es su origen?
 ¿Puede modificarse?
Tiempo: 1 hora, 30 minutos
1. Con base en sus conocimientos y creencias, de forma individual escriban en
notas adhesivas tipo postick, palabras o frases qué expresen lo que para ustedes
significa “leer y escribir”. Péguenlos en el mural que la asesora colocará para tal
efecto.
2. Observen los contenidos de los postick de todo el grupo. Cada quien elija uno
de ellos y argumenten en su equipo con cuál de los siguientes enfoques coincide
esa concepción de lectura y escritura:
o El enfoque estructuralista de la lengua.
o El enfoque constructivista psicogenético.
o El enfoque constructivista sociocultural de la lengua escrita.
Exploremos los enfoques: ideologías, propuestas pedagógicas y sustentos
teóricos en la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria.

14. 14
3. En equipo comparta en plenaria algunas de las concepciones de lectura y
escritura revisadas en el punto anterior, que haya generado desacuerdo con
relación a los argumentos que se expresaron.
4. Organizados en seis equipos, realicen la lectura de las caracterizaciones sobre
los enfoques mencionados que aparecen en los recuadros, de acuerdo con la
siguiente tabla:
EQUIPOS ENFOQUE POR REVISAR
1 y 2 Estructuralista
3 y 4 Constructivista Psicogenético
5 y 6 Sociocultural
Enfoque estructuralista de la lengua.
*Bajo este enfoque, que correspondea la década de los 70, la enseñanza del Español seorganiza tomando
como referencia la gramática estructural, se estudian los enunciados, sobre todo la estructura de los
bimembres, distinguiendo los morfemas de las palabras (gramema y lexema), además de que para la
ortografía resulta útil reconocer las diferencias entre los fonemas y las grafías. Se estudia español para
conocer el código,la estructura de la lengua, y para hablar y escribir bien es necesario considerar lanorma
lingüística.
En el nivel de secundaria sepropone que el primer grado esté dedicado al estudio de las estructuras de la
lengua, básicamente al enunciado bimembre con sus núcleos y modificadores y a la lectura de cuentos de
la tradición universal.
En el segundo grado se analiza la estructura de las oraciones compuestas y se inicia con el estudio de la
literatura, desde una perspectiva histórica a partir de los textos más antiguos de las diferentes culturas,
como el Libro de los Muertos, el Gilgamesh, los clásicos griegos… hasta el Renacimiento, ya que en tercer
grado se inicia con los Siglos de Oro y la última unidad sobre teatro contemporáneo. El estudio de la
literatura se basa en la narración del argumento de las obras, realizada por el profesor, y en la lectura,
generalmente colectiva,de fragmentos de las obras y la resolución de cuestionarios sobreel contenido de
dichos fragmentos.
** Los programas de estudio seorganizan en objetivos generales, que se mencionan a continuación.
Que el alumno:
1. Comprenda el lenguajehablado.
2. Se exprese oralmente en forma adecuada,sencillay clara.
3. Entienda lo que lee.
4. Escriba correctamente.
5. Capte el contenido y apreciela belleza de las buenas obras literarias.
Se sugieren actividades específicas para los tres grados entre las que se recomienda el estudio dirigido que
abarca todos los aspectos del lenguaje: expresión oral, expresión escrita, lectura oral y silenciosa, léxico,
ortografía,iniciación literaria y teoría gramatical,tales como:
 Elaboración del diccionario escolar ilustrado.
 Interpretación de fábulas.
 Audiciones y comentarios de discos grabados, con la voz de notables mexicanos en diferentes campos
de la actividad humana.
 Elaboración deresúmenes y cuadros sinópticos.
 Prácticasconstantes deredacción siguiendo los pasosfundamentales:introducción,tema y conclusión.
Además de los objetivos generales y las actividades sugeridas, se presentan temas básicos por grado, para
cada aspecto del lenguaje,tal y como semuestra en ejemplos de la siguientetabla.

15. 15
Aspectos del
lenguaje
1° Grado 2° Grado 3° Grado
Expresión
oral
Conversación.Audición.
Diálogo.Narración.
Descripción.Recados.
Conversación.Información.
Diálogo.Narración.
Descripción.Características
de las cartasy otros
documentos.
Pláticasen las cualesse
afirmelo realizado en los
grados anteriores.
Expresión
escrita
Composiciones derivadas
de las pláticas.Redacción
orientada por el maestro.
Elaboración dediálogos.
Narración.Descripción.
Correspondencia.
Composición originada por
las pláticas. Biografías y
autobiografía. Elaboración
de diálogos. Síntesis y
paráfrasis. Redacción de
cartas y otros documentos.
Redacción de
composiciones.
Lectura
Oral:de auditorio,
dialogada,narrativa,
expresiva.
Silenciosa:deinformación,
recreativa,narrativa.
Oral:informativa,expresiva,
recreativa,dialogada,coral.
Silenciosa: informativa,
recreativa.
Lectura y comentarios delas
composiciones hechas.
Lectura de fragmentos y de
obras literarias.
Léxico
El alfabeto.El diccionario.
Refranes. Sinónimos y
antónimos.Homónimos y
parónimos.Indigenismos.
Familiasdepalabras.
Elementos que forman las
palabras.Raíz,sufijos y
prefijos.Composición y
derivación.Tecnicismos.
Neologismos.Sinónimos y
antónimos.Indigenismos.
Significado e interpretación
de las metáforas contenidas
en las lecturas.Significado y
empleo de los términos
empleados en el teatro.
Arcaísmos y neologismos.
Ortografía
Uso de las mayúsculas.Uso
de la coma,punto y coma,
dos puntos, punto y
seguido y punto final.
Diptongos y triptongos.
División silábica.Signos de
interrogación y de
admiración.Guion mayor y
menor. Acentuación.
Abreviaturas y siglas.
Palabras derivadas.
Paréntesis. Acentos
enfático y diacrítico. Puntos
suspensivos. Afirmación de
los diferentes signos de
puntuación.
Exploración ortográfica.
Corrección de errores.
Iniciación
literaria
Origen del español.Lengua
común y lengua literaria.
Diferencia entre prosa y
verso. Diálogo literario.
Leyenda, fábula y cuento.
Descripción literaria.La
lírica.
Importancia del estudio de
la literatura. Géneros
literarios. Preceptiva
literaria.
Edad Media. Siglo XV.
Renacimiento. Teatro
español. Épocas
prehispánica y colonial en
México. Neoclasicismo.
Clasicismo
Teoría
gramatical
Oración y frase(sujeto y
predicado).Estructura del
sujeto (sustantivo,
pronombre, adjetivo y
artículo).Estructura del
predicado (verbo y
complementos).
Raíces y radicales: afijos.
Tecnicismos. Frases
sustantivas, adjetivas y
adverbiales. Sujeto y
predicado, concordancia.
Complementos. Oraciones
principales y subordinadas.

