MONOGRAFÍA - GARCIA SUAQUITA HEDITH FABIOLA - FPYCF.pdf

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Escuela Profesional de Educación Primaria
Portada
La educación rural en el Perú
Examen de Suficiencia Profesional Res. N°0340-2018-D-FPYCF
Presentada por:
Hedith Fabiola Garcia Suaquita
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Área principal: Educación Primaria
Área secundaria: Educación Básica Alternativa
Lima, Perú
2018

ii
Hoja de firmas de jurado
Designación de Jurado Resolución N° 0340-2018-D-FPYCF
___________________________________________
Dr. Adler Ántero Canduelas Sabrera
Presidente
___________________________________________
Dra. Gaby Lili Cabello Santos
Secretaria
___________________________________________
Dr. Walter Verano Guerra
Vocal
Línea de investigación: Metodología y didáctica

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Dirección de la Unidad de Investigación
“Año del Fortalecimiento de la Soberanía Nacional”
CONSTANCIA DE ORIGINALIDAD
Nº 038-2022-DUI-FPYCF-UNE
El Director de la Unidad de Investigación de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física
Hace constar que:
El Trabajo de Examen de Suficiencia Profesional titulado La educación rural en el
Perú, ha sido sometida, en su versión final, al software Turnitin y obtuvo un
porcentaje del 17% de similitud con otras fuentes verificables, lo cual garantiza
su originalidad e integridad académica. Asimismo, se comprobó la aplicación
de las normas APA/Vancouver de acuerdo con las disposiciones vigentes.
Se expide la presente constancia para los fines pertinentes.
La Cantuta, 28 de diciembre de 2022
Dr. Willner Montalvo Fritas
Director de la Unidad de Investigación
DNI N°07295199
Hedith Fabiola García Suaquita
Autor
DNI N° 47197296

iii
Dedicatoria
A Dios, por darme la fuerza y el valor para estar aquí
presente.
A mis maestros que dejaron un gran amor y
sentimiento y a la educación.
A mi padre y a mi madre, por ser la fortaleza necesaria
para el logro de mis metas y por inculcarme valores.

iv
Índice de contenidos
Portada.................................................................................................................................... i
Hoja de firmas de jurado ....................................................................................................... ii
Dedicatoria............................................................................................................................iii
Índice de contenidos............................................................................................................. iv
Lista de tablas.....................................................................................................................viii
Lista de figuras ..................................................................................................................... ix
Introducción........................................................................................................................... x
Capítulo I. Aspectos generales.......................................................................................... 12
1.1 Educación.................................................................................................................12
1.2 Contexto rural ..........................................................................................................13
1.3 Características socioculturales.................................................................................19
1.4 Diversidad lingüística ..............................................................................................19
Capítulo II. La educación rural en el Perú ..................................................................... 21
2.1 Educación rural y sus características .......................................................................21
2.2 ¿Qué se entiende por Institución Educativa Rural?.................................................24
2.2.1 Concepción. ....................................................................................................24
2.3 Realidad de las instituciones educativas rurales......................................................26
2.4 Problemática en torno a las Instituciones Educativas Rurales.................................27
2.5 La importancia fundamental de la Educación Rural................................................28
2.6 La misión de la Escuela Rural .................................................................................28
Capítulo III. Características de aulas unidocentes y multigrado.................................. 29
3.1 ¿Qué es la escuela multigrado?................................................................................29
3.1.1 Aulas multigrado.............................................................................................31

v
3.2 Escuelas unidocentes ...............................................................................................31
3.3 Características de las escuelas unidocentes .............................................................32
3.4 Características de las escuelas unidocentes y multigrado........................................33
3.5 Condiciones físicas de las escuelas rurales..............................................................36
3.6 ¿Qué implica trabajar en una escuela unidocente y multigrado?.............................38
3.7 Importancia de las escuelas unidocentes y multigrado............................................40
3.8 Diferencia entre escuela unidocente y multigrado...................................................41
3.9 Organización de las escuelas unidocente y multigrado ...........................................41
Capítulo IV. Diseño del aula multigrado / unidocente................................................... 43
4.1 Cuestiones generales................................................................................................43
4.2 ¿Cómo son sus aulas? ..............................................................................................44
4.3 Condiciones básicas del aula ...................................................................................44
4.3.1 La ventilación. ................................................................................................45
4.3.2 La iluminación................................................................................................46
4.3.3 Limpieza. ........................................................................................................46
4.4 El mobiliario ............................................................................................................47
4.4.1 ¿Cómo debe ser el mobiliario? .......................................................................47
4.4.2 ¿Cómo acomodamos el mobiliario? ...............................................................47
4.4.3 ¿Cuántas pizarras necesitamos?......................................................................48
4.5 ¿Qué otras cosas son necesarias en el aula? ............................................................52
4.6 La ambientación pedagógica del aula......................................................................52
4.6.1 Oportunidad: ¿Cuándo ambientar el aula?......................................................52
4.6.2 Equilibrio: ni mucho ni poco. .........................................................................53
4.6.3 Renovación: cambiar según lo que se está trabajando....................................53
4.6.4 Incorporación en el aprendizaje......................................................................54

vi
4.7 Los sectores pedagógicos.........................................................................................54
4.7.1 Utilidad de los sectores pedagógicos..............................................................54
4.7.2 ¿Cómo organizamos los sectores?..................................................................55
4.7.3 ¿Qué ponemos en los sectores pedagógicos? .................................................56
Capítulo V. Perfil del docente y estudiante del aula multigrado................................... 59
5.1 Características del niño en la zona rural..................................................................59
5.2 Perfil del alumno en las Instituciones Educativas Rurales ......................................60
5.3 Características del docente en las zonas rurales ......................................................61
5.3.1 Sexo y edad.....................................................................................................61
5.3.2 Situación familiar............................................................................................61
5.3.3 Rasgos culturales y educación........................................................................61
5.4 Perfil del maestro rural ............................................................................................65
5.5 La función del docente en la zona rural...................................................................67
5.5.1 El tiempo de dedicación a los alumnos...........................................................67
5.5.2 Comprensión de acciones realizadas por los alumnos....................................68
5.5.3 Tolerancia estratégica. ....................................................................................68
5.5.4 Comprobación del progreso de nuestros alumnos..........................................68
5.5.5 Funciones socioeducativas del maestro rural..................................................69
5.5.5.1 Integrador – clase.........................................................................................69
5.5.5.2 Animador sociocultural................................................................................70
5.5.5.3 Orientador y consejero escolar.....................................................................70
5.5.5.4 Psicopedagogo. ............................................................................................70
5.5.5.5 Investigador..................................................................................................71
Aplicación didáctica ............................................................................................................ 72
Síntesis................................................................................................................................. 76

vii
Apreciación crítica y sugerencias........................................................................................ 77
Referencias .......................................................................................................................... 79
Apéndices ............................................................................................................................ 81

viii
Lista de tablas
Tabla 1. Cuadro comparativo entre escuela unidocente y multigrado............................41

ix
Lista de figuras
Figura 1. Aulas con dos pizarras fijas..............................................................................48
Figura 2. Aula con una pizarra fija y una auxiliar............................................................48
Figura 3. Aula con dos pizarras fijas y el docente ...........................................................49
Figura 4. Una pizarra fija y una auxiliar, y el docente.....................................................49
Figura 5. Aula con pizarra fija y actividad diferenciada..................................................50
Figura 6. Pizarra dividida para dar tres indicaciones distintas.........................................50
Figura 7. Aula con dos pizarras fijas para dos grupos distintos.......................................51
Figura 8. Funciones del docente rural..............................................................................69

x
Introducción
Hablar de educación rural en el Perú es conocer los aspectos de cómo en la zona
rural la educación está de una manera carente, inculcando una enseñanza desactualizada,
sin monitoreo ni apoyo pedagógico.
De esta manera, queda resaltado el hecho de que cada estudiante que participa en
las escuelas rurales sufre de diferentes carencias, tanto en el aprendizaje, así como en los
materiales que requieren durante el proceso de enseñanza - aprendizaje. Los estudiantes de
las escuelas rurales son personas con diferentes estilos de vida y características propias de
la zona rural. En el desarrollo de este trabajo de investigación, nos enfocaremos y
consideraremos las necesidades que requieren estos estudiantes para poder estar a la par de
los estudiantes de la zona urbana.
El objetivo de esta investigación es conocer más sobre la Educación en las Zonas
Rurales. Y, de esa manera, poder incentivar a la búsqueda de una posible mejora, para los
estudiantes quienes son ellos los que requieren la mayor atención.
El desarrollo de este trabajo de investigación está dividido en cinco capítulos
descritos de la siguiente manera:
En el primer capítulo, se desarrolla los aspectos generales, es decir definiciones de
los términos, de educación, contexto rural y características de las zonas rurales.
En el segundo capítulo se conocerá las características de la educación rural, cómo
son las instituciones educativas rurales y cuál es su importancia.
En el tercer capítulo, se mencionan las características principales de las escuelas
multigrado y unidocentes, qué diferencia encontramos en ellas, y cómo se encuentra
organizada.

xi
En el cuarto capítulo, se conocerá cómo están organizadas las aulas de las escuelas
multigrado y unidocentes, y qué criterios se debe considerar en su ambientación
pedagógica.
En el quinto capítulo se menciona el perfil de los docentes y alumnos de las
escuelas rurales, multigrado y unidocentes.
Finalmente, se plantea una aplicación didáctica, que pueden ser trabajados
pedagógicamente, luego las conclusiones, apreciación crítica, sugerencias y apéndices.

12
Capítulo I
Aspectos generales
1.1 Educación
En la Enciclopedia Océano (2003), “se muestra la etimología de la palabra
educación, según esta educación tiene doble etimología: Educere = guiar, conducir;
Educare = formar, instruir” (p. 18).
Asimismo, acerca de la educación, Peñaloza (2005) afirma que:
La educación, en su más amplia acepción (no como proceso que se cumple
únicamente en la escuela, sino también – y muchas veces preponderantemente – en
el grupo humano) intenta que se desenvuelven en cada educando las capacidades y
características propias del ser humano (p. 97).
Es decir, intenta que el hombre sea realmente hombre en tal virtud, es un proceso
de hominización.
Ampliando estas acepciones, localizamos en la Ley General de Educación Nº
28044, en el artículo 2º, la definición de educación, el cual se redacta de la siguiente
manera: Ministerio de Educación (Minedu, 2003):
La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo
de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno

13
desarrollo de sus potencialidades, a la creación de la cultura, y al desarrollo de la
familia y de la comunidad nacional. Latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad (p. 3).
1.2 Contexto rural
Para el desarrollo de la presente investigación, resulta pertinente partir por lo que
se entiende como área rural. Archoarena y Gasperini (2004) mencionan diferentes
definiciones claves sobre área rural, como:
• Un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan solo
una pequeña parte del paisaje.
• Un entorno natural dominado por pastos, bosques, montañas y desiertos.
• Un asentamiento de baja densidad (entre cinco y diez mil personas)
• Un lugar donde la mayoría de las personas trabaja en explotaciones agrícolas.
• El costo de la disponibilidad de tierra es relativamente bajo, los costos de
transacción son altos, la distancia a la ciudad es demasiado grande y la escasez
de infraestructura afectará las actividades (p. 48).
De esta forma, es necesario considerar las características de las áreas rurales.
En conformidad con la mención de los autores líneas arriba, señalaron que la
formación educativa en las áreas rurales tiene que establecerse de una manera específica
que resuelva los problemas de antecedentes sociales y culturales rurales para lograr una
mejor educación. Además, debe existir un vínculo entre las acciones de educación y la
disminución de la pobreza y la mejora del desarrollo rural.
Por su parte, Bustos (2006) cree que la educación en este campo tiene que
responder a las exigencias sociales, culturales, ecológicas y productivas de los individuos
de la educación.

