trabalho de psicologia

1. A formação social da mente
Vygotski, L. S.
153.65 - V631
Psicologia e Pedagogia
O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores
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Este material não pode ser utilizado com fins comerciais.
Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen
Souberman Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto,
Solange Castro Afeche
Livraria Martins FontesEditora Ltda.
São Paulo - SP 1991
4ª edição brasileira
Coordenação da tradução:
Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos - Departamento de
Ciências Biomédias USP
Revisão da tradução: Monica Stahel M. da Silva
Capa: Alexandre Martins Fontes
Nota da contra-capa:
Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo

2. o grande psicólogo russo L. S. Vygotski é reconhecido como um
pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do
desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente.
A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha.
Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de
Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra.
Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a
mediação como a base dos processos psicológicos superiores. ("N.B.
A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente
diferente de dois estímulos, que determinam diferencialmente o
comportamento; disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas
próprias operações psicológicas.
Sempre admitindo dois estímulos, precisamos responder às seguintes
questões: 1. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda
do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a
atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra
associada a S1 é rememorada via S2, e assim por diante.")
À memória de Alexander Romanovich Luria
Prefácio dos organizadores da obra
Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana
a partir da publicação, em 1962, da sua monografia Pensamento e
Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos, por sugestão de
Alexander Luria, concordamos em editar uma coletânea de ensaios de
Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral, na
qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos
mais importantes. Luria, então, colocou à nossa disposição a tradução
preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o
Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido
publicada. A segunda, a tradução de uma monografia intitulada A
História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores,
havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no
ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que
depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky
estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem.
Além disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos
colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do

3. desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita
por esses dois ensaios.
Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir
de Instrumento e Símbolo. O quinto capítulo resume os principais
pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo,
aplicando-os à reação de escolha, problema classicamente estudado
em psicologia cognitiva. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A
História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores.
-- Página x
Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores
da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma
coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O
Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado
(1935). O capítulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma
palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado, em 1933, e
publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966.
As referências completas estão na listagem dos trabalhos de
Vygotsky, nas últimas páginas deste volume.
Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes
adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na
maioria dos casos, utilizamos outras partes de A História do
Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não incluídas
neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos
volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Em alguns
casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de
Vygotsky, onde estão explicitados exemplos concretos dos
procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de
Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. As referências
dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume.
O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com
bastante liberdade. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução
literal de Vygotsky, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos
as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos
materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais
claras as idéias de Vygotsky. Como outros editores já notaram, o estilo
de Vygotsky é extremamente difícil.
Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus
manuscritos nunca foram adequadamente editados. Além disso,

4. durante os freqüentes períodos de doença, ele ditava seus trabalhos -
uma prática que resultou num texto repetitivo, elíptico e denso. Certos
espaços em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia,
ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que
foram escritos. Devido ao fato de as referências serem raramente
citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possível, encontrar
as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as
fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente
recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporâneos se
mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos
importantes. Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos
originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto,
acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e
atendo-nos o máximo
-- Página XI
possível aos, princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos
os conceitos originalmente expressos por Vygotsky.
Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R.
Luria, não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande
parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5, como, também, pelo
seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas
citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, além da
leitura de nosso manuscrito.
Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O
capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael
Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na
tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis.
A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O
fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido
educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma
das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial.
Como não há apenas uma, mas várias questôes a serem esclarecidas
por uxn corpo de pensamentos tão complexo, escrevemos dois
ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky".
Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael
Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University
Índice Introdução 1 Michael Cole e Sylvia Scribner Nota biográfica

5. sobre L. S. Vygotsky 17 Teoria básica e dados experimentais 1. O
instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança 21 2. O
desenvolvimento da percepção e da atenção 35 3. O domínio sobre a
memória e o pensamento 43 4. Internalização das funções
psicológicas superiores 59 5. Problemas de método 67 Implicações
educacionais 6. Interação entre aprendizado e desenvolvimento 89 7.
O papel do brinquedo no desenvolvimento 105 8. A pré-história da
linguagem escrita 119 Posfácio 137 Vera John-Steiner e Ellen
Souberman As obras de Vygotsky 151 Notas 163
"A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas
suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de
muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere, de
início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma
caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo
do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes
de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que
lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela
natureza, como também realiza um plano que Ihe é próprio, defínindo
os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua
vontade." Karl Marx, O Capital
"É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não
natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do
pensamento humano." Friedrich Engels, Dialética da Natureza
-- Página 1
Introdução
Michael Cole e Sylvia Scribner
Quando Lev S. Vygotsky, advogado e filólogo, iniciou sua carreira
como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, já havia contribuído
com vários ensaios para a crítica literária. Na época em que
predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia ex-
perimental, e William James, representante do pragmatismo
americano, ele era estudante. Na ciência, foram seus
contemporâneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e
John B.

6. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da
associação estímuloresposta, além de Wertheimer, Kohler, Koffka e
Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor
poderia esperar, então, que o trabalho de Vygotsky tivesse
principalmente interesse histórico - talvez enquanto uma breve visão
de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a
psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. Certamente esses
ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual, mas, de
forma alguma, constituem relíquias históricas. Pelo contrário, nós os
oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da
psicologia contemporânea.
Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam
manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura
que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir
sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário
inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar
as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-
revolucionária, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com
os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspiração, na
medida em que ele e seus colegas procuravam
-- Página 2
desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual
humano.
No início do século XIX
Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana
era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na
Inglaterra, desenvolveram sua concepção empiricista da mente, que
enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por
estimulação ambiental. O maior problema da análise psicológica, para
esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associação pelas
quais sensações simples combinam-se para produzir idéias
complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant
afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade,
qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam
ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos
mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as tradições

7. filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir
dos trabalhos de René Descartes, que o estudo científico do homem
deveria restringir-se ao seu corpo físico. À filosofia estava designado o
estudo de sua alma.
Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os
dias de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foram
mudados irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de
três livros.
Deles, o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin, que
argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e
outros animais. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o
esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que
separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto
ontogenética quanto filogeneticamente). O segundo livro Die
Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrição
detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as
variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas"
expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem
menos, a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O
terceiro livro, um volume peqúeno, intitulado Reflexos do Cérebro, foi
escrito por um médico de Moscou chamado I. M. Sechenov.
Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes
fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensâo dos reflexos
sensorimotores simples usando a técnica da preparação
neuromuscular isolada.
-- Página 3
Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados
em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os mesmos que ocorrem
no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos
seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparação,
podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação, porque
as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex
cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para
essas especulações, as idéias de Sechenov sugeriram as bases
fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais
e os estudos filosóficos humanos anteriores. O censor do Czar parece
ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das
teses de Sechenov, proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde.

8. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatória a
Charles Darwin.
Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos
como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do
século XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema
conceitual único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um
exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações
entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov,
extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares
isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais
processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses
autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus
contemporâneos) psicólogo. No entanto, eles forneceram as questões
centrais que preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na
segunda metade do século: quais são as relações entre o
comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e
eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias
escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões,
contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas
limitadas.
De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980.
Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência
humana e sua relação com a estimulação externa. Seu método
consistia em analisar os vários estados de consciência em seus
elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensações
simples. A priori, ele excluiu, como elementos de consciência,
sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de
relações", considerando esses fenômenos como "nada mais do que"
subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). De fato,
Wundt propôs, explicitamente, que as funções mentais complexas, ou,
como eram então conhecidas, os "processos psicológicos superiores"
(a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo, por exemplo) não
poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos experimentais.
-- Página 4
Na sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos
históricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e
linguagem.
Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos

9. introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques
vindos de duas direções. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia,
psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das
descrições introspectivas corretas das sensações, e com a
conseqüente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao
estudo da consciência em prol do estudo do comportamento.
Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos
condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de
Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem,
essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo
científico do comportamento animal e humano. Com relação a um
aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus
antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em
identificar as unidades da atividade humana (substituindo as
sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar as
regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir
fenômenos mais complexos. Essa estratégia concentrou-se,
conseqüentemente, naqueles processos psicológicos compartilhados
tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos
psicológicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento
volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da
consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a
um ponto, em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas
concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em
seus constituintes básicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido
como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenômenos
intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides
constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo, os
estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes
intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de
elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais
baseadas na unidade estímulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam,
em princípio, a possibilidade de, através de processos psicológicos
simples, explicar os processos mais complexos.
Resumidamente, era essa a situação da psicologia européia quando
Vygotsky apareceu em cena. Na Rússia, a situação não era muito
diferente.
-- Página 5