16. 16
Concordancia. La conjugación.Voz activa y
voz pasiva. Formas no
personales del verbo.
* Osorio, Beatriz (2015) “La enseñanza del Español:una mirada a sus enfoquesyretos” en Enfoques de enseñanza en la
educación básica. CRESUR. México. Primera edición. Pp. 60 y61. Disponible en:
http://cresur.edu.mx/cresur/imagenes/Produccion_Editorial/Libros_colectivos/Enfoques_de_ensenanza.pdf#page=57
** SEP(1973) Temarios Básicos para los alumnos de las escuelas secundarias. México. SEP.
Enfoque constructivista psicogenético.
*Las propuestas de enseñanza del lenguaje basadas en un enfoque comunicativo tienen como objetivo
desarrollar la competencia comunicativa. En ellas se desplaza la atención del conocimiento formal de la
lengua, hacia la participación en situaciones en las cuales se lee, escribe, habla o escucha para cumplir
propósitos específicoscon interlocutores concretos.Seincorporan lasaportaciones dela gramáticatextual,
y de la psicología cognitiva que ayudan a comprender los procesos de lectura y escritura. Cobra gran
relevancia,en estas propuestas,el conocimiento deuna variedad detipos textuales.Así,lostextos literarios
quedan como parte de la variedad de tipos textuales estudiados,y se abandona la historia dela literatura
como contenido esencial.
Este enfoque, de origen británico, privilegiael uso del lenguajecomo elemento básico en la comunicación,
mediante la interacción. Generalmente no se utilizan palabras o frases aisladas sino unidades dediscurso
más complejas,con múltiples relaciones determinadas por la naturaleza delos interlocutores,el grado de
familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, etcétera. Los intercambios llevan una gran carga
personal:los interlocutores expresan sus opiniones,intereses, deseos, gustos, disgustos,temores, planes
y sueños. Se enfatiza el uso de situaciones reales de comunicación o que simulan la realidad, tanto en la
cotidianidad como en aquellas quesurgen de manera eventual. Se destaca el uso de materiales auténticos
(libros,periódicos,folletos y revistas –impresos o electrónicos–;lasemisiones deradio y televisión,avisos,
anuncios parapermitir un mayor acercamiento a la realidad delos hablantes nativos delalengua estudiada.
Más que centrarse en la absoluta corrección gramatical,sehaceénfasis en la fluidezen el uso del idioma;
es decir,en la posibilidad del hablantede comunicar un mensaje.
** Enfoque.
El propósito de los programas de estudio de Español para todos los niveles de educación básica es lograr
que todos los alumnos se expresen en forma oral y escrita con claridad y precisión, en contextos y
situaciones diversas, y que sean capaces de usar la lectura como herramienta para la adquisición de
conocimientos,dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo intelectual.
La tarea de la escuela secundariaes lograr quelos alumnos consoliden su capacidad deexpresión oral y sus
competencias y hábitos de lectura y escritura.
Los adolescentes poseen, en general, cierta eficaciapara comunicarsey una gran necesidad deexpresarse.
Ambas características constituyen el punto de partida para continuar con la enseñanza comunicativa y
funcional del español.
El objetivo primordial del trabajo con los contenidos de la asignaturaes que el alumno logre comunicarse
eficazmente. Por ello son indispensables el conocimiento y la aplicación de las reglas gramaticales y
ortográficas denuestro idioma.
La organización de la asignatura.
El programa de estudio de Español para la educación secundariaseaborda a través de cuatro ejes:
Lengua hablada. El trabajo en este eje tiene como objetivo principal incrementar en el alumno las
habilidades necesarias para que se exprese verbalmente con claridad, precisión, coherencia y
sencillez.
Lengua escrita.A través de las actividades en este eje, el alumno adquirirálos conocimientos,estrategias
y hábitos que le permitan consolidar laproducción einterpretación de varios tipos detexto.
Recreación literaria. Se ha denominado a este eje “Recreación literaria” con un triple propósito: abordar
contenidos relacionados con el conocimiento de los géneros literarios, fomentar la lectura y el
disfrutede la literatura y ensayar la creación deobras literarias.

17. 17
Reflexión sobre la lengua: En este eje se estudian algunos aspectos gramaticales. Se pretende que los
alumnos utilicen correctamente la lengua,conforme a reglas reconocidas.
***Ejemplo de tarea constructivista psicogenética:
En las tareas delectura quepriorizan lo psicolingüístico sepreguntan cosas como:¿qué información aporta
el texto? o ¿cuál es la idea principal?;también proponen instrucciones del tipo subraya la idea temática de
cada párrafo o hazun resumen de este texto.
Elaborar un resumen como una estrategia para la comprensión y estudio de textos de diversa índole.
Diversas técnicasparala elaboración deresúmenes: por reducción a oraciones simples,por eliminación de
ideas secundarias y otras. Elaboración en equipo de resúmenes de textos de otras asignaturas utilizando
oraciones simples.
Realizar comparaciones entre diversos tipos de texto. Estrategias de lectura según el tipo de texto que se
lee: literario,periodístico,científico u otro. Estrategias para la lectura de libros escolares: primera lectura
general, segunda lectura por párrafos. Formas para destacar lo relevante, toma de notas. Práctica con
textos provenientes de distintas materias.
*Secretaría de Educación Pública (SEP). (2006). Reforma de la Educación Secundaria.
Fundamentación Curricular. Español. México, SEP, p. 14
** SEP(1993). Plan yProgramas de Estudio. Español. 1993. México. SEP, pp. 20-22
***Cassany, Daniel (s/f). “Prácticas letradas contemporáneas:claves para sudesarrollo”. Disponible en:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf?sequence=1
Enfoque constructivista sociocultural.
*Esta perspectiva da origen a un enfoque sobre la lengua escrita que se sustenta en los Nuevos Estudios de
Literacidad (New Literacy Studies. NLS), desde los cuales se concibe a la escritura y lectura como prácticas
sociales construidas y culturalmente mediadas. Surge en la década de los ochenta en países anglosajones
(Inglaterra y Estados Unidos) con representantes como Shirley BriceHeath,Barton y Hamilton,Scribner y Cole;
entre otros. Estos últimos autores cuestionan las consecuencias psicológicas atribuidas a la escri tura. Es
frecuente escuchar queleer y escribir tendrá efectos importantes decarácter intelectual en laspersonas.Pero
estos autores usan la antropología y la etnografía para proveer evidencias empíricas que refutan tales
afirmaciones (provenientes de la psicología), puesto que el lenguaje oral y escrito se desarrolla mediante la
interacción social entre las personas, generándose diversos tipos de representaciones gráficas y
comunicativas,igualmenteválidasparacada grupo social.Ellosdemostraron quel os lenguajes alfabéticos no
son necesariamente más avanzados que otros, como los ideográficos, por ejemplo, y resaltan el significado
intelectual y social dela cultura escritademanera contextualizada.
**Daniel Cassany resumelas característicasdeeste enfoque de la siguienteforma:
 Leer= práctica letrada,inserta en prácticassociales.
 Texto= artefacto social y político.El mensajese concibecomo situado.
 Leemos textos multimodales.
 Leer: hacer cosas,asumir roles,construir identidades,ejercer el poder.
En su texto él explica que: se propone el término práctica en vez de actividad, habilidad o destreza para
enfatizar el carácter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en otro tipo de prácticas
sociales,como vivir en sociedad,informarse,trabajar,hacer un trámite administrativo o tirar un kleenex.
De este modo también se destaca la idea de que la lectura sucede en la vida real integrada con el resto de
destrezas lingüísticas(conversación,producción escrita,etc.).
Desde esta perspectiva,se entiende también que, en una comunidad letrada (que ha erradicado la violencia
de las armas, por ejemplo), el discurso y las prácticas lectoras y escritoras constituyen la herramienta
fundamental para ejercer el poder: resolver tareas, disfrutar de derechos, informar, persuadir, etc. Así,
aprender a leer y escribires una suertede empoderamiento. Recuperamos la conocida perspectivacríticadel
maestro Paolo Freire(Freire y Macedo 1987).

18. 18
Finalmente, la perspectiva sociocultural presta mucha atención a lasnuevas formas delectura y escritura,que
incorporan nuevos modos derepresentación del conocimiento,como la fotografía,el vídeo o las simulaciones
virtuales. Una parte importante de la investigación se centra, así, en las prácticas de lectura y escritura de
videojuegos (Gee 2004) y en la multimodalidad (Kress 2003 y Kress y van Leeuwen 2001).
Ejemplo de tarea sociocultural
Las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a preguntas como: ¿qué pretende el autor?,
¿quién es y por qué escribió estetexto? o ¿cuándo y dónde puedo usar esetexto? Por supuesto, este tipo de
preguntas son más complejas que las de la perspectiva anterior y de algún modo las incluye, puesto que no
es posible deducir cuál es la intención de un autor o qué pretende un texto sin haber podido identificar y
comprender sus ideas principales.
***Desde esta perspectiva deenseñanza sereconoce que el lenguajeseadquierey seeduca en la interacción
social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así como en intercambios orales variados,
plenos de significación para los individuoscuando tienen necesidad de comprender lo produc ido por otros o
de expresar aquello queconsideran importante.Asimismo,el lenguajesenutre de la reflexión sistemática en
torno de las propiedades de los textos y de los intercambios orales. Por ello se considera indispensable
reorientar la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad
textual, el aprendizajedediferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir einteractuar
oralmente, así como de analizar la propiaproducción escrita y oral.La referencia principal paradeterminar y
articularloscontenidos curriculares son lasprácticassociales del lenguaje.Así,aunque los temas de reflexión
sobrela lengua y las propiedades delos textos seintegran en los programas,no constituyen el ejeorganizador
del mismo. De acuerdo con esta perspectiva de aprendizaje,la enseñanza denociones lingüísticasy literarias,
la repetición de definiciones y reglas ortográficas o de otras normas de uso, los ejercicios gramaticales, la
lectura y escritura de fragmentos de texto, destinados a ejercitar tal o cual aspecto de la lengua, son
estrategias pedagógicas insuficientes para laconsecución delos propósitos didácticos.
Con base en las aportaciones de la historia de la cultura, la antropología lingüística y la sociolingüística, las
prácticas sociales del lenguaje se conceptualizan como pautas o modos de interacción que enmarcan la
producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden los diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarsea su escritura y de participaren los intercambios
orales y analizarlos.Además, se asume que participando en las prácticasdel lenguajees como los individuos
aprenden a interactuar con los textos y con otros individuosa propósito deellos.
* Texto extraídode la Guía del Participante, del Diplomado Herramientas conceptuales y metodológicas para la
enseñanza de la lectura y escritura en el primer ciclo de primaria, InnovaciónyAsesoría Educativa A.C, 2017.
** Cassany, Daniel(s/f). “Prácticas letradas contemporáneas:claves para sudesarrollo”. Disponible en:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf?sequence=1
*** SEP(2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Español. México:SEP. p. 15-16
5. Revisen en la carpeta de “Materiales de apoyo”, la carpeta con los Programas
de estudio, ejemplos de actividades y lecciones de libros de texto de la
asignatura de Español, que corresponden con el enfoque que revisaron. Con
base en esta actividad y la lectura anterior respondan las siguientes preguntas
en equipo:
o ¿Cómo se concibe el lenguaje en el enfoque pedagógicoque les tocó?
o ¿Cómo se sugiere enseñarlo?
o Den un ejemplo de la actividad didáctica que hayan localizado en los
materiales de apoyo, o alguna otra que conozcan y que sea
congruente con el enfoque que revisaron.
o ¿Qué ventajas o desventajas tiene este enfoque?