14
Constituidos como personas involucradas en la sociedad y en conformidad con la
diversidad que establece la actual realidad de la educación, enfocado en la generación de
procedimientos de desarrollo incluyentes relacionados de manera armoniosa entre
personas, naturaleza y la sociedad.
Dentro de esta perspectiva, Viñas y Ramon (2003) proponen que “la educación
debe estimular la comprensión de su contexto y de las soluciones de los problemas, para lo
cual tiene que desarrollar en los educandos la capacidad de interpretar objetiva y útilmente
su realidad” (p. 56).
Lakin y Gasperini (2004) consideran que un aspecto que se debe enfatizar es el
método que se debe adecuar en la planeación y adopción de la formación educativa básica
en las áreas rurales: de largo plazo y sistemático. Coinciden con la idea de que se deben
minimizar los cambios en las políticas y métodos para mantener la necesaria continuidad
en el desarrollo de los servicios educativos elementales.
Monge (2011) expone al Perú rural del siglo XXI con las siguientes características:
• Urbanizado. Las familias pasan a tener menos hijos, aunque sobreviven más tiempo; y
tienden a volverse nucleares; La residencia suele a estar concentrada: las ciudades
pequeñas y los suburbios están creciendo, sin embargo, todavía son muy rurales.
• Comunicado. Aumento del sistema de autopistas, fuerte inserción de las
comunicaciones (especialmente telefonía móvil e Internet); comunicación constante con
familiares de migrantes.
• Mercantilizado. Compra comercio de servicios laborales. Debido a la depresión
económica, cada vez más empleados rurales permanentes que no pueden producir en las
zonas rurales andinas; y debido al dinamismo económico, en las zonas rurales costeras.
Existe el comercio de productos: Realizan su actividad productiva para la venta, venden
para obtener ganancias, el autoconsumo es una especie de actividad de reserva donde

15
existe el comercio de tierras, en un mercado muy activo en la costa, entre los Andes,
valles y colonias amazónicas, incluida un elevado precio de alquiler.
• Globalizado. Las familias y las entidades rurales producen para la venta de sus
productos en los mercados extranjeros. Desde los exportadores de la industria agrícola
internacional en la Costa Norte hasta los ganaderos andinos de los Camélidos en
nuestro altiplano, pasando por las cooperativas de café en la selva, esto es cierto para
las vastas áreas del mundo rural. La familia y las entidades rurales consumen productos
fabricados en otros lugares, incluidos alimentos importantes o producidos en la
localidad como insumos importados.
• Pobre. Se sigue considerado al mundo rural como el lugar con mayor y menor pobreza
a la vez. La tasa de pobreza en las ciudades de Perú cayó del 37 % al 21 %, en tanto la
tasa de pobreza extrema cayó del 6,5 % al 3 %. Este es un logro importante: en las
zonas rurales, la tasa de pobreza ha bajado del 70 % al 60 % y la tasa de pobreza
extrema ha bajado del 37 % al 28 %. Si bien hay avances, son altamente dependientes
de la participación de programas sociales, por lo que la sostenibilidad es cuestionable.
Y el rango sigue siendo inaceptable. En sectores como Apurímac y Huancavelica, más
del 40 % de los pobladores viven en extrema pobreza. Esta situación atenta contra la
dignidad de las personas afectadas y frena el desarrollo local y del país.
• Emprendedor. El medio rural comercializado es el mundo de los empresarios rurales
en el mercado. Todo agricultor comunitario, parcelario costero, colono de la selva o
nativo del Amazonas tiene que invertir todos los años, asumiendo riesgos y trabajando
duro para hacer que la inversión sea rentable en forma de productos y mercados. El
hecho es que el mundo rural -mucho antes de que se inventara el concepto de pequeñas
y microempresas- era un mundo de hombres y mujeres emprendedores que operaban en

16
el mercado casi exclusivamente con sus propios recursos, trabajo duro y talentos, ya
que prácticamente no tienen acceso a los programas públicos que hay en el sector.
• Rico. El mundo rural del Perú es extremadamente rico en historia, cultura y
conocimiento; sitios arqueológicos, comida, pueblos y fiestas religiosas; el
conocimiento y la tecnología también son valorados y tener reconocimiento a escala
internacional. Todos estos se han convertido en parte de nosotros como capital del país.
Debemos cuidarlo, y debemos predecirlo, porque debe ser el fundamento básico de
nuestra riqueza espiritual y material.
• Biodiverso. Perú pertenece a los 10 países más diversificados del mundo, con 84 de las
117 áreas de vida existentes; sus océanos, desiertos, valles, prados, tierras altas,
montañas, laderas y bosques contienen una variedad de ecosistemas, y estos
ecosistemas albergan una amplia variedad de plantas y animales. Esta biodiversidad es
la capital estratégica del país. Casi ninguna de estas capitales se encuentra en áreas
urbanas, casi todas están en áreas rurales.
• Amenazado. El efecto del calentamiento global y el cambio climático que lo acompaña
están amenazando nuestra enorme y rica biodiversidad, Que en el Perú se expresa
mediante cambios en el ciclo del agua, variaciones en las temperaturas terrestres y de
los mares; el mundo rural se ve directamente afectado, y son los pobres quienes tienen
mayor dificultad para adaptarse.
• Indígena. Gran parte de los pobladores rurales del Perú (49 % a 64 %), en particular en
los Andes y el río Amazonas, aunque también en áreas urbanas, son indígenas. Por
tanto, se enfrenta a graves problemáticas de exclusión y racismo.
• Conflictuado. En el mundo rural ocurren diferentes problemas familiares, comunales y
en los pueblos, y entre agrupaciones por identidades, entre las autoridades locales y su
población, además de la población con los proyectos grandes de inversión. Según los

17
continuos informes de la Defensoría del Pueblo, el 50 % de los problemas del Perú
ocurrieron entre vecinos y grandes empresas mineras. Si se suman los conflictos
comunes, los relacionados con la coca y la delimitación territorial, esta cifra asciende al
60 %.
• Empoderado. No fue hasta las décadas de 1950 y 1960 que la sociedad rural del Perú
tuvo un orden establecido. Era jerárquico y exclusivo, pero había reglas y sistemas de
juego. En esos años y los primeros diez años del siglo XXI, este mundo rural y su orden
determinado han experimentado una serie de cambios fundamentales: el movimiento
campesino en los años cincuenta y sesenta y la reforma agraria en los setenta cambiaron
este orden establecido. no logró consolidar una elección. La violencia política de los
años ochenta y principios de los noventa militarizó el mundo rural y mermo aún más la
fuerza de las instituciones locales. Las reformas de la década de 1990 modificaron en
gran medida las reglas del juego económico, pero para el centralismo autocrático de
esos años, establecer un marco institucional local no era una prioridad absoluta.
Según Farje (2006), el entorno rural real es difícil de entender, el hecho es que
nuestra escuela plurianual de un solo maestro es la clave para la posibilidad de grandes
cambios educativos. Están ubicados lejos de las áreas rurales y generalmente atienden a
alumnos de pueblos indígenas que conforman a muchas familias pobres.
Estas personas expresan su cultura en un idioma, con sus propios pensamientos,
ciencia, tecnología, historia, valores y la lógica de todos los demás conocimientos
acumulados a lo largo del tiempo. A su vez, poseen sus intereses particulares y exigencias.
Los maestros unipersonales y las escuelas plurianuales son en realidad las únicas
instituciones estatales en la comunidad y se las conoce como promotoras de la educación y
el desarrollo local.

18
Esto involucra constituir, junto con la población, procedimientos de formación
educativa y pertinentes enfocados a la afirmación de su identidad cultural, para modificar
la realidad y la exclusión social, ya que es un problema latente en estas zonas.
Los docentes unidocentes y multigrado poseen las capacidades para desarrollar
procedimientos de educación relevantes y de alta calidad.
Por ello, podemos incluso afirmar que están en la capacidad de poder desarrollar
procesos cognitivos con los estudiantes que van acorde a su contexto y mitigar algunos
problemas desde las aulas.
Algunas de estas condiciones son:
• Es un escenario más natural, ya que une la realidad familiar y comunal en donde
estudiantes de distintas edades conviven durante el proceso de Enseñanza –
Aprendizaje.
• Conocer a los alumnos y profesores, animar a todos a asumir la responsabilidad de
gestionar la escuela y potenciar el sentido de pertenencia y unidad.
• Debido a la necesidad de gestionar las aulas y su heterogeneidad actual, se promueve el
autoaprendizaje, que beneficia el aprendizaje conjunto en grupos flexibles.
• Su naturaleza también sugiere posibles necesidades para abordar métodos, estrategias y
métodos globales o integrales.
• La posibilidad de contacto inmediato con la naturaleza, los recursos y fenómenos
naturales, y la abundancia de culturas existentes en las zonas rurales.
Así mismo, Montero (2002) menciona en numerosas investigaciones realizadas a
otros países se han encontrado resultados favorables al comparar el rendimiento académico
de los alumnos del aula de un solo grado. Los estudiantes de aulas multigrados logran
mejores resultados en actitudes, autoconcepto, autoeficiencia y motivación. Si bien en

19
nuestro país no contamos todavía con este tipo de investigación, los docentes que laboran
en estas aulas, ante la pregunta ¿Qué ventajas encuentran en las aulas multigrados?
Señalan a favor de los niños menores, que al escuchar y ver lo que hacen los
mayores, ya van aprendiendo, es decir, pueden adelantar ciertos aprendizajes, y cuando les
corresponda hacer lo mismo, comprender mejor pudiendo, entonces, avanzar a un nivel de
consolidación o profundización de dichos aprendizajes. Estos hechos y condiciones
debidamente aprovechados convertirían a las escuelas unidocentes y multigrados de
escuelas de elevada calidad.
1.3 Características socioculturales
La población rural se encuentra en centros, comunidades y pequeñas aldeas
densamente pobladas. Tiene un alto grado de difusión, aislamiento y dificultades de
comunicación.
La oposición entre las áreas urbanas y rurales aún no está claro. El proceso de
inmigración crea un proceso continuo entre las áreas urbanas y rurales. Permiten que los
inmigrantes rurales compartan esa cultura con el mundo urbano, así mismo los bienes y
servicios urbanos se extiendan al campo.
1.4 Diversidad lingüística
Como lo plantea Pozzi (1998), desde una perspectiva lingüística, para la
consideración de la formación educativa de la población rural, es necesario diferenciar
entre formación educativa rural para hispanohablantes y hablantes vernáculos de la cultura
criolla-occidental. Tanto los monolingües como los bilingües tienen distintos grados de
bilingüismo. Entonces, debe tenerse en consideración la diversidad lingüística. A su vez,
se señaló que es necesario adoptar normas culturales, porque los hablantes de lengua

20
vernácula peruana conforman unas 18 familias lingüísticas y unas 60 agrupaciones
lingüísticas étnicas.
El factor bilingüe en la lengua materna está relacionado con la alta tasa de pobreza
y analfabetismo. También está relacionado con la marginalidad que deben tener en cuenta
las escuelas, porque no solo es un uso social aceptable del idioma y simples
conversaciones diarias son suficientes para lograr buenos resultados escolares, porque el
aprendizaje en un segundo idioma requiere habilidades superiores.