10. INTRODUÇAO
Psicologia pós-revolucionária na Rússia
Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia na Rtússia, assim
como na Europa, movia-se entre escolas antagônicas, cada uma
procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Em
1923, no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia, K. N.
Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e
organizacional na psicologia após a Revolução. Naquela época, o
prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I.
Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor
do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes
da Revolução, a 6ª edição do seu livro A Mente Humana, uma crítica
às teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribuía um papel
restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia
ajudar a explicar a organização social da consciência, mas não as
propriedades da consciência individual. Numa palestra intitulada
"Psicologia Contemporânea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov
pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel
por ele atribuído ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava
sua própria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os
ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reações
comportamentais como os elementos básicos.
As críticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram.
Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e
substituído por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de
jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma
teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar,
assim, a sensação causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro
de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência
como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente
porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem
reatológica de Kornilov, não se conseguirá caracterizar de uma forma
clara o papel da consciência na atividade humana, assim como não se
conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência
psicológica.' Vygotsky começava, assim, a divergir da autoridade
recentemente estabelecida. Ele não propunha, entretanto, um retorno
à posição advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num
conjunto de publicações subseqüentes, ele deixou absolutamente

11. claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia
existentes fornecia as bases firmes necessárias para o
estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos
humanos. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos
alemães, ele se referia com freqüência à "crise na
-- Página 6
psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma síntese das
concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas.
Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky, a existência da
crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as
concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem, sob
seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a
percepção e a solução de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a
raiz da crise era muito mais profunda.
Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a
análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um
conjunto de "átomos" psicológicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia
que os gestaltistas não eram capazes de, a partir da descrição de
fenômenos complexos, ir além, no sentido de sua explicação. Mesmo
que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens, a crise
persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas
metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência
natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e
reflexos, e um outro com características de "ciência mental", que
descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos
superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente
que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas
superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. Para
Vygotsky, essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa
Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais
subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da
sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de
estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que
aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante,
deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o
desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram
extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não
as_ atingiu ( como, aliás, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu,

12. de fato, fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia
moderna.
A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky
está no fato de que, em 1924 e na década subseqüente, ele se
dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a
compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia
ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados
da psicologia animal, em particular aqueles princípios que
representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-
resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crítica devastadora das
teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do
adulto são resultado unicamente da
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maturação, ou, em outras palavras, estão de alguma maneira
préformadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de
se manifestarem.
Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento,
Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até
onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada
pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da
atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da
associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a
fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à
luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as
bases para uma ciência comportamental unificada.
Estrutura teórica marxista
Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se
apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente
interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde
o início de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte
científica valiosa. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético
relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria sócio-
cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores.
Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a
solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se

13. defrontavam seus contemporâneos. Um ponto central desse método é
que todos os fenômenos sejam estudados como processos em
movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a
tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do
desenvolvimento do comportamento e da consciência.
Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é
caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura
e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha
de raciocínio para explicar a transformação dos Processos
psicológicos elementares em processos complexos. O cisma entre os
estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão
especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser
superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do
comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim,
quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do
"desenvolvimento", isso não deve ser confundido com uma teoria do
desenvolvimento da criança.
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Na concepção de Vygotsky, essa abordagem constitui o método
fundamental da ciência psicológica.
A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo
histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de
Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e
na vida material produzem mudanças na "natureza humana"
(consciência e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse
sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-
la a questões psicológicas concretas. Nesse seu esforço, elaborou de
forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o
uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma
a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Nos capítulos 1 a 4,
Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que
encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da
mão - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade
humana específica, a reação transformadora do homem sobre a
natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-
a pela sua simples presença; o homem, através de suas
transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos,
dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os

14. outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu
esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de
instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em,
a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de
instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da
história humana e mudam a forma social e o nível de seu
desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização
dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca
transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre
as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para
Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de
mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na
sociedade e na cultura.
Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky
generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas
superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua
natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista
dialética de mudança histórica.
Certos psicólogos soviéticos costumavam, algumas vezes, citar em
excesso os clássicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio
de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas
antagônicas existentes. Ainda que em notas não publicadas, Vygotsky
repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e
psicologia, tornando explícita a maneira
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pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos
pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia:
"Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de
retalhos de inúmeras citações. O que eu quero é, uma vez tendo
aprendido a totalidade do método de Marx, saber de que modo a
ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente.
Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação
geral, é necessário descobrir a essência desta determinada área de
fenômenos, as leis que regulam as suas mudanças, suas
características qualitativas e quantitativas, além de suas causas. É
necessário, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes são
especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu
próprio Capital.

15. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa
uma única "célula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a
natureza do valor. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de
todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Ele diz
que, para um leigo, essa análise poderia parecer não mais do que um
obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode até ser que haja
esses detalhes sutis; no entanto, eles são exatamente aqueles
absolutamente necessários à "micro-anatomia". Alguém que pudesse
descobrir qual é a célula "psicológica" - o mecanismo produtor de uma
única resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a
psicologia como um todo" (de cadernos não publicados)."
A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes
da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele
desenvolvida.
O ambiente intelectual e social de seu tempo
Nos anos 20, na União Soviética, Vygotsky não era o único a utilizar
as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza
humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P.
Blonsky, já havìa assumido a posição de que a compreensão das
funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento.
(3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só
pode ser entendido como história do comportamento". Blonsky foi,
também, um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades
tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu
psicológico, uma idéia que Vygotsky explorou a fundo.
Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram, também,
influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e
antropólogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4)
-- Página 10
Levy-Bruhl, que se interessavam pela história dos processos mentais
reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade
initelectual dos povos primitivos. As escassas referências neste livro
não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no
desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente.
Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa

16. publicação conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos
sobre a História do Comportamento. Esse interesse serviu de estímulo
para as duas expedições realizadas por Luria, em 1931 e 1932, à
ânsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da
morte de Vygotsky. (5) Essa ênfase histórica era também muito
comum na lingüística soviética, cujo interesse centrava-se no
problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o
desenvolvimento do pensamento. As discussões em lingüística
tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de
Sapir e Whorf, que começavam, então, a se tornar influentes nos
Estados Unidos.
Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos
anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a
cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-
políticas da União Soviética durante esse tempo. Vygotsky trabalhou
numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da
qual se esperava, em alto grau, a solução dos prementes problemas
sociais e econômicos do povo soviético. A teoria psicológica não
poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas
exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky
mostra, claramente, a sua preocupação em produzir uma psicologia
que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. Para
Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico
aplicado a um contexto não constituía, de forma'alguma, uma
contradição. Ele tinha começado sua carreira como professor de
literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas
da prática educacional, particularmente da educação de deficientes
mentais e físicos. Tinha sido um dos fundadores do Instituto de Estudo
das Deficiências, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de
toda a vida. Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira
congênita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a
oportunidade de entender os processos mentais humanos e de
estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma,
estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu
trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e
elaborar programas educacionais que maximizassem as
potencialidades de cada criança.
A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma
psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no

17. -- Página 11
fim dos anos 20 e começo dos 30. Nessas discussões, ideologia,
psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas, uma vez
que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia.
Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky
e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas
em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder.
Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky
lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação,
usando freqüentemente o termo "pedologia", que pode ser
grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Pode-se dizer
que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de
capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que
estavam, então, ganhando evidência na Europa Ocidental e nos
Estados Unidos.
Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas
sugeridas no capítulo 6 deste volume, mas sua ambição excedeu em
muito suas possibilidades. Por essa concepção, Vygotsky foi
erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos
em massa, e também criticado como o "grande chauvinista russo",
pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas
que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não
tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à
civilização moderna. Dois anos após sua morte, o Comitê Central do
Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes
psicológicos na União Soviética. Ao mesmo tempo, todas as revistas
de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase
20 anos. Um período de fermentação intelectual e experimentação
chegava ao fim.
Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele.
Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram
um laboratório em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N.
Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na
Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets
(atualmente Diretor do Instituto de Educação Pré-Escolar). Luria
completou sua formação médica na segunda metade da década de 30
e, a partir daí, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente
famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos
dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de

18. destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de
Psicologia, ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas,
assim como em departamentos de psicologia das universidades, como
o da Universidade de Moscou.
A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa
psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua
-- Página 12
a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e
aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu
desenvolvimento e sua desintegração.
Sua idéias não deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus
colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do
pensamento psicológico soviético.
A utilização do método experimental por Vygotsky
As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados
em seu laboratório algumas vezes provocam no leitor uma certa
inquietação. Ele quase não apresenta os dados brutos, e os resumos
são muito gerais. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as
observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses
estudos? Será que eles fornecem, de fato, algum suporte às teorias
gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repúdio, praticando
uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições
centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão
imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada
na maioria dos laboratórios americanos, certamente tenderiam a retirar
o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um
pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto - e
de fato o são, em muitos aspectos.
Achamos, no entanto, que é importante ter sempre em mente a
natureza dos manuscritos que foram usados como base para este
livro. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir
das quais proposições gerais são extrapoladas. Ao invés disso,
nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os
princípios básicos de seu método e de sua teoria. Sua referência ao
pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de
ilustrar e apoiar seus princípios. As descrições de estudos específicos

19. são esquemáticas e os achados são, em geral, apresentados como
conclusões gerais, e não sob a forma de dados brutos. Alguns dos
trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus
colaboradores, e poucos são encontrados em inglês. _ A maioria dos
estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como
estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicação. O
laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década, sendo a
sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As
implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas, e `o tempo tão
curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de
investigação ao invés de perseguir
-- Página 13
uma linha em particular até esgotá-la. Essa tarefa coube aos
colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas
concepções das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas
linhas de pesquisa.(7) Entretanto, o estilo de experimentação nesses
ensaios representa mais do que uma resposta às condições de
urgência nas quais eles foram conduzidos. A concepção que Vygotsky
tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos, e
a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação
adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva
contemporânea.
Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental
sabe, o propósito de qualquer experimento, como convencionalmente
é apresentado, é determinar as condições que controlar o
comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses
experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que
determinarão aspectos particulares das respostas; dessa forma, o
experimentador procura manter o máximo de controle sobre os
estímulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua
previsão.
A quantificação das respostas é a base para a comparação entre
experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de
causa e efeito. Em resumo, os experimentos são planejados de modo
a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem
máximas as suas possibilidades de interpretação.
Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente
diferente. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no

20. capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica
metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam
de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da
tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos
psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do
aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá
compreendê-los completamente determinando a sua origem e
traçando a sua história. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa
exclui o método experimental e requer estudos do comportamento
individual por longos períodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e
engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante
papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos
pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento
adequadamente concebido, o experimentador pode criar processos
que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma
determinada função". Ele chamou esse método de "genético-
experimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um
eminente contemporâneo,
-- Página 14
cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito
bem conhecida de Vygotsky.
Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o
curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o
máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje
nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não
apenas rigidamente controladas. Uma técnica efetivamente usada por
Vygotsky, com esse propósito, foi a de introduzir obstáculos ou
dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de
solução de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicação
infantil e da função da fala egocêntrica, Vygotsky elaborou uma
situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade
cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar
sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro método utilizado
era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema,
incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de
"auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras
diferentes para satisfazer às exigências do teste. Através da
observação cuidadosa do uso que as crianças, em diferentes idades e

21. sob diferentes condições de dificuldade, faziam dos auxiliares
externos, Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas
operações intelectuais que normalmente se expressam,
gradativamente, no curso do desenvolvimento biográfico da criança.
Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma
tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e
capacidades, procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de
novas habilidades.
Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a
escrita (capítulo 7 ) , em que crianças pequenas recebiam papel e
lápis, pedindo-se que fizessem representações de eventos, pondo à
mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a
criança tem da natureza do simbolismo gráfico.
Com esse conjunto de procedimentos, os dados críticos fornecidos
pelo experimento não são o nível de desempenho como tal, mas os
métodos pelos quais o desempenho é atingido.
Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais
(centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky
(preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em
estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am
crianças. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos)
apresentavam-se, para crianças de várias idades, listas de palavras a
serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o
número de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses
indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças
pequenas engajavam-se ou não, e em que extensão, em atividades
organizadoras, como uma estratégia de memória.
-- Página 15
Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos
muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de
Vygotsky, apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados
e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las
a lembrar.
Observaram então as tentativas das crianças para classificar os itens,
os tipos de agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de
sua tendência a usar estratégias organizativas no processo de
lembrança. Da mesma maneira que para Vygotsky, a questão central
é: o que as crianças estão fazendo? Como elas tentam satisfazer às