19. 19
6. Presenten al grupo sus conclusiones.
Enfoque Sociocultural y prácticas sociales en la escuela secundaria.
Tiempo: 2 horas
1. Observen el collage en la diapositiva de la presentación del curso. Las imágenes
que se muestran reflejan algunas de las prácticas del lenguaje empleadas por
los adolescentes.
o ¿Se parecen a las prácticas de sus alumnos?
o ¿Qué opina de este tipo de lecturas, escrituras y formas de usar el
lenguaje que emplean sus alumnos?
2. Comparta sus opiniones en plenaria.
3. Lean en plenaria los siguientes textos que corresponden al Enfoque
Sociocultural del lenguaje oral y escrito. Deténganse en cada uno y comenten
qué ideas son nuevas para ustedes y cómo se pueden concretar esos principios
en el aula.
TEXTO 1
Los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) nacen de una revisión epistemológica de los conceptos
tradicionales delectura y de escritura elaborados desdevisiones psicocognitivas.Parten de la intuición de
que leer y escribir no es algo ni tan uniforme ni tan solo lingüístico como se había creído. Con una actitud
cartesiana se preguntan ¿qué significa leer y escribir? y ¿para quién son buenas estas definiciones
socialmentenaturalizadas? Yluego salen al mundo para observar y documentar cómo leey escribela gente.
Con esta proyección empirista sedesmarcan delas investigaciones experimentales delaboratorio quehan
dominado el estudio de la lectura y la escritura. A partir de una mirada etnográfica desarrollan una
definición ecológica de estas nociones, tratando de comprenderlas desde la doble dimensión émica y
holística quecaracteriza a lasaproximaciones antropológicas.
Su marco teórico, concebido en la década de los 90, se nutre de la Etnografía de la Comunicación, de las
ideas vigotskianas sobrela cognición situada y del debate de la Gran División,quesepara lo hablado delo
escrito.Postulan queleer y escribir son actividades humanasespecíficas,es decir,situadashistórica,social
y personalmente en la vida decada individuo y comunidad,según sus intereses y necesidades.En el mundo,
pues, existen formas de leer y de ser lector que son socialmente estructurantes, y cada individuo se las
apropia en un proceso de enculturación quees particular,íntimo y creativo.
Fragmentotomadode: Aliagas, Cristina, Castellà, JosepM., yCassany, Daniel(2009) Aunque lea poco, yo sé que soy
listo. Estudiode casosobre unadolescente que nolee literatura, en Revista OCNOSN° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.
TEXTO 2
“…leer es una forma de acción social mediada textualmente con la que los individuos participan en sus
comunidades. Ser lector significa adoptar un rol social. Teniendo en cuenta que las relaciones entre los
individuos están condicionadas por contextos socialmente organizados dentro de las estructuras sociales
de poder, consideran la distinción entre prácticas letradas dominantes y vernáculas.
Por un lado, las prácticas letradas dominantes engloban las actividades de lectura y escritura que están
legitimadas por una institución como una manera apropiada deusar el lenguaje. Por el otro, las prácticas
letradas vernáculas son formas de lectura y escritura privadas, que usan un lenguaje no necesariamente
estandarizado, aprendidas informalmente, híbridas por lo que se refiere a las características textuales, y
auto generadas por los individuos.

20. 20
Algunos de los dispositivos queparecen ser estructurantes en el proceso de articulación deuna identidad
lectora son:
-- Las prácticas letradas dominantes de cada comunidad cultural, puesto que controlan las
representaciones sociales sobrequése debe leer, cómo y por qué.
-- Las prácticas letradas vernáculas que cada individuo desarrolla al margen del ca non, no reconocidas o
menos valoradasacadémica y socialmente.”
Fragmentotomadode: Aliagas, Cristina, Castellà, JosepM., yCassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo sé que soy
listo. Estudiode casosobre unadolescente que nolee literatura, en Revista OCNOSN° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.
TEXTO 3
…La cultura escrita siempre se discute, tanto en sus significados como en sus prácticas, de tal forma que
las versiones determinadas siempreson “ideológicas”,siempreestán enraizadas en una visión del mundo
particularquedesea imponer esa visión dela cultura escrita paradominar y marginar a los demás (Street,
2003).
Fragmentotomadode: Kalman, J. (2008). Discusionesconceptuales en el campo de la cultura escrita enRevista
Iberoamericana de Educación. 46, 107-134. Disponible en:rieoei.org/rie46a06.pdf
TEXTO 4
“…poco sabemos sobre lo que los jóvenes hacen con las lecturas escolares y mucho menos lo que leen y
escriben en espacios no institucionalizados,al margen del canon prescrito por el currículumescolar.Ymás
aún: ignoramos por qué algunos que se resisten a leer los textos escolares en cambio devoran cómics,
novelas mediáticas o las biografíasdesus ídolos musicales y deportivos.”
Fragmentotomadode: Aliagas, Cristina, Castellà, JosepM., yCassany, Daniel(2009) Aunque lea poco, yo sé que soy
listo. Estudiode casosobre unadolescente que nolee literatura, en Revista OCNOSN° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.
TEXTO 5
“En el ámbito interdisciplinario de los Nuevos Estudios de Literacidad empiezan a crecer investigaciones
que documentan los usos personales quelos adolescentes hacen de los textos
fuera del entorno académico.
A este campo contribuimos con el estudio de las prácticaslectorasdeun adolescenteque seve y lo ven en
su entorno social y académico como ‘poco lector’, cuando en realidad solo es, como argumentaremos en
este trabajo, ‘poco lector de textos académicos y literarios considerados canónicos’. Habíamos olvidado
este implícito.”
Fragmentotomadode: Aliagas, Cristina, Castellà, JosepM., yCassany, Daniel(2009) Aunque lea poco, yo sé que soy
listo. Estudiode casosobre unadolescente que nolee literatura, en Revista OCNOSN° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.
4. Respondan en plenaria las siguientes preguntas:
o ¿Por qué es importante conocer las prácticas letradas de los alumnos?
o ¿Por qué es necesario incorporarlas en la enseñanza del lenguaje?
5. Dialoguen con el asesor sobre el significado de las prácticas sociales de lectura
y escritura y propongan ejemplos sobre cómo se pueden vincular con la
enseñanza de su asignatura.
6. Como tarea para la siguiente sesión presencial, realicen la lectura del texto
“Aunque lea poco, yo sé que soy listo”. Estudio de caso sobre un
adolescente que no lee literatura. Los autores son Cristina Aliagas, Josep M.