21
Capítulo II
2.1 Educación rural y sus características
Según Páucar et al. (2006), son muchos, somos diversos, esta es la frase real y
pertinente que se da en nuestro país por su diversidad geográfica, por su clima y asimetría
cultural.
Cuando hablamos de las zonas rurales de nuestro país, se habla de una realidad
que, caracterizada por su enorme diversidad geográfica, gran escala, dispersa, y en muchos
casos es de difícil acceso, de muchas culturas debido a la existencia de pobladores de
diferentes lenguas y etnias. Por las especies, el paisaje, los recursos biológicos o la
biodiversidad, los ricos recursos minerales, los niveles ecológicos y las áreas de
producción son diferentes, por lo que hay distribuciones de población de diferentes razas e
idiomas. Por tanto, a pesar de contar con toda esta riqueza, la economía es
fundamentalmente auto consumida debido a las limitaciones de los productos de mercado
disponibles en el mercado. Los pobladores de las zonas rurales en el sector andino, en su
gran mayoría migran a la capital en busca de nuevos horizontes migran hacia la capital
pensando que la capital es la solución y muchas veces se equivocan, donde muchos de

22
ellos por tiempo corto migran hacia la selva en busca de fuentes de trabajo de manera
temporal.
Debido a las características culturales y geográficas de los centros densamente
poblados, comunidades y pequeñas aldeas, las áreas rurales son diversas y complejas.
Algunas de ellas están ubicadas en la costa, otras están ubicadas en el borde de las
montañas y selvas. Albergan su propia y única Preguntas frecuentes sobre escuelas
plurianuales, que incluyen infraestructura inestable, mobiliario y equipo inexistente,
lejanía, pobreza extrema de la población, falta de nutrición, problemas de salud, exceso de
edad y retrasos en la escolarización de los estudiantes.
En esta realidad, es imposible no pensar que la apertura de escuelas multigrado y
los propósitos de aprendizaje de niños en las zonas rurales dependen más del trabajo de los
docentes que en otros casos. Su desempeño, regularidad de asistencia, interés y
compromiso, su motivación, y sus humanidades y profesionalismo determinan en gran
medida la calidad, efectividad y eficiencia de los servicios de educación rural.
Esto muestra que, en general, cuanto más lejos se encuentran la población y sus
escuelas de las regiones, capitales de provincia o centros urbanos, mayor es la dependencia
de la escuela de los docentes. Este hecho es aún más innegable si se considera que gran
parte de los niños que habitan en zonas rurales tienen su relación con las escuelas y la
educación formal limitada en su localidad.
En la opción que poseen para formarse y así conseguir una mejor calidad de vida,
el hecho negatorio es una violación a sus derechos como ciudadanos.
Desafortunadamente, debido a la falta de gestión y supervisión por parte de la agencia
responsable, el tiempo de clase diario se ha reducido a unas pocas horas, mientras que el
horario de una semana para los maestros rurales desde el centro de trabajo hasta el hogar

23
no se puede cumplir, generalmente se halla en la zona urbana. Esto ayuda a subestimar los
servicios educativos que brindan las escuelas rurales.
Los resultados de estudios actuales sobre la calidad del aprendizaje en el país
reflejan que existe una diferencia significativa entre el desempeño promedio de los
estudiantes en las áreas rurales y urbanas del Perú, y el daño al primero es obvio. Esto
pone de relieve los profundos problemas de igualdad que aquejan el sistema educativo
peruano.
A pesar de ello, las condiciones de las escuelas rurales no pueden garantizar que los
estudiantes desarrollen las habilidades más básicas, como operaciones simples de
alfabetización y cálculo mental. Las actividades positivas de enseñanza, copia y memoria
han sido reemplazadas por métodos de enseñanza horizontales, en los que los estudiantes
están en el centro de la labor docente utilizando métodos activos y colectivos. Esto
demuestra que los profesores han absorbido muchas estrategias metodológicas, que
manejarán y aplicarán estos métodos. Sin embargo, esta afirmación no se puede aplicar al
campo científico del contenido curricular dominado por los profesores. Es bien conocido
por sus debilidades en el proceso de preparación y poca motivación e interés para
mejorarlo. En este sentido, es fundamental concienciar a los docentes de la formación en
responsabilidad social que tiene que penetrar en cada uno de sus comportamientos para
promover el desarrollo personal de los estudiantes y de la sociedad.
Por un lado, cuando hablamos de educación rural, la razón de este rezago es
principalmente porque la población rural no es homogénea, porque son poblaciones
confinadas, y son elevadamente vulnerables en lo social y económico, y se necesitan
políticas para diferentes sectores que incorporen ayuda en distintos campos.
Además, el sistema de educación y certificación debe adaptarse de manera flexible
a las realidades rurales, y la intervención de la sociedad civil es necesaria porque el

24
aprendizaje está basado en gran parte de variables culturales y socioeconómicas que
escapan al control de las escuelas. Otro tema clave en la discusión es que en el momento
actual no hay experiencia con cursos diferenciados en áreas rurales.
Dado que los residentes de áreas costeras, selváticas o montañosas poseen distintas
problemáticas, historias y antecedentes, ecología agrícola y problemas ambientales, los
planes escolares deben tener en cuenta estos problemas. Estas diferencias afectan la
calidad de los servicios educativos que se brindan en las áreas rurales en gran parte de los
países. Los más comunes son los métodos de enseñanza de “unidocente” y “multigrado”, ",
es decir, el mismo maestro enseña a estudiantes de distintos grados en la misma aula.
A este se agrega que no existe preparación en las instituciones de formación
magisterial, llámese Facultades de Universidad o Institutos Superiores Pedagógicos para la
realidad de una Educación Rural, es decir no hay planes ni curso que se dictan, solo se
imparte como si el Perú fuese homogéneo en su realidad geográfica, en ese contexto, es
requerido formular planes determinados de educación docente y distinguir esta práctica
docente de la enseñanza convencional.
2.2 ¿Qué se entiende por Institución Educativa Rural?
2.2.1 Concepción.
Las Instituciones Educativas rurales son unos conjuntos de formas de
escolarización ubicados en áreas geográficas denominadas zonas rurales… institución
escolar que posee problemas para acceder a bienes culturales. el profesorado atenderá a
estudiantes de todas las edades y a diferentes contextos de enseñanza.
Páucar et al. (2006) describe que:
Se entiende como una Institución Educativa en una zona rural. La escuela rural
tiene su propia naturaleza por estar ubicado en espacios aislados de los medios de

25
comunicación y avances tecnológicos, por eso es abisalmente diferente de la
escuela urbana. La educación rural es una educación que se desarrolla en un
territorio alejado de la ciudad o lugares de difícil acceso; está compuesta por
poblaciones étnicas minoritarias dispersas, y su economía se basa en la agricultura,
la ganadería y la labor temporal. Establecen una fuerte conexión entre ellos, por
parentesco y vida comunitaria, donde los niños asumen una serie de
responsabilidades en la familia y comunitaria desempeñando así roles diferentes (p.
31).
El Estado promueve condiciones de equidad entre niños y niñas y adolescentes en
áreas rurales, para lo cual se debe formular políticas educativas que respondan a las
necesidades de ese sector y, específicamente, de las niñas y adolescentes rurales, en
el marco de una formación integral y de calidad para todos (Minedu, 2001, párr.
16).
El citado párrafo conlleva a realizar las siguientes reflexiones:
Siempre la población de zonas rurales y/o marginales en nuestro país ha sufrido la
postergación; marginación, y promesas solo con letras, como dice: “el papel soporta toda
escritura y enmendadura”. Ahora aparece la citada Ley Nº 27558, la cual será difícil de
aplicar mientras se mantienen el sistema educativo tradicional.
La escuela del Perú ha creado mitos e ilusiones en la mente del alumno, pero no ha
dicho nada sobre los sistemas vigentes de opresión capitalista, sobre las desigualdades
sociales o corrupción en los diferentes estamentos superiores del sistema educativo.
Siempre el sistema educativo peruano dividió a la población en hombres malos y
buenos; en blancos, cholos, negros, mestizos e indios; urbano y rural, nunca hubo, ni habrá
el sistema educativo que oriente en educación de unidad, equidad, democracia y
liberadora; mientras reine el sida intelectual en el Estado Peruano.

26
La escuela peruana fue el primer cómplice en generar el desmedro o caída de la
importancia de la lengua materna del niño o niña rurales; imponiendo bruscamente el
español, lengua oficial del Perú. Hasta hoy se piensa que la escuela es el “segundo hogar”,
pero es un verdadero “cuartel”, el “asilo”; “formador de siervos”.
Ni con millones de Leyes, mejoraría la situación de las Instituciones Educativas;
mientras en el MED, DREs y UGEs, existan en la cabeza un poeta inactivo y docenas de
subalternos, personas envejecidas en la diaria tarea de pedir informes y de redactar oficios.
El sistema educativo que se practica hoy, a los niños, niñas y adolescentes rurales y
urbanos los ha minimizado y acomplejado, haciéndoles pensar que, al abandonar la
escuela, han fracasado en su vida. De esta manera, en el fondo, la institución escolar solo
ha servido para eliminar en la mayoría posibilidades de afirmación personal mediante el
trabajo, el autodidactismo o la lucha reivindicadora.
2.3 Realidad de las instituciones educativas rurales
En general, la realidad de las instituciones educativas públicas rurales se manifiesta
en que:
• Están siendo olvidadas y divididas por las administraciones educativas.
• Carecen de medios suficientes para alcanzar la calidad.
• Son consideradas como un exilio o lugar de paso hasta alcanzar el núcleo urbano.
• La dotación de maestros especialistas se hace a “cuentagotas”, dado que todo está en
función de número de alumnos y no de necesidades pedagógicas y didácticas.
• Padres de alumnos y alumnas están acostumbrados al pesimismo, el hijo(a) aparece
todavía el siguiente año, a la nueva matrícula.
• Los profesores laboran con residencia en la capital de la provincia o distrito, llegan
tarde y se salen temprano del Centro Educativo.