21. 21
Castellà y Daniel Cassany, y se encuentra en la carpeta de Recursos
bibliográficos Básicos que forma parte de los materiales de este módulo.
Tiempo: 1 hora
1. Los proyectos didácticos son una forma de planificar las actividades al abordar
la lectura y la escritura. En plenaria lean el contenido de los recuadros siguientes
e identifiquen las características principales de un proyecto didáctico en la
asignatura de Español.
Es posiblearticular lospropósitos didácticos (aprendizajes esperados,en el caso del currículo mexicano)
-cuyo cumplimiento es en general mediato- con propósitos comunicativos que tengan sentido “actual”
para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la
escuela.Esta articulación,quepermite resolver una de las paradojas antes planteadas,puede concretarse
a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación. El
trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro-
orienten sus acciones hacia el cumplimiento deuna finalidad compartida:grabar un casetdepoemas para
enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota desentido al perfeccionamiento de la lectura en
voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio,sino que
seorientan hacia un objetivo valioso y realizableen el corto plazo -compartir con otras personaslaspropias
emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-;preparar una carta de lector para protestar por
un atropello a los derechos de los niños permitirá aprender a “escribir para reclamar”enfrentando todos
los problemas que seplantean en la escritura cuando seestá involucrado en una situación auténtica,en la
que efectivamente setrata de producir un texto suficientemente convincentecomo para lograr quela carta
sea publicada y surta un efecto sobre los lectores…
Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades:favoreceel desarrollo de
estrategias deautocontrol de la lectura y la escriturapor partedelos alumnos y abrelas puertas dela clase
a una nueva relación entre el tiempo y el saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la
elaboración deun producto -un caset,una carta delector, etc.- que resultesatisfactorio y convincentepara
los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencia, están dispuestos a revisar sus producciones para
mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados. Es así como el
compromiso que asumen hace posibleque progresen en la adquisición delas estrategias necesariaspara
revisar y perfeccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad quese persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos
se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas; en
otros, algunos meses), esta modalidad organizativa, además de favorecer la autonomía de los alumnos,
que pueden tomar iniciativasporquesaben hacia dóndemarcha el trabajo,se contraponea la parcelación
del tiempo y el saber. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que
abordan aspectos también inconexos de los contenidos- y los niños tienen oportunidad de acceder a un
trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los
conocimientos necesarios para ello,para establecer relaciones entrediferentes situaciones y saberes,para
consolidar lo aprendido y reutilizarlo… Deeste modo, al evitar la parcelación quedesvirtuaría la naturaleza
de las prácticasdelectura y escritura,sehace posibleque los alumnos reconstruyan su sentido.
Los proyectos como estrategia didáctica para trabajar la asignatura de
Español.

22. 22
Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficientepara instaurar una relación tiempo-saber que tenga en
cuenta el tiempo de aprendizajey preserve el sentido del objeto de enseñanza. Para lograrlo,es necesario
articularmuchas temporalidades diferentes:actividades quesedesarrollan con cierta periodicidad durante
un cuatrimestre o un año -leer noticias, cuentos, o curiosidades científicas tal día de la semana, por
ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertos géneros y a consolidar los hábitos de lectura; situaciones
puntuales -como escribir un mensaje por correo electrónico a un alumno de otra escuela- que se
desarrollan en un tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prácticas decomunicación por
escrito; secuencias de situaciones de lectura -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto
subgénero, por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres
del lector tales como seguir a un autor o establecer relaciones intertextuales… El entrecruzamiento de estas
diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar simultáneamente diferentes aproximaciones a
las prácticas -participar en un mismo periodo en actos de lectura y escritura dirigidosa diversospropósitos-
así como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en acción un cierto a specto de la lectura o la
escritura -escribir,reescribir,releer,transcribir,resumir…-,a retrabajar un tema, un género o un autor.
Lerner, Delia (2003) Leer yescribir, lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica. Primera
reimpresión. Pp. 33 a 36
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propósitos educativos por
medio de un conjunto de acciones,interacciones y recursos planeados y orientados haciala resolución de
un problema o situación concreta,así como a la elaboración deuna producción tangibleo intangible(como
en el caso de las producciones orales).Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al
tener la experiencia directa en el aprendizajeque sebusca.
Los proyectos didácticos se consideran actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y
reflexiones coordinadaseinterrelacionadaspara alcanzar losaprendizajes esperados que,en el caso dela
asignatura deEspañol,favorecen el desarrollo decompetencias comunicativas.
En esta modalidad de trabajo los alumnos se acercan a la realidad trabajando con problemas que les
interesan. Esta forma de trabajo les permite a los alumnos investigar,proponer hipótesis y explicaciones,
discutir sus opiniones,intercambiar comentarioscon los demás y probar nuevas ideas.
En el desarrollo deun proyecto se identifican tres grandes momentos: inicio,desarrollo y socialización.El
trabajo por proyectos didácticospermiteque los alumnos seacerquen gradualmente al mundo de los usos
sociales de la lengua, ya que en cada momento es indispensable que movilicen conocimientos previos y
aprendan otros,trabajando con situaciones cercanasa lacotidianeidad escolar,detal forma que aprenden
a hacer haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula,los alumnos obtienen mayores logros que
con otras formas de enseñanza, ya que en los proyectos didácticos el trabajo colaborativo y los
intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se adecuan a las características de las
prácticassociales del lenguaje.
Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento de cómo funciona el lenguaje escrito con
actividades significativas para los alumnos. Esto propicia que enfrenten situaciones comunicativas que
favorecen el descubrimiento de la funcionalidad delos textos y el manejo de los elementos indispensables
para comunicarse en cualquier ámbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Español se
fundamenta en:
• Lograr que la lectura y la escritura en la escuela se analicen y desarrollen tal como se presentan en la
sociedad.
• Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la
funcionalidad delos textos.
• Generar productos a partir de situaciones reales quelos acerquen a la lectura, producción y revisión de
textos con una intención comunicativa,dirigidosa interlocutores reales.
SEP. (2011). Programas de Estudio2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Español. México. SEP.
2011, pp. 26-27

23. 23
Un proyecto:
• Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un
problema.
• Implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el
proceso de producción y las acciones necesariaspara queéste sea posible;
• Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos, contribuyendo a preservar el
sentido social dela lectura y la escritura y a dotarla deun sentido actual para los niños;
• Implica lacondición deresolución compartida;
• Necesita planificación.
Analicemos esto con detenimiento.
Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo conductor: la
resolución deun problema.
Galaburri, María E. (2000). “La Planificación de Proyectos” en La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de
construcción. Novedades educativas, Argentina, pp. 117-126..
2. Revisen en la carpeta de Materiales de apoyo, los ejemplos de proyectos
didácticos diseñados e implementados por algunos profesores. Comenten:
 ¿Cuáles son las ventajas de planificar proyectos?
 ¿Cómo responden éstos a un enfoque sociocultural?
 ¿Qué dificultades se enfrentan en su planificación?
3. Compartan en plenaria sus respuestas anteriores.
Sesión 2
Tiempo: 2 horas
1. Revisen en la carpeta de Materiales de apoyo, los ejemplos de evaluación y el
proyecto 1 de la actividad anterior.
2. Compartan sus respuestas y reflexiones en plenaria, con el resto del grupo. Al
final identifiquen:
 ¿cuáles son las funciones de la evaluación que se observan en los ejemplos
mostrados?
 ¿calificar, mejorar, apoyar al alumno?
 ¿son ejemplos de evaluación sumativa o formativa?
3. Dialoguen con su asesor sobre la tipología de la evaluación a partir de la
siguiente información. Observen el énfasis en la diferencia de la evaluación
formativa y sumativa.
Evaluación formativa: sus implicaciones en la evaluación de la lectura y la
escritura

24. 24
EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA
Es aplicable a la evaluación de procesos. Es aplicable a la evaluación de productos
terminados.
Se debe incorporar al mismo proceso de
funcionamiento como un elemento integrante
del mismo.
Se sitúa puntualmente al final de un proceso,
cuando éste se considera acabado.
Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. Su finalidad es determinar el grado en que se
han alcanzado los objetivos previstos y valorar
positiva o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas de carácter inmediato. Permite tomar medidas a mediano y largo
plazo.
Adaptación de Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de
Cooperación Técnicas yCientífica México-España. P. 81-85
4. Lean en voz alta el siguiente texto, analicen el esquema se encuentra en la parte
inferior de éste y reflexionen junto con su asesor: ¿qué vestigios encuentran con
mayor énfasis en su formación docente: los de un enfoque de evaluación basado
en un paradigma de racionalidad técnica o racionalidad práctica y crítica? ¿qué
rasgos de sus prácticas de evaluación corresponden a un enfoque racional
técnico o práctico y crítico?
El campo semántico de la evaluación. Más allá de la definición.
En términos precisos,debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar,
ni siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests. Paradójicamente, la
evaluación tienequever con actividades decalificar,medir,corregir,clasificar,certificar,examinar,pasar test,
pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los usosy fines a los quesirven.Son actividades quedesempeñan un papel funcional einstrumental.
De estas actividades artificiales no seaprende.Respecto a ellas,la evaluación lastrasciende.Justo donde ellas
no alcanzan,empieza la evaluación educativa.Paraqueella sedé, es necesaria la presenciadesujetos.
Desde el interés de la racionalidad práctica y crítica, caracterizada por la búsqueda de entendimiento, la
participación y la emancipación de los sujetos, en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto
evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por
principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque práctico, desde el que hablo, de otro
que sea racionalista, identificado con la racionalidad técnica o instrumental. En el primero el profesor está
llamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión docente, participando en la esfera en la
Tipología de la evaluación
Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluación educativa. Escuela básica, México,
SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España.

25. 25
que se toman decisiones sobre el currículum y lo que representa en su implementación. En el segundo, el
profesor viene a ser un aplicador de técnicas y recursos en cuya elaboración él no participa directamente,
pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y eficacia demostrable en el empleo de técnicas de
programación y de evaluación.
En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica deaprendizaje,porqueseasume
que la evaluación es aprendizajeen el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez, 1993).
El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complej idad,y para colaboraren
el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las
estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la
corrección,de la información contrastada quele ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada,
pero nunca descalificadora ni penalizadora.
Extracto tomadode: Álvarez, J.M(2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir (p.11-26). Madrid:Morata.
5. En forma individual, lean el texto que se muestra a continuación y en equipo
contesten las siguientes preguntas:
o ¿Corresponde este tipo de evaluación a la que realizó la profesora en el
caso del Proyecto 1? ¿Por qué?
o ¿Qué modificaciones tendrían que hacerse en la práctica para poder
implementar la evaluación formativa en el desarrollo de un proyecto?
La evaluación del proyecto diseñado.
La finalidad esencial de la evaluación es reorientar la enseñanza con el fin de asegurar que los alumnos
avancen como lectores y escritores.
La propuesta didáctica que estamos adoptando supone constituir la evaluación dentro del proceso
pedagógico y no separada de él. Así, la evaluación se relaciona con la situación didáctica en la que el
aprendizajeseproduce y con la relación didáctica queseestablece.
Evaluar es volver sobre nuestra propia práctica con la finalidad dereconsiderar las decisiones quehemos
tomado. Es hacer de la tarea docente una profesión que asume la responsabilidad de la enseñanza y que
está atenta a no reproducir acríticamente las tradiciones o laspropuestas innovadoras.

26. 26
La situación didáctica diseñada.
Esto lleva a reconstruir la experiencia realizada,volver a mirar lo que ha sucedido en el aula con el fin de
identificar aquello quese ha podido concretar y desarrollar,reconociendo lastensiones o contradicciones
que se han generado (Gloria Edelstein,1995).
Al evaluar el proyecto diseñado es necesario queel docente pueda mirar lo sucedido en el aula situándose
en el lugar de alguien que fue testigo de lo que allí ocurrió.Es un lugar semejante al que ocupa el escritor
cuando revisa su texto. Tiene que leerlo descentrándose del lugar de autor para colocarseen el lugar del
lector potencial.Tiene que leerlo como si él no lo hubiera escrito.Esta toma de distancia entre el autor y
su texto lo ayuda a construirun campo deconocimientos quelepermitereorientar la escritura.Dela misma
manera, la toma de distancia entre el docente y la situación didáctica en la que él participó lo ayudará a
construir un campo de conocimientos que reorientará su propuesta didáctica.
Desde esa posición es posibleque considerelas condiciones queha creado para que el aprendizajede los
alumnos avancey para promover las diferentes interacciones involucradasen el proyecto. Por ejemplo:
• La situación planteada ¿fuerealmente un “problema” para los alumnos? ¿Posibilitó la reconstrucción de
sus conocimientos estableciendo nuevas relacioneso modificándolos?
• ¿Se planteó de manera abierta permitiendo al grupo resolverlo de diferentes formas, utilizando sus
propias estrategias?
• ¿Qué condiciones de la prácticasocial deescritura o de lectura se han podido reproducir en el aula?
• ¿Qué problemas de los anticipadospudieron enfrentar los alumnos?
• ¿Qué contenidos pudieron convertirseefectivamente en objeto de reflexión? ¿Los mismos alumnos los
convirtieron en observables o el docente tuvo que plantearlos? ¿Cómo se ha procedido?
• ¿Se generó discusión eintercambio? ¿Qué fue lo que lo favoreció?
• ¿Qué cambios tuvieron que hacer sobre lo previsto y en función de qué fueron hechos?
• Las situaciones delectura y deescritura ¿resultaron suficientes y pertinentes en función delos propósitos
propuestos? ¿Se otorgó el tiempo necesario para que los alumnos revi saran sus textos? ¿Se diseñaron
situaciones en las que tuvieran la oportunidad de confrontar con sus compañeros o con el texto las
interpretaciones construidasa través de la lectura?
•Las modalidades detrabajo elegidas –individual,grupal o colectiva–¿resultaron adecuadasparael sentido
de cada situación?
• ¿Cómo se evalúan las intervenciones didácticas en los diferentes momentos del proyecto? ¿Fueron
adecuadas? ¿Permitieron el avance en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando los
alumnos?
• ¿Se posibilitó la reflexión sobrelo realizado y sobrelas decisiones quelos alumnos han tomado?
Esta revisión –que de ningún modo se propone como un formulario a responder sino como posibles
aspectos a considerar– puede constituir la toma de conciencia de las condiciones didácticas que se han
podido generar y sostener durante la implementación del proyecto.Evaluar losaprendizajes delosalumnos
sin considerar las condiciones didácticas en las que éstos se produjeron puede llevarnos a errar el rumbo
hacia el mejoramiento de la enseñanza.
El proceso llevado a cabo por el niño.
En el marco de la propuesta didáctica quesostenemos,la evaluación del proceso llevado a cabo por el niño
es el resultado dela interacción entrelo que la situación didáctica leplantea y lo queél aporta al aprender.
Así, idénticas situaciones didácticas generarán efectos diferentes en los niños. Es preciso aceptar que lo
que puede representar un verdadero problema para unos puede no serlo para otros, habrá variaciones
individuales en los resultados que se obtengan… Considerar al grupo de alumnos implica aceptar su
diversidad y sus diferentes historias en relación con el lenguajeescrito y con la escuela.
Por otro lado, es importante propiciar la participación de los alumnos en el proceso de evaluación para
ayudarlos a tomar conciencia de su aprendizaje.
La evaluación tiene que permitirnos establecer cuáles fueron los progresos en el aprendizaje generados a
través del trabajo didáctico realizado.Para ello,es un principio esencial focalizar laevaluación en el proceso
desarrollado por los niños. Es decir, dirigir la mirada hacia los progresos en relación con lo que fue
considerado como contenido de enseñanza.

27. 27
Investigaciones didácticas han puesto en evidencia: Que lo que los chicos habían aprendido acerca de la
escritura se reflejaba mucho más en las discusiones que sostenían en clase que en los textos en tanto
productos. Los textos también mostraban –por supuesto– que los chicos habían aprendido mucho, pero
siempre daban una visión mucho más parcial del aprendizaje que la que podía obtenerse al leer en los
registros de clase las discusiones de los niños durante el proceso de revisión de estos textos” (D. Lerner,
1997).
¿Qué criterios utilizaríamos para determinar los progresos realizados por los niños al comparar sus
producciones y desempeño con lo que eran capaces de hacer ellos mismos en momentos anteriores?
Cuando las prácticas de la lectura y de la escritura son consideradas como objeto de enseñanza, es
necesario observar,“tomar nota”, registrar, buscar datos quenos permitan ver:
• Cómo proceden como lectores o productores de textos.
• Qué características de los textos van poniendo en acción, cuáles se van convirtiendo en herramientas
para el control de los textos que producen o para la construcción de su significado y cuáles aún no son
tenidas en cuenta o requieren un nuevo abordajeen otra situación.
• Qué aspectos del sistema de escritura van considerando,cuáles deellos han podido convertir en objeto
de reflexión,a qué conclusiones provisoriashan ido arribando.
• Cómo han progresado en autonomía en la lectura y la escritura.
A partir dela evaluación querealicemos, tanto de la situación didácticadiseñada como delos aprendizajes
de los alumnos, se podrá establecer qué nueva situación es posible planificar, de manera que el
conocimiento provisorio construido pueda volver a ponerse en acción.
Es así como la evaluación del aprendizajede los alumnos posibilita reorientar laenseñanza –a partir delos
datos que recoge el maestro para revisar su tarea– y reorientar el aprendizaje –a partir de los datos que
recoge el alumno para retomar o reafirmar lo aprendido.
Galaburri, María Laura (2000) “La evaluación del proyecto diseñado”, en Español. Antología. Primer Taller de
Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2006, pp. 55 a
58
6. Designen un relator que comparta en plenaria sus respuestas a las preguntas de la
actividad 5.
7. Comenten en plenaria el siguiente cuestionamiento y elaboren una conclusión al
respecto.
o ¿Es posible realizar una evaluación de la comprensión y la producción de
textos, apegada a las perspectivas constructivistas con un enfoque
formativo? ¿cuáles serían los desafíos?
Diseñemos estrategias didácticas
Tiempo: 3 horas
1. Realicen una lectura en voz alta de la siguiente información, en ella identifiquen
y seleccionen el concepto y características que debemos considerar al diseñar
una estrategia didáctica.
“El concepto de estrategias didácticasseinvolucracon la selección deactividades y prácticas pedagógicas
en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de Enseñanza _ Aprendizaje.”
(Velazco y Mosquera 2010).
Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Por
esto, es importante definir cada una. Las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o