27
• Implica trabajar con sectores poblacionales empobrecidos, con limitado acceso a los
medios y vías de comunicación afectados por la migración.
• Existe baja población escolar y muy dispersa.
• Hay tendencia fuerte a conservar una educación tradicional.
• En su mayoría acuden alumnos mal alimentados y desnutridos.
• La educación se imparte, a través de docentes en su mayoría poco capacitados y
dispersos.
• Carecen de asesoramiento permanente por parte del MED y órganos intermedios.
• Carecen de Proyectos Educativos a largo plazo.
• Carecen de un presupuesto económico sostenible y real.
A causa de estos problemas y situaciones, las instituciones educativas rurales
siguen cada vez más en estado de postergación.
2.4 Problemática en torno a las instituciones educativas rurales
• Existen bajos niveles de rendimiento escolar y creciente deserción escolar.
• Existe carencia de servicios básicos, infraestructura y materiales en las instituciones
educativas.
• El aislamiento físico y pedagógico perjudica la necesaria socialización de los alumnos.
• La soledad del alumno y el aislamiento del profesorado.
• Ausentismo exagerado en festividades locales, actividades agropecuarias, artesanales,
etc.
• El docente trabaja afectado por una discriminación académica, la desatención
administrativa a sus demandas, el retraso del pago de su sueldo y la descompensación
general en lugares riego y altura.

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2.5 La importancia fundamental de la educación rural
• Es desarrollar al hombre en todas sus dimensiones en cuanto lo que es el hombre y
propiciar el desarrollo dialéctico del pueblo rural.
• Conocer y apreciar el entorno rural.
• Apoyar la coordinación y el trabajo en equipo entre los docentes y miembros de la
comunidad.
• Promocionar la formación del profesorado rural, en lo que concierne a la actualización
científica y práctica relacionada con el contexto educativo.
2.6 La misión de la escuela rural
La escuela rural está llamada a promover, orientar y desarrollar las capacidades
intelectuales, afectivas, morales, habilidades laborales y lingüísticas de los niños
campesinos.
El aporte de una escuela consiste en promover la formación científica, tecnológica,
humanística de los niños y jóvenes campesinos.

29
Capítulo III
Características de aulas unidocentes y multigrado
3.1 ¿Qué es la escuela multigrado?
Según Little (1995):
La escuela multigrado es aquella en la cual simultáneamente se atiende, en una
misma aula, a niños de dos o más grados. Las escuelas que tienen esta
característica son identificadas como centros unidocentes y centros poli docentes
multigrados.
Tal fue, históricamente, la forma como se organizó la educación formal
escolarizada en diversas partes del mundo. Con el crecimiento y masificación de
los sistemas educativos y la concentración de la población en las ciudades, el
modelo multigrado fue gradualmente reemplazado por el modelo monogrado que
permitía clasificar y distribuir a los niños según sus edades en aulas diferentes (p.
115).
Así mismo, Little (2000) afirma que:
En el Perú, la escuela multigrado es fundamentalmente el modelo organizativo de
escuela primaria para las áreas rurales. Su existencia responde a una racionalidad
según la cual para que los niños de escuelas con uno o pocos docentes, quienes se

30
encargarán de atender los seis grados de primaria. Los costos de asignación de más
plazas docentes serían muy altos en relación con el número de alumnos que
constituyen la demanda local por educación, por lo cual –se estima– no se justifica
tal decisión. Según lo dicho, la conformación de escuelas multigrado ha
respondido, en el caso peruano, a criterios de necesidad y de asignación de recursos
y no a una opción pedagógica que busque la calidad de los aprendizajes (p. 145).
La educación multigrado se considera generalmente como un modelo de segunda
categoría, la versión empobrecida de la entidad educativa ideal de la escuela urbana
moderna. Esta evaluación es solo parcialmente correcta.
En Perú y en otros países en vías de desarrollo a lo extenso del mundo, las escuelas
multigrados están ubicadas en las zonas más remotas de su territorio, atendiendo a la
población rural, indígena y pobre del país. En estas escuelas, que generalmente carecen de
las condiciones materiales mínimas satisfactorias, los profesores que enseñan fueron
capacitados para trabajar en aulas de un solo grado sin un conjunto de ayudas didácticas
indispensables. En otras palabras, el desarrollo de las escuelas primarias tiene las
características de su entorno y no adopta estándares relacionados con la enseñanza. Es
comprensible que, por su existencia actual, sean evaluados como modelos escolares
marginales para los excluidos.
Paucará, Talavera, Quintana y Huamaní (2006) afirman, al referirse a una escuela
multigrado, que se refiere a un centro educativo donde trabajan más profesores (de 2 a 5),
donde cada profesor trabaja a su cargo durante más de un curso. También se las conoce
como Escuelas Polidocentes Multigrado.

31
3.1.1 Aulas Multigrados.
El aula multigrado es el producto de las Escuelas Unitarias y de las Escuelas
Multigrado.
Si un maestro está en varios grados al mismo tiempo, su espacio educativo se
convertirá en un “Aula Multigrado”.
Estos pueden contener de dos a seis grados, y cuantos más grados tenga el maestro,
más complicado será el trabajo.
3.2 Escuelas unidocentes
Montero (2001), respecto a este término, refiere:
Todos los grados (desde el grado 1 hasta el grado 6) están dirigidos por un maestro.
Este hecho obliga al docente a ser tanto el director de la institución educativa como
el docente de aula, por lo que las tareas de gestión de la institución son
responsabilidad del propio docente (p. 64).
Paucará et al. (2006) afirman que el término Escuelas Unitarias se refiere a una
escuela en la que todos los grados (desde el grado 1 hasta el grado 6) están dirigidos por un
maestro. Este hecho obliga al docente a ser, tanto el director de la institución educativa,
como el docente de aula, por lo que las tareas de gestión de la institución son
responsabilidad del propio docente.
Para Gutiérrez (1997), estos centros educativos tienen por lo general pocos alumnos.
No es raro que pueda haber 3 o 4 alumnos en cada grado y a veces ninguno en algún
grado.
El término Escuelas Unitarias se refiere a una escuela en la que todos los grados
(desde el grado 1 hasta el grado 6) están dirigidos por un maestro. Este hecho obliga al
docente a ser, tanto el director de la institución educativa, como el docente de aula, por lo

32
que las tareas de gestión de la institución son responsabilidad del propio docente. En el
Perú, existen muchos centros educativos unitarios, distribuidos especialmente en las zonas
más alejadas de la selva, sierra y aun en la costa.
La realidad de la educación de las escuelas unidocentes en el País es muy sutil, este
es un sector al que acuden pocas personas y su número aún es limitado: se estima que
existen 8 007 escuelas unidocentes con 228 398 estudiantes. Este número merece nuestra
atención.
Montero (2002) explica que:
Las escuelas unidocentes, son aquellas donde un maestro tiene a su cargo dos o
más grados a la vez. Tendemos a verlas como una versión reducida o limitada de la
escuela mono grado. Esto es así ya sea porque muchos de nosotros hemos
estudiado en escuelas poli docentes completas; porque este tipo de escuelas tiene
una presencia masiva en las ciudades o pueblo grandes; o porque nuestra formación
docente se basa en el aula con un solo grado. Así, tendemos a pensar en la escuela
con un profesor por grado como lo (normal) (p. 34).
Según estos autores, la escuela unidocente también es conocida como escuela
unitaria donde estudian niño (a) que cursan diferentes niveles de aprendizaje y un solo
maestro está encargado de toda la escuela. Él tiene que hacer de profesor y de director y
dirigir las aulas de 1er grado hasta 6to grado.
3.3 Características de las escuelas unidocentes
Según Morales (como se citó en Orosco, 2010), se observa que “las escuelas
unidocentes están ubicadas en los centros poblados a lo largo y ancho de las tres regiones
del país, las escuelas unidocentes funcionan actualmente sin planeamiento adecuado a su
naturaleza e importancia educativa” (p. 78).

33
Los locales en que funcionan, con limitadas excepciones, son de lo más triste por
decir lo menos. Una casa pequeña sin ventilación ni luz, con paredes de piedra y de adobe
en la sierra, de caña y barro en la costa y piso de tierra; sin menor asomo de los servicios
fundamentales; carentes de mobiliario indispensable y del material escolar necesario y
muchas veces sin patio ni áreas libres para la recreación del alumnado.
Las escuelas unitarias o unidocentes tienen características muy especiales, las que
constituyen realidades educativas diferentes a la que tienen los centros polidocentes del
país.
• La mayor parte de las escuelas unitarias se hallan instaladas en ambiente rural o
suburbano.
• Sirve a la población más reducida, con un promedio de 30 estudiantes registrados y
atendidos por un maestro.
• En la Institución Educativa unidocente un profesor está a cargo desde uno hasta seis
grados, es decir, desde el primer grado hasta el sexto grado de primaria. Esta acción
obliga a los docentes a desempeñarse como directores al mismo tiempo, por lo que las
tareas de gestión de la institución son responsabilidad de los propios docentes.
• En estas instituciones educativas se forman niños de distintos grados (grado 1 a grado
6) de distintas edades (6 años, pueden llegar a los 17 o 18 años) y distintos grados de
aprendizaje.
3.4 Características de las escuelas unidocentes y multigrado
Se puede mencionar, según Quincho (2009):
• La alta dispersión de edades: Los niños pueden ir a la escuela desde los 5 años sin la
presencia CEI o PRONOEI, en la comunidad hasta los 14 o 15 años, incluso puede
haber chicos de 16, 17 o 18 años en la escuela primaria.

34
• La extra-edad: Según los estándares oficiales, los grados de niños no están en orden
cronológico (6 años para el primer grado, 7 para el segundo grado, etc.).
• Los distintos niveles de maduración y aprendizajes: Los niños y niñas de las zonas
rurales adquieren habilidades, conocimientos y valores en el ámbito de sus familias y
comunidades. Esto se debe a su edad, experiencia y pertenencia a distintas culturas. No
lo tomamos en consideración, ya que queremos clasificar a los niños, al nivel que cursa
"oficialmente”, con el fin de hacer corresponder a un círculo a desarrollar,
independientemente de su edad, conocimientos y experiencia.
• El factor sociocultural: En varias de nuestras escuelas de un solo maestro o de varios
años, los niños y niñas de diferentes orígenes culturales aprenden debido a la
inmigración. Por lo tanto, en nuestro colegio, debido a la carencia de comprensión, los
recursos metodológicos limitados y las estrategias inadecuadas para laborar
paralelamente con múltiples grados y la situación descrita, niñas, niños y docentes han
encontrado dificultades para hacer frente a esta situación.
También podemos decir, según Farje (2006), donde se encuentran características
educativas pertinentes y de calidad:
• Este es un entorno más natural, ya que es asemejado con la realidad de familias y
comunidades donde conviven estudiantes de diferentes edades.
• Familiarizarse con los alumnos y profesores, dejar que todos participen en la
responsabilidad de la administración de la escuela y potenciar el sentido de pertenencia
y unidad.
• Debido a la necesidad de gestionar las aulas y su heterogeneidad existente, se promueve
el autoaprendizaje, que beneficia el aprendizaje conjunto en grupos flexibles.
• Además de tratar los métodos, estrategias y métodos de globalización o integración, su
naturaleza también plantea posibles requisitos.