28. 28
conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexiblepara aprender significativamentey solucionar problemas y demandas académicas.Por
su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información (Díaz y
Hernández, 1999).
Es sustancial, plantear estrategias didácticas que contemplen los objetivos de Enseñanza -Aprendizaje a
partir delos diversos métodos,los cuáles deben dirigirsea lasnecesidades particularesdecada asignatura,
por lo tanto, los docentes deben conocer y emplear una variedad de actividadesquelepermitan concretar
dichos procesos apoyados delos diversosrecursos ...
Tomadode: S/A. Manual de Estrategias Didácticas. Disponible en:comisioniberoamericana.org/gallery/manual-
estrategias-didacticas.pdf
[…] Siguiendo con la definición, me gustaría resaltar el carácter de las estrategias: las estrategias no
prescriben ni detallan totalmente el curso de la acción a seguir, son más bien como señala Valls (1990),
“sospechas inteligentes y arriesgadasacerca del camino más adecuado quehay que tomar”.
Solé, I (1993) “Estrategias de lectura yaprendizaje.” Cuadernos de Pedagogía 216, 25-27.
Sugerencias para diseñar una estrategia o técnica didáctica
Para el diseño de una estrategia o técnica didácticapropia a lascaracterísticasdel grupo y al tipo de curso
que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre éstas se pueden incluir las
siguientes:
Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se encuentra en las
actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es más fácil para el profesor proponer formas distintas de
trabajo a las tradicionales.
Cuando la formación que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la exposición de sus
maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difícil imaginar una forma distinta de “transmitir”
los conocimientos. Sin embargo, si el profesor pasa a la perspectiva de que no se trata de una mera
“transmisión”deconocimiento en el aula,también setransformará su visión delo quese puede hacer para
facilitar el aprendizajedesus alumnos,lo quepuede hacer para motivarlos a seguir aprendiendo eir mucho
más allá delo que se revisa en el aula y los librosdetexto.

29. 29
Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de diseño o modificación de
una técnica grupal aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje se observa en la necesidad de que el
profesor defina en términos muy claros los objetivos que desea lograr en los alumnos. Estos objetivos
tienen que ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el alumno en lo particular. Al desarrollar una
técnica didáctica particular al propio curso de un profesor, éste debe cuidarse de no perder de vista los
objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar constantemente no alejarse de las metas a lograr por los
alumnos y el grupo. Esto último sucede comúnmente en técnicas en las que tanto los alumnos como el
profesor terminan realizando una actividad que no tenían prevista, lo que deriva finalmente en un
sentimiento de desconcierto y una actitud negativa con relación a lastécnicasdidácticasen general.
Proponer actividades factibles:un aspecto básico es que todas las actividades propuestas estén apegadas
a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos, sin llegar a menospreciar las posibilidades de
los alumnos, pero apegándose a actividades que sean factibles. Es importante que el profesor discrimine
entre actividades que resulten un reto para el desarrollo de los alumnos y actividades que sólo pueden
aportar frustración.
Desarrollar el procedimiento: una excelente aportación del profesor a su práctica, y a la del resto de los
docentes, sería el contar con una descripción del procedimiento que ha seguido en la adaptación o diseño
de una estrategia o técnica de aprendizaje, de tal modo que en un momento posterior sea factible su
ejecución en un grupo diferente. Para la estructuración de los procedimientos se recomienda llevar el
registro de los siguientes apartados:
a. Identificar con un nombre a la estrategia o técnica de aprendizaje: idear un nombre con el que resulte
fácil identificar el tipo deactividad y/o lascaracterísticasdel ejercicio (ejemplos: técnica derejilla,actividad
grupal de comunicación,tarjetas depreguntas, palabrasal pizarrón,etc.).
b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la técnica: hacer una descripción de los objetivos que se
logran con el ejercicio,referentes a la actividad del grupo y al abordajedeobjetivos de carácter formativo
que la actividad permiteestimular y desarrollar.
c. Describir el desarrollo:hacer una descripción por pasosdela técnica,de tal modo que se registredesde
las actividades de preparación del ejercicio hasta la forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se
incluyen comúnmente en la descripción del desarrollo del ejercicio son los siguientes:
- Preparación del ejercicio.
- Reglas para su ejecución en el aula o fuera de ésta.
- Roles de los participantes.
- Procedimiento para conclusiones.
d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un cálculo aproximado de la duración del ejercicio según
el tamaño del grupo y las actividades a realizar.
e. Determinar el material requerido: una descripción detallada del material que se requiere para la
ejecución de la técnica,tanto el material quedebe ser elaborado por el profesor (por ejemplo: tarjetas con
preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), además del material básico de operación para el
salón declase:gises,pizarrón,marcadores,etc.
f. Observaciones:hacer una breve descripción delas ventajas queesta técnica aporta al trabajo de grupo.
Se deben incluir en esta descripción las características de los grupos y los cursos en los cuales se puede
aplicarcon mejores resultados.
g. Recomendaciones: hacer una recapitulación de las limitaciones y dificultades que puede presentar la
actividad. Estas recomendaciones deben ser explícitas en cuanto a la conveniencia o no de realizar el
ejercicio según las condiciones del grupo.Se deben señalar también las recomendaciones para hacer más
eficiente el ejercicio como el número de alumnos,el tiempo requerido y la cantidad de material .
Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF
CRITERIOS PARA VALORAR EL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN MULTIGRADO
CRITERIOS PENSANDO EN LOS ALUMNOS
1. Que los alumnos sean los principales actores,con guía del maestro.

30. 30
2. Que sean actividades quedisfruten,con componentes lúdicos.
3. Que sean significativasen los entornos reales de los alumnos.
4. Que aprovechen los saberes previos delos alumnos.
5. Que se puedan resolver con estrategias propias,incluso antes de conocer el concepto o
procedimiento formal.
6. Que se puedan realizar muchas veces por cuenta propia dentro o fuera del aula.
7. Que consideren los momentos, ritmos y procesos de desarrollo particulares decada alumno.
8. Que apoyen los procesos naturalesy diversos deaprender.
9. Que promuevan habilidades deescuchar,hablar,leer y escribir.
10. Que promuevan habilidades depensar,razonar,expresarse,y colaborar.
CRITERIOS PENSANDO EN LOS MAESTROS (MULTIGRADO)
1. Que puedan realizarseen las condiciones reales del trabajo multigrado,en el tiempo disponible,con
todo el grupo junto.
2. Que aprovechen los saberes previos delos maestros.
3. Que utilicen materiales concretos,fáciles deobtener y económicos.
4. Que permitan hacer variantes gradualmentemás complejas.
5. Que permitan participar a todos los estudiantes dealguna manera,incluyendo a quienes tengan
limitaciones físicas.
6. Que permitan el trabajo colectivo entre alumnos con diferentes avances.
7. Que tengan instrucciones,reglas o consignas simplesy claras.
8. Que involucren todos los sentidos (vista,oído,tacto, gusto, olfato).
9. Que promuevan múltiples formas de expresión (gráfica,gestual,actuada,plástica,verbal,escrita,
dramatizada,lúdica).
10. Que potencialicen la adquisición deconocimientos en el futuro.
CRITERIOS PENSANDO EN EL CONTEXTO
1. Que sean actividades situadas en los contextos de vida comunitaria.
2. Que aprovechen los recursos diversosqueofrecen las comunidades.
3. Que se orienten hacia situaciones y problemas comunitarios.
4. Que se puedan compartir con las personas dela comunidad.
5. Que involucren a las personasdela comunidad en el aprendizaje.
6. Que muestren a los padres de familia lo queaprenden sus hijos.
7. Que contribuyan a fortalecer y potenciar la vida comunitaria.
8. Que abran caminos hacia otros contextos,sin perder las raíces locales.
9. Que establezcan redes para compartir con otras escuelas.
10. Que fortalezcan las identidadespropiasdelos alumnos.
RockwellE. yRebolledoV.(coord.) (2017). Yoltocah. Estrategias didácticas multigrado. En prensa. México.
2. En equipo diseñen una estrategia didáctica, considerando los enfoques
constructivistas (psicogenético y/o sociocultural) y los materiales de apoyo
revisados anteriormente. Recuerden que este es un producto para evaluar por
equipo y que deberán aplicar en sus grupos en la próxima semana. En el diseño
consideren los siguientes elementos:
Propósito
Antes de iniciar/ creando el
ambiente
Materiales

31. 31
Inicio
Desarrollo
Cierre
NOTA: El cuadro anterior es sólopara exponer algunos de los elementos que debe considerar el diseñode la estrategia
didáctica, ustedestienen la libertad de modificarlo, o bien, elaborarlode manera descriptiva.
3. Posteriormente, ingresen sus estrategias en la Plataforma.
Tiempo: 1 hora
1. En forma individual, autoevalúe su desempeño y aprendizaje en el primer
módulo del curso, empleando la siguiente escala estimativa.
N° Indicadores Siempre Casi
siempre
En
ocasiones
Casi
nunca
Nunca
1 Realicé todas lasactividadesdel curso
2 Colaboré en el desarrollo del trabajo en
equipoyengrupo
3 Participé enlaelaboraciónde lasconclusiones
de las actividadesacordadas.
4 Identifico los cambios y permanencias
característicosde laenseñanzadel Españolen
la escuelasecundaria
5 Comprendolaevoluciónhistóricayel impacto
ideológico y pedagógico que tiene cada uno
de losenfoquesrevisados.
6 Distingométodosde enseñanza,materialesy
estrategias didácticas correspondientes a los
enfoques estructuralista, constructivista
psicogénico y sociocultural para el
aprendizaje de lalenguaescritaylalectura.
7 Reconozco la utilidad de los proyectos como
estrategiadidácticapara el aprendizaje de mi
asignatura.
8 Comprendolasimplicacionesde laevaluación
formativaenlosprocesosde aprendizajede la
lecturay la escritura.
9 Participé en el diseño de las estrategias
didáctica y de evaluación para implementar
enmi grupo.
2. Comparta en plenaria sus conclusiones sobre el resultado de su
autoevaluación.
Evaluación

32. 32
Modalidad virtual
Tiempo: 7 horas
Propósito
 Poner en práctica estrategias de enseñanza de lectura y la escritura y
evaluación en el grupo y reflexionar sobre ellas a partir del diálogo entre
pares, la asesoría y acompañamiento.
Contenidos
 Recuperación de la experiencia: primer balance y retroalimentación.
 Reflexión de la práctica a partir de un listado de rasgos deseables con base
en los enfoques pedagógicos de la lengua escrita y materiales bibliográficos
revisados.
Producto
 Foro: Aplicación de la estrategia didáctica I: reflexión y análisis de la Práctica.
Actividades
Propósitos del Foro
 Reflexionar sobre la aplicación de estrategias didáctica y de evaluación en la
enseñanza de la lectura y la escritura, en relación con los distintos enfoques,
propuestas o métodos sugeridos en los Programas de estudio a través del
tiempo.
 Identificar los cambios necesarios para mejorar la práctica en la enseñanza
de la lectura y la escritura en la escuela secundaria.
Actividad 1. Foro: Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis
de la Práctica.
Antes del Foro:
1. Lleven a cabo la implementación de las estrategias diseñadas en la sesión
presencial del curso.
3. Utilicen la siguiente lista de cotejo para autoevaluar la implementación de las
estrategias a partir de la siguiente lista de “rasgos deseables”.
N° RASGOS DESEABLES SI Regular NO
1 Se dio a conocer previamente a los alumnos, el aprendizaje esperado o
los contenidos a abordar.
2 Se recuperaron las características del contexto y las prácticas sociales
de la comunidad y de los alumnos vinculadas con escribir y leer.
3 Se incluyeron actividades de inicio, desarrollo y cierre.

33. 33
4 Se planteó alguna situación problematizadora a los alumnos.
5 Las actividades incluyen actos de lectura y de escritura.
6 Las actividades incluyen actos de escucha y de expresión oral.
7 Los alumnos definieron propósitos para realizar actos de lectura o de
escritura.
8 Los alumnos participaron en la selección del tipo de textos por leer o
escribir.
9 Los textos escritos o hablados fueron dirigidos a interlocutores reales.
10 Las nociones gramaticales o conceptos involucrados se abordaron
como parte del proceso de comprender o producir textos.
11 El desarrollo de las actividades fue guiado y retroalimentado por el
docente
12 Se permitió a los alumnos organizarse para realizar las actividades, y
expresar sus dudas, opiniones o argumentos al respecto.
13 Se propició que los alumnos reconocieran si tenían problemas al
realizar alguna o algunas actividades, y trataran de buscar alguna
solución al respecto.
14 Los alumnos participaron en la autoevaluación y evaluación de los
productos elaborados en la o las sesiones.
15 Al término de las actividades, se realizó un balance para verificar que
se hubieran logrado los aprendizajes planteados.
4. A partir de lo anterior, en el foro:
a) Suban la lista de cotejo en un archivo adjunto de Word.
b) Expliquen si hicieron algún cambio o adaptación a la estrategia original que
diseñaron en equipo y por qué lo hicieron.
c) Mencionen cuáles fueron los puntos fuertes y débiles en la aplicación de la
estrategia. ¿Qué actitudes mostraron los alumnos en el desarrollo de la
estrategia? ¿Qué actividades fueron un reto o no para los alumnos? ¿por
qué? ¿Cuáles fueron los desafíos que enfrentó como docente? ¿Por qué?
5. Retroalimenten las aportaciones de dos compañeros. ¿Se identifican o
difieren con ellos, en qué? ¿Qué recomendaciones les darían?
Producto 1. Foro: Aplicación de la estrategia didáctica I: reflexión y análisis de la
Práctica.
Rasgos por evaluar
El/la docente:
 Autoevalúa el desarrollo de su estrategia didáctica en el aula en la lista
de cotejo.
 Argumenta claramente los cambios que realizó a la estrategia didáctica
original en caso de haberlo hecho.
 Reconoce y explica adecuadamente los puntos débiles y fuertes en la
aplicación de la estrategia.
Evaluación

34. 34
 Argumenta consistentemente sus aprendizajes a partir de un ejercicio
reflexivo.
 Retroalimenta mínimo a dos compañeros.
Recursos bibliográficos.
Básicos
Aliagas, Cristina, Castellà, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo
sé que soy listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura,
en Revista OCNOS N° 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.
Álvarez, J.M (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir (p.11-26). Madrid.
Morata
Barbosa Heldt, A. (1978). Cómo han aprendido a leer y escribir los mexicanos.
México: Editorial PAX-México. p. 47-67.
Bonilla Pedroza R. Oralia (2004), en: García Cortés Fernando (comp.) “El currículo
en la Educación Básica. Memoria del Tercer Encuentro Internacional de
Educación”, Aula XXI Santillana, México (pp. 129-151).
Camps, A. (2003). “Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica” en Camps, A,
(comp.). Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona, Graó.
pp. 33-46
Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluación educativa. Escuela básica, México,
SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España.
Galaburri, María Laura (2000) “La evaluación del proyecto diseñado”, en Español.
Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio
2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2006, pp. 55 a 58
Galaburri, María Laura (2000). “La Planificación de Proyectos” en La enseñanza del
lenguaje escrito. Un proceso de construcción. Novedades educativas,
Argentina, pp. 117-126.
Guía del Participante, del Diplomado Herramientas conceptuales y metodológicas
para la enseñanza de la lectura y escritura en el primer ciclo de primaria,
Innovación y Asesoría Educativa A.C, 2017.
Lerner, Delia (2003) Leer y escribir, lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo
de Cultura Económica. Primera reimpresión. Pp. 33 a 36

35. 35
Rockwell E. y Rebolledo V.(coord.) (2017). Yoltocah. Estrategias didácticas
multigrado. En prensa. México.
SEP (1972) . Español. Primer grado. Auxiliar didáctico. México. SEP. p.34
SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular.
Español. México. SEP. p. 14
SEP (2011). Programa de Estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.
Primaria. Español. Primer grado. México. SEP.
SEP (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica.
Secundaria. Español. México. SEP.
Solé, I (1993) “Estrategias de lectura y aprendizaje.” Cuadernos de Pedagogía 216,
25-27.
Referencias electrónicas:
Cassany, Daniel (s/f). “Prácticas letradas contemporáneas: claves para su
desarrollo”. Disponible en:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.
pdf?sequence=1
Cassany, D. & Hernández, D. (2012, enero-junio). ¿Internet: 1; Escuela: 0?. CPU-
e, Revista de Investigación Educativa, 14. Recuperado de:
http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escu
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Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita en
Revista Iberoamericana de Educación. 46, 107-134. Disponible en:
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Osorio, Beatriz (2015) “La enseñanza del Español: una mirada a sus enfoques y
retos” en Enfoques de enseñanza en la educación básica. CRESUR. México.
Primera edición. Pp. 60 y 61. Disponible en:
http://cresur.edu.mx/cresur/imagenes/Produccion_Editorial/Libros_colectivo
s/Enfoques_de_ensenanza.pdf#page=57
S/A. Manual de Estrategias Didácticas. Disponible en:
comisioniberoamericana.org/gallery/manual-estrategias-didacticas.pdf
Complementarios:
Carrasco, Alma (2004) “Leer, escribir y desarrollar el lenguaje oral en la escuela
secundaria. Reflexiones en torno a la propuesta curricular mexicana”. En