35
• La opción de contacto directo con la naturaleza, los recursos y fenómenos naturales, y
la abundancia de culturas existentes en las zonas rurales.
Según Vargas (2003), se caracteriza por:
• Altos niveles de pobreza.
• Condiciones de aislamiento.
• Difícil acceso.
• Escasez de materiales pedagógicos.
• Instalaciones inadecuadas.
• Bajos logros de aprendizaje.
• Condiciones difíciles para maestros y maestras.
Según Rodríguez (2006), las principales características de estas escuelas son:
enseñanza individualizada, utilización de fichas de aprendizaje elaboradas por los docentes
y se trasforman en guías de autoaprendizaje, fortaleciendo así el aprovechamiento del
tiempo efectivo en el aprendizaje de los escolares.
Se determinan los materiales e insumos de aprendizaje requeridos para la consulta
de los alumnos de primaria, como rincones de aprendizaje, bibliotecas y materiales de
observación continua (Carteles desde la perspectiva de los niños), que pueden generar un
aprendizaje continuo mediante la observación.
Atamari (2005) sostiene que una característica básica de estas aulas es la diversidad
de alumnos que reúnen. Esta diversidad se puede demostrar no solo por los diferentes
grados o ciclos, sino también por la comparación de edad y nivel. El desarrollo de sus
habilidades, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje, experiencias familiares y
culturales, las diferencias lingüísticas también se han transformado en el procesamiento y
comprensión del español y su lengua materna, costumbres, hábitos y otras consideraciones,

36
lo hacen. Se señala que la labor docente de los profesores debe garantizar que se preste
atención a todos los estudiantes que se encuentran en el aula.
La escuela multigrado y unidocente se caracteriza por ser un lugar que se encuentra
en una zona natural del campo, y está lejos de la comunidad, bajo nivel económico,
instalaciones inadecuadas y cuenta con un tiempo limitado de horas de clases por sus
actividades de la comunidad, no dispone de una metodología variada debido a las
dificultades de no contar con el profesor con capacitaciones actualizadas y la falta de
materiales adecuados para los estudiantes de la zona. A pesar de ello podemos decir que
las escuelas se caracterizan, por lo general, por dar una adecuación experimental, ya que
los estudiantes utilizan todos los recursos naturales y ellos, de esta manera, están
relacionándose con su ambiente y tienen un aprendizaje significativo.
3.5 Condiciones físicas de las escuelas rurales
Según el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad de la Educación Básica (IPEBA, 2011), “el examen de las condiciones físicas que
poseen las instituciones educativas del medio rural constituye un importante indicador de
los medios con que se cuenta para el desarrollo del proceso educativo” (párr. 6).
Con el fin de obtener los conocimientos más precisos sobre el tema, analizaremos
algunos de los temas que consideramos complementarios. Evaluación del docente de la
condición física general y los defectos más importantes que encontraron.
Al hablar de instalaciones complementarias, se refiere a bibliotecas, laboratorios,
instalaciones deportivas, comedores, salas múltiples, aulas de maestros, despacho del
director y áreas de juego (cubiertas y descubiertas). En la mayoría de los casos, este tipo de
instalaciones son fundamentales para poder realizar actividades docentes según las
necesidades actuales.

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Se puede determinar una constatación al dividir cada uno de las clases de centros
que hay en 3 grupos distintos:
Escuela única, excepto el patio de recreo abierto, casi no hay otras instalaciones.
Escuelas de varios años, donde la proporción de estas instalaciones es muy baja, y
el patio de recreo descubierto es una excepción.
Generalmente, las escuelas rurales tienen campos deportivos al aire libre, y muchos
de estos centros están marcados con la oficina del director; por otro lado, pocos profesores
están activos en instalaciones deportivas y patios de recreo cubiertos.
Al evaluar las mejoras aportadas por estas instalaciones en algunos centros, sigue
siendo decepcionante que ni las escuelas nacionales ni la concentración de escuelas hayan
podido deshacerse de la dotación de instalaciones suplementaria insuficientes.
La segunda cuestión a analizar es que el profesorado evalúa el estado general del
centro según los cuatro aspectos más importantes: el estado general del edificio; la calidad
y comodidad del local; la limpieza y mantenimiento del edificio y material escolar.
Los profesores categorizan las condiciones de los centros donde laboran como
extremadamente pobres o extremadamente pobres.
Las fallas fundamentales que creen que están afectando actualmente a la escuela,
entre todos los contenidos mencionados, enumeramos los cinco contenidos más
importantes según la frecuencia obtenida:
• Instalaciones deportivas y de juegos insuficientes.
• Inodoros insuficientes o en mal estado.
• Carencia de calefacción o mala calefacción.
• Higiene y limpieza.
• Instalaciones interiores (deportivas y de entretenimiento).

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Se puede explicar que los defectos más graves mencionados suelen referirse a
aspectos importantes como la calefacción, los baños y el saneamiento. A su vez, destaca la
relevancia de los profesionales en contar con instalaciones deportivas y de entretenimiento,
ya que no se cuenta con ellas.
Completar estudios en estos centros es el mayor objetivo planteado a lo largo de los
años, pero esto no significa la mejora exacta de estos términos, sino en gran parte de los
casos, el mantenimiento o apertura de puestos escolares que carecen de las condiciones
mínimas y necesarias.
3.6 ¿Qué implica trabajar en una escuela unidocente y multigrado?
Según Quincho (2009), la práctica docente en escuelas de unidocentes y aulas
multigrado es muy diferente de la práctica docente en aulas especialmente atendidas por
maestros de un grado determinado. Después de analizar y reflexionar sobre la experiencia
exitosa de los docentes que trabajan en aulas de un solo maestro y aulas de varios niveles
en diferentes contextos en la región, se deben considerar las siguientes cinco palabras
clave:
• Simultaneidad: Cuando planificamos y planificamos el trabajo docente, debemos
hacerlo para cada uno de los grados al mismo tiempo. De igual forma, cuando
trabajamos directamente con hombres y mujeres, debemos atenderlos y ayudarlos al
mismo tiempo porque están en el aula cuando están juntos. Como dijeron los propios
profesores, esto se logró con éxito. Al planificar, programar y desarrollar las mismas
habilidades, habilidades o aprendizaje que todos. Este factor: "Planificar, organizar y
participar en múltiples niveles al mismo tiempo" es "simultaneidad".
La gestión sincrónica es el factor central de éxito en las escuelas unimaestro y el trabajo
docente plurianual en el aula, especialmente en el trabajo directo con niños y niñas,

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garantiza que prestemos atención y ayudemos a todos y a ellos, para que hagan crecer
su aprendizaje.
• Complejidad: Si bien es correcto procesar de manera efectiva al mismo tiempo cuando
se desarrollan las mismas habilidades o capacidades de aprendizaje, no es necesario que
todos los niños tengan la misma profundidad de aprendizaje, sino que se debe
considerar la complejidad y problemas como: Consistencia, continuidad y otros
estándares; aprendizaje típico en desarrollo, estableciendo el nivel de necesidades.
Complejidad significa planificación, programación, ejecución y evaluación adecuadas;
esto asegura que los niños (as) continúen expandiendo, profundizando o consolidando
su aprendizaje, desarrollo de habilidades y realización de habilidades.
• Diversidad: Nuestro país está caracterizado por su enorme diversidad biológica,
cultural y lingüística. En las escuelas de un solo maestro y las aulas de grado superior
en las zonas rurales, la diversidad cultural y lingüística se complica por la diversidad de
los siguientes aspectos: grado; nivel de aprendizaje, ritmo y método; conocimiento y
experiencia previa de la vida familiar; niñas, niños, padres de familia y las exigencias,
intereses y demandas de la sociedad. Esta diversidad debe representarse como
dificultad, desventaja o limitación, al contrario, es nuestra principal potencialidad, por
lo que nuestra labor docente debe estar dentro o fuera de esta diversidad.
• Adecuación: Nuestra práctica docente es diferente en las escuelas unidocentes y en las
aulas de grado superior, es necesario ajustar los planes de estudio, métodos, estrategias,
materiales, tiempo, espacio y mobiliario de acuerdo con las características, exigencias e
deseo de aprendizaje de niños (as). Todo esto significa que, como profesores, también
debemos adaptarnos a la situación actual en el aula.
• Flexibilidad: La flexibilidad tiene que ser una actitud de enseñanza que pueda guiar
nuestro pensamiento general sobre el trabajo en el aula y abarcar todas nuestras

40
prácticas de enseñanza. De acuerdo con el crecimiento de los niños, respetar su ritmo y
estilo de aprendizaje, flexibilidad en la planificación, programación, ejecución y
evaluación, desarrollo de actividades de aprendizaje, tiempo y horario.
3.7 Importancia de las escuelas unidocentes y multigrado
Según Quincho (2009), nuestras escuelas de clase única y de clases múltiples son
fundamentales para conseguir grandes variaciones en la educación. Están ubicadas en las
partes más alejadas de las áreas rurales y, generalmente, brindan servicios a niños (as) de
pueblos indígenas, pertenecientes a muchas familias pobres. Estos pueblos expresan su
cultura en un solo idioma, con sus propias ideas, ciencia, historia, tecnología, literatura,
arte, festivales, tradiciones, costumbres, sistemas de valores y la lógica de todos los demás
conocimientos acumulados a lo largo del tiempo. También tienen sus intereses particulares
y exigencias. Las escuelas de un solo maestro o de varios años son en realidad la única
institución estatal en la actualidad y en el ámbito local. Esta tarea significa trabajar con la
población para establecer procedimientos educativos relevantes que apunten a reafirmar su
identidad cultural para cambiar la realidad de la pobreza y la exclusión social.
Nuestras escuelas unidocentes y multigrados tienen las condiciones para desarrollar
procedimientos educativos relevantes y de alta calidad. Algunas de estas condiciones son:
• Este es un entorno más natural, ya que es asemejado a la realidad de las familias y
comunidades, donde conviven niños y niñas de diferentes edades.
• Familiarícese con los estudiantes y maestros, permita que todos participen en la
responsabilidad de administrar la escuela y mejore el sentido de pertenencia y unidad.
• Debido a la necesidad de gestionar las aulas, se promueve el autoaprendizaje.
• La heterogeneidad existente facilita el autoaprendizaje colaborativo en grupos flexibles.