36. 36
Revista Perfiles Educativos. Volumen XXXVI, número 143. IISUE-UNAM.
Suplemento 2014. Retos de la Reforma de la educación básica. México.
UNAM, pp. 6-15
Freinet, Celestin (2005) Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI
Editores. México. Trigésimo sexta edición en español.
SEP (2006) Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México. SEP.
Weiss, Eduardo, Rafael Quiroz y Anette Santos (2005) Expansión de la educación
secundaria en México. Logros y dificultades en eficiencia, calidad y equidad.
IIPE. Paris. 2005
Referencias electrónicas:
Cassany, Daniel (2004) “Escribir al margen de la ley: prácticas letradas vernáculas
de adolescentes catalanes”. Disponible en:
www.academia.edu/2976099/Escribir_al_margen_de_la_ley_prácticas_letra
das_vernáculas_de_adolescentes_catalanes
Zorrilla, Margarita (2004) “La educación secundaria en México: Al filo de su reforma”.
REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación. Vol. 2, No. 1. Disponible en:
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf

37. 37
Módulo 2. La comprensión lectora y la producción de textos en la
escuela secundaria.
Modalidad presencial
Tiempo: 6 horas
Propósitos:
 Reflexionar sobre el tipo de prácticas que se llevan a cabo en la escuela
secundaria para el desarrollo de la comprensión lectora y la producción de
textos.
 Analizar el enfoque sociocultural de la lengua escrita y comprender la noción
de prácticas sociales para contribuir a la formación de lectores y escritores
en secundaria.
 Diseñar estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensión y
producción de textos.
Contenidos:
 Estrategias de comprensión y producción de textos orales y escritos.
 El enfoque sociocultural y las prácticas sociales en la enseñanza del lenguaje
escrito en secundaria.
 Diseño de estrategia didáctica II: comprensión y producción de textos.
Producto:
 Diseño de estrategia didáctica para la comprensión y producción de textos en la
escuela secundaria.
Materiales
Cañón y computadora
Hojas blancas
Pliegos de papel bond
Marcadores
Masking Tape o cinta canela
Materiales de apoyo para la producción y comprensión de textos.
Programas de Estudio 2011
Lap top
Internet
Actividades.
Para iniciar…
Tiempo: 30 minutos
1. Tomando en cuenta el grado que atienden, reúnanse en equipos y recuperen su
experiencia durante la aplicación de la estrategia didáctica I que implementaron
durante las actividades del Módulo I.

38. 38
2. Compartan en el grupo sus logros y dificultades, así como los aprendizajes
obtenidos.
Escuchen la retroalimentación de sus compañeros y asesor y propongan acciones
para enfrentar los obstáculos o potenciar los logros.
¿Cómo trabajo la comprensión lectora y la producción de textos con mis
alumnos?
Tiempo: 30 minutos
1. Anote en los siguientes recuadros, una lista de los textos que leyeron y
escribieron sus alumnos en la escuela, la semana pasada.
Lectura Escritura
2. ¿Cómo trabajó la comprensión y la producción de textos con sus alumnos a partir
de las lecturas y escrituras de los listados anteriores? ¿Cuáles otras actividades
llevaron a cabo para trabajar esos dos aspectos?
Comprensión de textos Producción de textos
3. Compartan con su equipo la información vertida en los cuadros anteriores y al
finalizar respondan las siguientes preguntas:

39. 39
 ¿Consideran que los textos y actividades mencionadas son en su mayoría
cercanas a los intereses y prácticas sociales de sus alumnos?
 ¿Consideran que estas actividades provocan un deseo genuino en sus
alumnos para leer y escribir, o bien, responden en su mayoría a las
expectativas de la evaluación?
 ¿A qué factores atribuyen las dificultades para desarrollar la producción de
textos y comprensión lectora en los alumnos de secundaria? ¿cuáles atañen
a la secundaria, a su práctica y cuales son externos?
4. Nombren un representante de equipo y compartan en plenaria sus respuestas.
Leer en la secundaria desde una perspectiva sociocultural: la comprensión
de textos.
Tiempo: 2 horas
1. De manera individual, realice el siguiente ejercicio.
2. En plenaria, contesten las siguientes preguntas y reflexionen sobre los
planteamientos del recuadro:
 ¿Cómo consideran que leyeron el texto? ¿bien, regular, mal?
 ¿Qué estrategias utilizaron para contestar las preguntas?
 ¿Consideran que para responder las preguntas tuvieron que comprender el
texto?
 ¿Qué problemas enfrentaron durante la lectura?
 ¿Qué similitud existe entre su experiencia al leer el texto anterior, y la que
viven ustedes y muchos de los alumnos en la escuela?
 De acuerdo con los enfoques constructivistas psicogenético y sociocultural
¿leyeron o qué hicieron?
Lectura
Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente
linendo. No lo drinió. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi
endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grotí al Pari y a la Para
fotnamente. No groffrieron un platión. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo
lindré vala. Possrí fobanamente.
Preguntas
1. ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro? ________________________________
2. ¿Drinió al graso? ______________________________________________
3. ¿Quién estaba plinando a su endidor? _____________________________
4. ¿Estaban gribblando atamente o sapamente? _______________________
5. ¿Lindrió o no? ________________________________________________
Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Enseñar lengua, España, Graó, p. 196.

40. 40
3. Ahora lean el siguiente texto y respondan las preguntas que se encuentran en la
parte inferior del recuadro:
 ¿De qué tipo de texto se trata?
 ¿Cómo es la persona que lo escribió, joven o madura?
 ¿Haikú será el título del texto? ¿Qué título le pondrían?
 ¿A quién va ditigido el texto?
 ¿Qué pasó en el texto? ¿Qué hechos ocurrieron?
 ¿Cómo es el contexto donde se desarrollan los hechos descritos en el texto?
¿entre qué meses pudieron ocurrir esos acontecimientos? ¿cómo era la
noche? ¿en qué lugar preciso podría ser la escena?
 ¿Quién se fue? ¿Por qué se fue súbitamente?
 ¿Quién o quiénes miraban los cerezos? ¿cuántas personas eran en total?
¿por qué miraban los cerezos florecer y no otra cosa?
4. A partir de los ejercicios de lectura anteriores reflexionen y comenten: ¿cuál es
la diferencia entre ambos actos de lectura? ¿cómo podrían hacer que un acto
mecánico de lectura se transforme en un ejercicio de comprensión? ¿Qué tipo
de preguntas se recomienda plantear? ¿qué más tendría que tomarse en cuenta
para favorecer la construcción de significado? ¿Qué implica comprender un texto
y qué habilidades requieren desarrollarse para ello? Comenten en plenaria.
5. En equipos comenten los siguientes aspectos del texto: Aunque lea poco, yo sé
que soy listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura de
Aliagas, Castellà y Cassany que quedó como tarea en el Módulo I:
 ¿Qué tipo de lector era Arnau para ustedes: bueno o deficiente? ¿Qué tipo
de lector es sí partimos de una mirada sociocultural?
 Consideran que Arnau se enfrentaba en la escuela a las prácticas que
describen SoIé (1992), y Colomer y Camps (1991):
“…la metodología básica que se utiliza para enseñar a leer, tanto si es analítica como global, tiene como
objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, silabear,comprender palabras y frases
aisladas, etc. Niños y niñas pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el
seguimiento del maestro. SoIé (1992), y Colomer y Camps (1991) exponen que, con pocas variaciones, la
secuencia didácticatípica y tópica deenseñanza de la lectura es la siguiente:
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto siguela lectura en su libro.
3. Si comete algún error de oralización,el maestro lo corrigedirectamente o delega en otro alumno.
Género:Haikú
Una preciosa noche de primavera
súbitamente se fue mientras
mirábamos los cerezos florecer.
Matsuo Bashō
(1644-1694).