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• Su naturaleza aumenta la necesidad de abordar la globalización, métodos, estrategias y
métodos integrados.
• La posibilidad de contacto directo con la naturaleza, los recursos y fenómenos
naturales, y la abundancia de culturas existentes en las zonas rurales.
3.8 Diferencia entre escuela unidocente y multigrado
Tabla 1
Cuadro comparativo entre escuela unidocente y multigrado
Escuela Unidocente Escuela Multigrado
Atienden a los poblados más pequeños, tiene un
promedio de 30 estudiantes matriculados que son
atendidos por un solo profesor.
En la Institución Educativa unidocente un profesor
está a cargo desde el primer grado hasta el sexto
grado de primaria.
La Institución Educativa está a cargo del Director
que a su vez hace de profesor al mismo tiempo, es
decir tiene los dos cargos.
En estas escuelas estudian juntos niños y niñas que
cursan diferencias grados (entre 1º y 6º grado). Tiene
diferentes edades (6 años y pueden llegar hasta los
17 años o 18 años) y diferentes niveles de
aprendizaje.
La institución Educativa Multigrado tiene una
precaria infraestructura pobre mobiliario escaso
equipamiento.
La institución Educativa multigrado laboran más
de un docente (de dos a cinco), en el que cada uno
de ellos labora con más de un grado a su cargo.
En la Institución Educativa Multigrado, está
dirigida por el director que a la vez tiene en su
plana docente dos o más profesores.
El maestro de la Institución Educativa multigrado
enseña dos grados a la vez por ejemplo (3º y 4º
grado de primaria)
Nota: Se hace una comparación a modo de resumen. Fuente: Autoría propia.
3.9 Organización de las escuelas unidocente y multigrado
La Institución Educativa está dirigida en la escuela unidocente por el director que a
la vez se hace cargo de la enseñanza de los niños desde el primer grado hasta el sexto
grado.
A diferencia de la Escuela Multigrado que está dirigida por el director y a la vez
tiene el apoyo de dos o tres colega más que se hacen cargo de las diferencias grados que
existen en dicha institución.
La institución Educativa está afectada por diversos actores internos como el
multifacético director – docente en la escuela unidocente, los padres de familia y los

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educandos, funcionarios y supervisores, administrativos del Ministerio de Educación y a
un nivel más lejano, las autoridades educativas, el sindicato y los políticos.
Las interacciones de todos, que se dan en las escuelas unidocentes y multigrado y
que puedan favorecer o no los resultados esperados en el aprendizaje de los niños y niñas.
En Perú, la proporción de supervisores en la gestión de las instituciones educativas
es muy limitada, y el aspecto más importante cae dentro del alcance de las
responsabilidades de la UGEL. Para la mayoría de las personas, el mecanismo más
relevante de la que carece el director (especialmente en las escuelas de un solo maestro) es
el maestro que administra los recursos humanos de la institución educativa.
Así es la UGEL, son las instituciones que deciden elegir, superar la contratación y
redistribución de personal, y controlan directamente los centros educativos, cursos e
instituciones públicas de su jurisdicción.
En el caso de la escuela unidocente y multigrado, el personal designado es por lo
general contratado o si es nombrado, su permanencia es mínima por muchos factores.

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Capítulo IV
Diseño del aula multigrado / unidocente
4.1 Cuestiones generales
Según Montero (2002), el espacio educativo se refiere a un lugar dedicado a las
acciones educativas. Los espacios educativos son aulas, campos deportivos o talleres
escolares.
Un espacio con valor educativo es uno que hay para otros fines y se utiliza
ocasionalmente para actividades educativas. Cada lugar de la comunidad y el entorno
puede convertirse en un espacio de valor educativo.
Nuestro cuidado por los lugares donde se desarrollan las actividades educativas nos
otorgará tener un ambiente positivo y agradable, incentivar el trabajo y estimular la
imaginación, la creatividad y la capacidad de aprendizaje de los niños.
Este capítulo presenta la organización y la utilización del espacio en centros
educativos rurales de varios niveles. Considerando la importancia de las aulas en el
desarrollo de las acciones educativas, estos temas se refieren a los espacios educativos de
aulas multigrados en la mayoría de los casos. Por tanto, responderemos las siguientes
preguntas:

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¿Cómo está tu salón de clases? ¿Qué condiciones deben tener nuestras aulas para
que funcionen? ¿Qué tipo de mobiliario necesitas? ¿Cómo acomodar? ¿Qué estándares
pueden ayudarnos a establecer aulas de varios niveles en la enseñanza?
4.2 ¿Cómo son sus aulas?
Las aulas multigrados visitadas presentaban serios defectos de infraestructura,
mantenimiento, mobiliario (sillas, carpetas, pizarrones, biblioteca del aula o mobiliario del
departamento de docencia, etc.) y entorno docente. Aparecen versiones empobrecidas y
rígidas de las aulas introducidas en el manual de innovación, y dada la relevancia de los
espacios de gestión flexibles para la docencia multigrado, son el foco de recomendaciones
metodológicas.
En este caso, es difícil pensar en la posibilidad de organizar y premiar grupos de
trabajo (por grado, interés, afinidad, cohesión, nivel de logro, etc.) durante el encuentro
para que los niños puedan obtener más fácilmente materiales y conocimientos. Acude al
rincón de enseñanza para tus actividades propias de aprendizaje, o, en definitiva, haz del
espacio físico un entorno propicio para el aprendizaje.
Por último, cabe señalar que las ventajas comparativas de las escuelas rurales no se
han aprovechado plenamente y el entorno fuera del aula se utiliza de forma limitada como
espacio de aprendizaje.
4.3 Condiciones básicas del aula
Según Jiménez (1981), “un espacio individualizado supone una acomodación a
cada niño –escuela a medida– y por lo tanto debe ser constantemente mejorado y
corregido” (p. 96).

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Esto adaptándolo a las características de aula según las posibilidades de nuestros
alumnos haciéndolos diferente para cada uno de ellos o para el grupo al que pertenece.
El aula es un entorno escolar donde los maestros y los niños pasan gran parte de su
tiempo estudiando. Un aula en buen estado, es decir, un aula ventilada, luminosa y limpia,
proporciona un ambiente bueno que fomenta las actividades de trabajo y estudio.
Por eso, es importante prestar atención a los cuidados del aula, que es una
responsabilidad que el docente puede asumir con los niños y los padres. Resguardar el sitio
donde trabajamos de una forma de cuidarnos a nosotros mismos.
4.3.1 La ventilación.
Las aulas donde los niños y los maestros pasan mucho tiempo requieren una buena
ventilación.
El ambiente "cargado" por donde entra el aire fresco puede causar malestar, dolores
de cabeza y asfixia. Esto afecta la salud y los hábitos laborales de profesores y alumnos.
Independientemente de la ubicación del centro educativo, aseguramos una buena
ventilación en las aulas.
• En las escuelas con temperaturas más altas en la Amazonía, se necesita una mayor
circulación de aire para evitar que los niños se asfixien.
• En las escuelas de gran altitud con clima frío, tenga en cuenta que la ventilación no
significa que nuestros niños estarán expuestos a las rejillas de ventilación. En este caso,
aprovechemos el tiempo de descanso o la oportunidad de trabajar fuera del aula,
abramos las ventanas (si es posible) y mantengamos las puertas abiertas para ventilar el
aula y restaurar el ambiente.

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4.3.2 La iluminación.
La buena iluminación natural también es un componente relevante en el desempeño
de las tareas educativas.
Para conseguir una buena iluminación:
• Siempre mantenemos las ventanas limpias para permitir la entrada de luz natural al
salón de clases. Evitemos cubrirlos con carteles o papel, adobe, cartón o libros. A veces,
las ventanas están bloqueadas por vidrios rotos y frío. En ocasiones se verán eclipsados
por el miedo del maestro: "puedan llevarse las cosas". Hay algunas formas de
solucionar estos problemas sin perder la iluminación del aula.
• Prestemos atención a la visibilidad de la pizarra. En el momento que el reflejo de la luz
no puede ver lo que hay en la pizarra, los estudiantes se sientan en sus asientos y
pueden ver lo que está escrito cuando se aproximan a la pizarra o se sientan en el suelo.
Notemos que todos los estudiantes pueden ver y leer lo que está escrito.
4.3.3 Limpieza.
La limpieza en el aula es un elemento primordial, y se deben realizar los siguientes:
• Prestemos atención a la limpieza de pisos, ventanas, paredes, muebles, materiales y
todos los elementos del ámbito docente.
• Limpiemos el aula como una tarea a realizar al principio o al final de la clase. De esta
manera, desarrollaremos y fortaleceremos los hábitos de limpieza de los niños y
mantendremos una actitud de cuidado de nuestro entorno.

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4.4 El mobiliario
4.4.1 ¿Cómo debe ser el mobiliario?
Las mesas y sillas, o carpetas separadas, son los muebles más recomendados para
trabajar en aulas de varios años.
El mobiliario es fácil de mover, se puede reunir y adecuar bien a los horarios de
trabajo en grupo y al trabajo individual. Por otro lado, si las carpetas son pesadas y
grandes, o tenemos mesas o bancos grandes, será más complicado colocarlos en orden
según el tipo de trabajo que hagamos, y no podrán ser movilizados por los niños.
En cuanto al mobiliario, se debe tener en consideración lo siguiente:
• Número suficiente de estudiantes en el aula.
• Se adapta a su talla.
• Facilidad de mover y organizar según las necesidades del trabajo.
4.4.2 ¿Cómo acomodamos el mobiliario?
• Intentemos arreglar los muebles según sea necesario:
- Para trabajo en grupo.
- Para actividades personales.
- Utilizado para las actividades comunes de toda el aula.
• Organicemos los muebles de manera que los niños se muevan libremente. Es
importante asegurarse de que sus actividades en el aula no se vean obstaculizadas y
sean lo más cómodas posibles.

48
4.4.3 ¿Cuántas pizarras necesitamos?
En un aula multigrado, es esencial tener varios pizarrones. Cuando hay dos o tres
pizarrones fijos en distintas paredes del aula, o cuando es necesario utilizarlos como ayuda,
lo mejor es colocar una pizarra móvil como ayuda.
El hecho de que exista más de una pizarra nos posibilita efectuar actividades que
requieren la participación de diferentes alumnos al mismo tiempo.
Figura 1. Aulas con dos pizarras fijas.
Fuente: Autoría propia.
Figura 2. Aula con una pizarra fija y una
auxiliar. Fuente: Autoría propia.

49
Entonces, por ejemplo, en el cuadro a continuación, vemos que, aunque algunos
niños están trabajando de acuerdo con las instrucciones en la pizarra, el maestro puede usar
la segunda pizarra para explicar a otro grupo.
Figura 3. Aula con dos pizarras fijas y el docente.
Figura 4. Una pizarra fija y una auxiliar, y el
docente. Fuente: Autoría propia.

50
En la mayoría de las escuelas, solo hay una pizarra fija. En este caso, esto no
debería ser motivo de preocupación:
• Es posible realizar actividades en grupo que no requieran el uso simultáneo de la junta
directiva.
Figura 5. Aula con pizarra fija y actividad
diferenciada. Fuente: Autoría propia.
• La pizarra además puede ser dividido en dos o tres partes para que diferentes grupos de
estudiantes puedan utilizarla en actividades simultáneas.
Figura 6. Pizarra dividida para dar tres indicaciones distintas. Fuente: Autoría propia.

51
Figura 7. Aula con dos pizarras fijas para dos grupos distintos.
Para utilizar de manera adecuada una pizarra, es relevante:
• En buen estado para que los estudiantes puedan escribir y leer correctamente en él. La
pizarra dañada es un obstáculo más que una ayuda. Los profesores pueden predecir el
acceso a una adecuada pizarra con los padres.
• Colóquela a una adecuada altura para que los niños puedan utilizarla fácilmente.
• La actividad debe comenzar con una pizarra limpia para evitar distraer a los estudiantes.
• Escriba con letras claras y tamaño apropiado, con la finalidad de que el contenido sea
leído fácilmente por los niños(as).
• Escriba únicamente el contenido necesario e importante.
• La información se muestra de manera ordenada.

52
4.5 ¿Qué otras cosas son necesarias en el aula?
• Estantes o estantes para materiales y libros impresos.
• Armario para guardar material didáctico y útiles.
• Bote de basura.
• Reloj de pared.
Los estantes y gabinetes deben colocarse fuera del alcance de los niños para que
puedan mover los materiales con libertad, pero de manera responsable.
4.6 La ambientación pedagógica del aula
Las aulas configuradas con fines didácticos brindan a los alumnos un entorno
atractivo e inspiran, ordenan y apoyan su trabajo y elementos de aprendizaje.
El entorno del aula es una labor común entre profesores y estudiantes. Si deciden
conjuntamente cómo montar el aula, los estudiantes de distintos grados podrán sentir que
este es "su" espacio, sabrán qué hay en él, por qué y qué se puede colocar.
En un entorno de aula de varios niveles, es importante tener en cuenta que las
personas que estudian en estas aulas son niñas de diferentes edades, intereses, experiencia
y niveles de aprendizaje. En este sentido, es necesario buscar un entorno que sirva a todos
para promover un trabajo diferenciado.
Configurar aulas en docencia; consideramos las siguientes condiciones:
4.6.1 Oportunidad: ¿Cuándo ambientar el aula?
El entorno del aula comienza al comienzo del año escolar con la colaboración de
los estudiantes. Es mejor no retrasar este trabajo, porque a medida que se acerca el año
escolar, no hay espacio para arreglos y se desperdicia la posibilidad de elementos útiles
que incentiven y apoyen el aprendizaje.

53
4.6.2 Equilibrio: ni mucho ni poco.
Si sabemos colocar la cantidad necesaria del tipo correcto de material didáctico en
las paredes del aula, podemos aprovecharlas al máximo.
Hay un aula con paredes vacías y sin componentes visuales o tridimensionales, por
lo que es atractivo e interesante para los estudiantes. También hay imágenes y objetos
amontonados en las paredes de algunas personas, que no tienen un significado entendible
para los niños.
Entonces, debemos encontrar una equidad para la creación un ambiente positivo y
amigable.
4.6.3 Renovación: cambiar según lo que se está trabajando.
Cambiar la configuración con regularidad mantendrá a los niños interesados. Es el
momento adecuado para actualizar el ambiente del aula:
• El comienzo de la unidad.
• Abordar nuevos temas.
• Reuniones comunitarias.
• Celebre el calendario cívico.
• Nuevos trabajos que están desarrollando los niños.
• Cuéntenos sobre otras razones por las que es necesario actualizar el aula, como cambios
en las responsabilidades de los estudiantes, cumpleaños del mes, reglas acordadas
recientemente, etc.
A veces, la rutina nos derrota y mantenemos la primera tanda de obras infantiles en
la pared durante todo el año. Si prestamos atención a la importancia del entorno del aula,
podemos evitar esta situación.

54
4.6.4 Incorporación en el aprendizaje.
No es un adorno, sirve para aprender. El entorno del aula tiene que servir e
incorporarse al procedimiento de aprendizaje de los niños. En los siguientes casos, nos
dimos cuenta de que la ambientación es más que un elemento decorativo:
• Reflejar el trabajo que se está realizando e incluir una descripción del aprendizaje o
proyecto que se está desarrollando.
• Utilizado en el desarrollo de conferencias.
• Estimular el interés de los estudiantes.
• Muestre el trabajo del alumno.
4.7 Los sectores pedagógicos
El campo de la enseñanza es una parte o parte del aula, que está especialmente
preparada y equipada para promover la experiencia de aprendizaje de los niños a través de
cursos, temas específicos o áreas de interés.
Su labor es fomentar y servir de apoyo en el aprendizaje, así como promover el
trabajo autónomo individual o grupal.
La situación real de nuestras aulas de varios años a menudo convierte a algunos de
estos departamentos en lugares para colocar o almacenar cosas. Si no hay suficiente
espacio para mantener la organización correcta de todos los departamentos, estos
materiales se pueden clasificar en algún lugar y, para utilizarlos, los niños los llevarán a
sus bancos de trabajo.
4.7.1 Utilidad de los sectores pedagógicos.
Por lo general, el Departamento de Enseñanza es útil para el trabajo de la escuela
primaria. Pero son particularmente importantes en las aulas multigrados.

55
Los departamentos y materiales contenidos en estas aulas facilitan el trabajo de los
profesores y de los diferentes alumnos. Los profesores tienen la autoridad de proponer
actividades habituales o distintas. Depende de los estudiantes trabajar con materiales en
diferentes campos de enseñanza al mismo tiempo.
• Si el profesor ha planeado utilizarlo para planificar actividades de aprendizaje.
• Si los niños y los maestros saben lo que tienen, comprenderán lo que tienen y cómo
usarlo.
4.7.2 ¿Cómo organizamos los sectores?
Con la cooperación de cada uno de los niños. Expresan fácilmente sus opiniones,
debaten y deciden con los profesores, y dónde y cómo encontrarlos.
Esta actividad se puede completar en la primera semana de clases, por lo que cada
departamento es útil durante todo el año escolar. Ello no significa que se termine en una
semana, ya que a medida que avanza el año se pueden ir agregando componente que
mantengan el deseo de aprendizaje en los niños (as).
Para la organización del departamento con los niños, se puede:
• Identificar muros y posibles espacios de uso. Úselos de manera equilibrada.
• Enumere los materiales que se cuente Utilice esto para que los estudiantes los conozcan,
los manipulen y comprendan su utilidad.
• Cuál es el sector especificado. Es posible establecer un departamento permanente y un
departamento de movilidad. Los departamentos que solemos considerar son:
- Cada área del curso tiene un sector: sector de Comunicación Integral, sector de
Lógica Matemática, sector de Ciencia y Medio Ambiente, sector de Personal Social
y sector de Organización Religiosa. Aquí se pueden encontrar materiales y textos

56
relacionados con las competencias que se están desarrollando en unidades, proyectos
y módulos para actividades de aprendizaje específicas.
- El sector de biblioteca del aula. En un aula plurianual, es elemental que los niños
dispongan de libros para que puedan realizar diferentes actividades. Cuando los
estudiantes son bilingües en el campo de la comunicación integral, pueden
expandirse para dejar espacio para materiales en su lengua materna y segunda
lengua.
- Un lugar donde se exhiben obras para niños puede ser un área separada o un área en
el área. Ambas opciones son efectivas, es importante que los niños tengan la
oportunidad de mostrar su trabajo y se sientan reconocidos.
4.7.3 ¿Qué ponemos en los sectores pedagógicos?
Hay diversas clases de materiales que se pueden utilizar como parte del campo de
la enseñanza. El conjunto de materiales enviados por el Minedu proporciona una buena
base, que puede complementar el contenido gestionado y recibido por otras instituciones y
el contenido que los profesores y estudiantes pueden especificar.
• Lo que nos da el Ministerio de Educación: Los materiales didácticos típicos
proporcionados por el MED en los últimos años incluyen:
- Los tableros, los bloques lógicos y otros materiales matemáticos pueden pertenecer
al campo de la "lógica matemática".
- Tarjetas de vocabulario y juegos de palabras integrados en el campo de la
"comunicación global".
- Deben constituir los libros de texto regionales, los libros de lectura y referencia de la
biblioteca del aula.

57
- Lupa, imán, brújula, etc. Se pueden utilizar en los campos científico y
medioambiental.
• Lo que podemos conseguir: Podemos determinar la institución que nos proporciona
más información de este tipo, u obtenerla de forma paulatina con el apoyo de los
padres.
También podemos obtener materiales impresos (como carteles y folletos) de otras
agencias (como la estación de salud más cercana, el municipio, DEMUNA u otras
agencias que trabajen localmente).
• Lo que podemos hacer: Con la participación de profesores, estudiantes y sus padres,
se pueden desarrollar diversos materiales didácticos. Por ejemplo:
- Los departamentos de ciencia y medio ambiente pueden enriquecer las plantas y
hierbas locales, que son elaboradas por los niños en actividades de aprendizaje, o
semillas, piedras, insectos, conchas, etc.
- El sector de personal social puede incorporar artículos de artesanía local como
textiles, productos de madera o cerámica; productos cultivados en el área;
operaciones de campo en el bosque, caza o pesca, y en varios elementos que
expresan la cultura local de los niños. Las herramientas tradicionales se pueden
incorporar al aprendizaje.
- Como parte de las actividades de aprendizaje, los niños pueden hacer materiales para
estos departamentos, que se pueden utilizar en otras actividades en el futuro. Sus
trabajos escritos, ya sean cuentos, canciones o acertijos, pueden enriquecer el área de
Comunicación e incluso el Rincón de la biblioteca del aula.
- Asignar un sitio para los materiales del sector relacionado con la comunidad o
celebración nacional, el lugar debe tener temas de interés global o temas
involucrados en la ejecución de la unidad o proyecto. Por ejemplo, puedes preparar

58
el rincón de la Fiesta de la Virgen o el rincón de la elección nacional. Otra forma
podría incluir, para un proyecto, que cada departamento de enseñanza contenga
recursos para la realización de actividades.
A su vez, se puede decir que es relevante la redacción de textos en lengua materna
infantil y en español como parte del ámbito docente y elementos ambientales. En términos
generales, cada escuela puede incluir palabras en idiomas regionales, idiomas locales y
palabras habladas por los lugareños, acertijos e historias.

59
Capítulo V
Perfil del docente y estudiante del aula multigrado
5.1 Características del niño en la zona rural
• Los niños de la zona rural se caracterizan por tener un bajo peso y una talla irregular.
• Hay niños con desnutrición, lo cual disminuye sus competencias cognitivas y su
aprovechamiento en la escuela.
• La tasa de asistencia en las zonas rurales es muy alta, especialmente durante la
temporada de siembra, donde las ausencias esporádicas o largas de los niños son muy
constantes.
• El trabajo infantil agrícola en la zona rural muchas veces interrumpe la educación del
niño y ocasionando la deserción escolar, porque la necesidad lo obliga a trabajar en
horas escolares y así ayudar a su familia en esta tarea.
• Los niños del campo tienen la experiencia muy temprana del trabajo, pues el esfuerzo
por la sobrevivencia hace que todos los miembros de la familia campesina, nativa o
provinciana participen en diferentes labores fundamentales en la faena agrícola y en la
crianza de animales, en el transporte y comercialización de sus productos, en la caza,
pesca.

60
• Muestran bajos niveles de autoestima e identidad cultural, a pesar de que podemos
encontrar a niños creativos, alegres y solidarios.
• La pobreza de las familias de los niños en las zonas rurales tiende a ser consistente en
los retornos negativos del sistema escolar. Su tasa de matrícula absoluta se encuentra
entre el primero y el sexto grado. Las personas que abandonan temporalmente la
escuela por motivos de salud, trabajo o viaje, lo que lleva al aumento de la edad o
retrasos en la asistencia a la escuela.
5.2 Perfil del alumno en las instituciones educativas rurales
Los estudiantes rurales deben recibir educación general y básica para adaptar su
comunidad al entorno donde se encuentra la escuela y, por supuesto, proporcionar a los
estudiantes los medios para evaluar su entorno para expresar sus opiniones y tomar
acciones constructivas.
En las zonas rurales, en las calles e incluso en los parques infantiles, los niños
interactúan en lugares en el cual se conocen desde hace mucho tiempo.
En un aula rural, todos los niños comparten el mismo espacio, por lo que la
relación entre ellos debe ser relajada y agradable.
Los niños, niñas y adolescentes de las instituciones educativas tienen limitadas
oportunidades para seguir estudios, tener acceso al conocimiento actual y moderno, ya sea
por la limitación de conocimiento básico, como también por factores económicos, sociales
y culturales. Por lo tanto, estas trabas que imposibilitan el desarrollo de este grupo social,
deben ser superadas con políticas educativas en función de la realidad del momento.

61
5.3 Características del docente en las zonas rurales
5.3.1 Sexo y edad.
Los profesores que laboran en las pequeñas escuelas rurales del país en su mayoría
son hombres y una minoría son mujeres, por ejemplo: en 1988 el 55 % (31 763) maestros
eran hombres, siendo el 47 % (28 435) mujeres. Podemos decir que esto no ha cambiado
notoriamente con el pesar de los años.
En las regiones más alejadas de nuestro Perú como la sierra y la selva, se muestra
la presencia principalmente de docentes masculinos. Las mujeres de manera posible por su
situación familiar y la exigencia de estar con sus hijos, se ubican en escuelas menos
alejadas, en su mayoría las podemos encontrar en la costa y en las escuelas polidocentes
completas.
Los docentes en el área rural poseen edades medias de 35 años y el 50 % de ellos
cuentan con menos de 34 años, aunque vemos que los de menor edad son los profesores
contratados que los nombrados.
5.3.2 Situación familiar.
La mayoría de los maestros y maestras tiene responsabilidades familiares, sea
porque están casados o porque tienen hijos. La mayoría de los docentes en actividad ya son
padres o madres de familia y tienen un promedio de dos a tres hijos, podemos ver reflejada
la responsabilidad familiar.
5.3.3 Rasgos culturales y educación.
Generalmente, se puede apreciar a docentes que conocen la lengua nativa, lo cual
debe ser requisito indispensable para el trabajo educativo con niños monolingües y

62
bilingües. Para el docente que no tiene este dominio de la lengua de la comunidad, su
quehacer educativo será realmente muy complejo.
Montero (2002) afirma que “la composición del magisterio primario rural muestra
un predominio de los docentes de origen serrano. Tomando como referencia su lugar de
nacimiento; 64,4 % procede de distritos o provincias de la sierra, tanto para hombres como
para mujeres” (p. 36).
Por el contrario, aunque los maestros varones nacidos en la zona de la selva pesan
más que las mujeres, el peso relativo de la descendencia costera entre ellos es mayor. Una
comparación aproximada entre la región de origen y la región en la cual labora parece
mantener un alto grado de coherencia. El 81 % de los docentes de la zona costera nacieron
en la zona costera, el 95 % de los docentes de la misma zona nacieron en esa zona y el 80
% de los docentes de la selva nacieron en esa zona.
La formación de gran parte de los docentes es diferente a la de los estudiantes,
porque, aunque hayan nacido en la misma región, son más de pueblos, capitales de
provincia o zonas rurales que de las comunidades a las que enseñan. Excepto en algunos
casos, gran parte de los profesores no tienen ascendencia rural.
Montero (2004) indica que el 60 % de los profesores varones que brindan sus
servicios en estas comunidades afirman hablar dos idiomas “entiendo y hablo bien”. Este
es el caso es menor en las mujeres (46,9 % entiende y habla bien). Entre ellos, el hombre
se cuenta con un grupo considerable de maestros de su propio país y agricultores que han
recibido educación superior y regresan al campo para enseñar. Junto con lo anterior,
díganos que tres cuartas partes de los hombres que enseñan en las zonas rurales tienen
aptitudes vernáculas aceptables.
Se puede decir que la diferencia con los docentes es que las mujeres rurales tienen
menos oportunidades de obtener educación superior que los hombres. Y podemos probar

63
este hecho en la práctica docente al ver que las niñas que se graduaron de la escuela
primaria rara vez tienen la oportunidad de dejar la comunidad y continuar estudiando en la
escuela secundaria. Por tanto, quienes imparten docencia suelen provenir de otro entorno
social y suman a sus tareas la capacidad de aprender idiomas en este campo, porque no hay
muchos centros en que puedan aprender formalmente estos idiomas.
Sabemos que el idioma que habla el profesor no se considera el estándar para la
asignación de plazas en las escuelas de los pueblos de la sierra. La comunidad formal de la
escuela, aunque no siempre es posible.
Minedu (2006) indica que la encuesta muestra que, entre los docentes rurales, el 86
% tienen el título correspondiente. Los cursos de calificación son diversos, y se espera que
la formación obtenida en una facultad de educación tenga un mayor peso; sin embargo, la
forma más común es a través de la universidad: más de la mitad de los docentes han
obtenido el título de la universidad. La mayoría de los títulos son impartidos por profesores
y profesoras, entre los más jóvenes y los mayores, en las zonas costeras y la sierra. Los que
fueron contratados fueron ligeramente inferiores a los nombrados, y la proporción de
docentes no graduados de docentes de un solo centro docente fue mayor (22,4 %). Pero en
la zona de la selva, la falta de formación docente es la más grave. La proporción de
docentes con título se redujo al 59,7 %, por lo que la proporción de docentes sin título fue
del 41,3 %.
Hay una pregunta interesante que debe ser enfatizada, porque muestra que el
camino de las calificaciones educativas ha cambiado en los últimos años. Entre los
profesores más jóvenes (no más de 34 años), la formación universitaria alcanzó el 59,5 %
y la titulación profesional otorgada por la universidad representó el 16,2 %. Por el
contrario, entre los profesores de mayor edad (35 años y más), el 39,2 % de ellos procedía

64
de las facultades de educación universitaria, de las cuales hay una parte importante, de las
cuales el 33,3 % parecía “puesto el día” para encontrar y obtener por especialización título.
La investigación halló algo consistente con lo dicho. El total de docentes
entrevistados en las comunidades visitadas tienen o están obteniendo sus títulos
profesionales. Aunque es común que las personas mayores comiencen a enseñar después
de graduarse de la escuela secundaria, la mayoría de los jóvenes son graduados de escuelas
de educación. Los graduados universitarios son una minoría y, debido a accidentes o
circunstancias personales, han completado la educación primaria rural, con especialización
en educación secundaria u otras ocupaciones incompletas.
Sin embargo, no importa dónde aprendan los docentes y hasta dónde lleguen, las
observaciones en el aula y las entrevistas personales nos permiten validar que la formación
profesional recibida por gran parte de estos profesores no les ha beneficiado plenamente.
La actividad docente de las escuelas rurales y las limitaciones metodológicas que han
mostrado y demostrado.
En cuanto a la gestión específica de las aulas rurales, los docentes manifestaron no
conocer los métodos de gestión de las aulas multigrado, aunque en algunos casos
utilizarían su energía y creatividad para sobresalir más o menos de los retos de gestionar
tres o cuatro grupos distintos a la vez, sin embargo, según las preferencias o facilidades del
profesor, en la mayoría de los casos el aula tiene un mayor impacto en unos grados que en
otros, mientras que el resto queda desatendido durante mucho tiempo en clase.
Si vemos que el 48 % de todos los docentes rurales están impartiendo más de un
grado al mismo tiempo, y una gran parte de ellos debe lidiar con la situación de aprender a
tres o más alumnos al mismo tiempo, entonces esta falta de formación es preocupante.
La gestión de aulas multigrado que no han sido preparadas para ello es también la
práctica diaria de todos los maestros centrales de un solo maestro, el 60 % de los maestros

65
multigrado, el 48,5 % de los maestros rurales de la sierra y el 64 % de los maestros rurales
de la selva.
Otra expresión de la debilidad de la formación docente que podemos demostrar en
este campo es que la mayoría de los docentes observados no están preparando sus cursos.
Casi no hay excepciones, pero incluso en este caso, los preparativos son solo materiales
para la enseñanza de determinadas materias. Excepto en dos o tres casos, no parece haber
un seguimiento programado eficaz de lo que se está enseñando.
Este hecho muestra que los profesores tienen muy poco control sobre el orden y la
continuidad de su enseñanza a los estudiantes.
Arainga (2008) asevera que:
Un componente básico de la formación docente para la enseñanza bilingüe y que
no parece recibir mucha atención pues se toma como un elemento dado, es el
dominio del castellano por el docente.
En el caso de los profesores cuya lengua materna es el quechua, es frecuente que
presenten problemas con el uso correcto del castellano escrito y hablado (p. 48).
5.4 Perfil del maestro rural
Según Riquez (1998), “… ningún régimen de política educativa puede tener éxito,
si se deja al maestro abandonado en su enorme tarea que le toca cumplir en el ambiente
rural…” (p. 45).
Todo maestro rural está obligado a conocer la historia de la evolución política y
económica del hombre del campo, el régimen administrativo antes y después de la
conquista, el proceso religioso, sus actividades económicas, la capacidad productiva, etc.
De estas premisas, se desprenden los perfiles principales del maestro rural, tales
como:

66
• Líder y asesor social.
• Técnico agropecuario.
• Asistente médico elemental.
• Apóstol del pueblo.
• Arquitecto, ingeniero.
• Instructor, educador, etc.
Como educadores vocacionales, esto significa que debemos realizar claramente
nuestros deberes, completar tareas e incorporar todo lo que hemos aprendido y preparado,
y todo lo que conocemos y podemos hacer.
Debe haber una autoestima firme, a pesar de sus propias limitaciones, el docente
debe tener una buena impresión de sí mismo, confianza y sentido de seguridad, porque
sabe que su profesión, capacidad y misión lo hacen sentir bien y tener buena autoestima.
Piensa que su actitud hacia los estudiantes, compañeros o superiores es honrada, honesta y
amable.
Dentro del alcance de nuestra capacidad y usabilidad, tener un don de usabilidad,
es decir, mantener una actitud abierta hacia nuestros servicios y una dedicación generosa,
no es solo dar lo que nos merecemos, es dar lo mejor de nosotros.
Debe ser crítico, cuando desarrolla el principio de crítica, se está llevando a los
educandos a tener una posición frente a lo que ocurre en la vida cotidiana, pero también a
cuestiones más trascendentes como la ideología y la política. Esto, llevado a las aulas,
significa:
• Análisis crítico de la práctica.
• Enseñanza crítica y aprendizaje crítico.
• Lectura crítica de la realidad.
• Problematización de la práctica.

67
• Diálogo: pedagogía de la pregunta.
• Necesidad de conocer el contexto concreto de los alumnos y de sus familias.
• Relación de la educación con los intereses individuales y colectivos de los individuos.
• Educación orientada al desarrollo de saberes transformadores.
5.5 La función del docente en la zona rural
La función principal del docente es ser facilitador del aprendizaje de los alumnos;
no podemos olvidar ciertos aspectos que caracterizan las acciones del maestro en este tipo
de aulas:
5.5.1 El tiempo de dedicación a los alumnos.
El tiempo que dedicamos a explicar nuevos conceptos a cada uno de nuestros
alumnos es muy reducido, especialmente en los grados mayores (5to y 6to).
Los contenidos procedimentales son los principales protagonistas por encima de los
conceptuales, puesto que nos dan un margen de tiempo mayor que los primeros; tiempo
que podemos dedicar a otras actividades.
Por lo general damos las explicaciones en un grupo, después orientamos a los
alumnos individualmente, según el tipo y número de agrupaciones que tengan en la clase.
Como se ven a menudo los alumnos acuden al libro, a otras fuentes de información
o al compañero de grupo que ha entendido el tema tratado, supliendo así en muchas
ocasiones la tarea del maestro.

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