22. exigências da tarefa?
Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do
método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que,
acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta.
Em vários pontos do texto, ao referir-se à estrutura do comportamento,
Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como "medìado". As
vezes, esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um
estímulo, uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por
exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de
representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas
de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se
muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas
de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do
aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a
linguagem. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era
um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-
resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento
mediado fosse interpretada nesse contexto.
O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noção é que, nas formas
superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica
ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de
resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora
do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo
"mediação".
Várías são as implicações da abordagem teórica e do método
experimental de Vygotsky. A primeira é que os resultados
experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos.
Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas,
constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para
alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para
Vygotsky, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e
com rigor científico, adquirem status de fato confirmado.
Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a
ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos
-- Página 16
de "laboratório" e de "campo". Dessa forma, a observação e
intervenção experimental podem ser executadas numa situação de
brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão

23. bem quanto ou melhor do que no laboratório. As observações
sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro
comprovam essa possibilidade.
Finalmente, ao invés do método clássico, um método experimental
que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções
psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas
ciências sociais - incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado
da história da criança. Para Vygotsky, os estudos antropológicos e
sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no
grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do
intelecto humanos.
-- Página 17
Nota biográfica sobre L. S . Vygotsky
Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na
cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Completou o
primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro.
Em 1917, após graduar-se na Universidade de Moscou, com
especialização em literatura, começou sua pesquisa literária.
De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola
em Gomel, onde dirigia também a seção de teatro do centro de
educação de adultos, além de dar muitas palestras sobre os
problemas da literatura e da ciência. Durante esse período, Vygotsky
fundou a revista literária Verask. Foi aí que publicou sua primeira
pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o título de A
Psicologia da Arte. Também criou um laboratório de psicologia no
Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de
psicologia, cujo conteúdo foi publicado mais tarde, na revista
Psicologia Pedagógica.
Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no
Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das
Deficiências, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um
departamento de educação de crianças deficientes físicas e
retardadas mentais, em Narcompros ( Comitês Populares de
Educação), além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação
Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou
(posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de
Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado. Entre

24. 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de
jovens cientistas, que trabalhavam nas áreas da psicologia e no
estudo das a,normalidades físicas e mentais. Simultaneamente, o
interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina,
primeiro no Instituto Médico, em Moscou, e posteriormente
-- Página 18
em Kharkov, onde também deu um curso de psicologia na Academia
de Psiconeurologia da Ucrânia. Um pouco antes de sua morte,
Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no
Instituto Soviético de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose
em 11 de junho de 1934.
A. R. Luria
-- Página 21
PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais O
instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança
O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas
características se formaram ao longo da história humana e de como se
desenvolvem durante a vida de um indivíduo.
Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais:
(1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e
social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o
trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem
e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas
formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de
instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas
questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos
preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal.
Karl Stumpf, um eminente psicólogo alemão do começo do século XX,
baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente
diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das
crianças à botânica, enfatizando o caráter botânico do
desenvolvimento, que ele àssociava à maturação do organismo como
um todo.
O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no

25. desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do
comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos
caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma
forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma
transformação de quantidade em qualidade). A noção corrente de
maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma
adequada, os fenêmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell
acertadamente apontou, continuamos ainda
-- Página 22
a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento
infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educação de
uma criança ocorrem no "jardim de infância"). Atualmente, vários
psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja
abandonado.
Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na
explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma
nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil.
De prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora,
encantada pela zoologia. As observações em que esses modelos se
baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e as
tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são
procuradas na experimentação animal. Observa-se que tanto os
resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para
obtê-los, estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação
animal para as creches.
Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança
contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do
comportamento humano. Muitos pontos de união entre o
comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos, em
particular no estudo dos processos psicológicos elementares. Como
conseqüência, no entanto, surge um paradoxo.
Quando estava em moda o paradigma botânico, os psicólogos
enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e
da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. Porém, a
abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles
que são caracteristicamente humanos - levou os psicólogos a
interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão
direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa

26. maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência
prática das crianças, cujo aspecto mais importante é o uso de
instrumentos.
A inteligência prática nos animais e nas crianças
No estudo da inteligência prática é particularmente importante o
trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram
feitos com macacos antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial e,
por vezes, ele comparou algumas de suas observações do
comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas
em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na
criança e respostas similares apresentadas
-- Página 23
por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental
nesse campo.
A pesquisa de K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades
entre crianças e macacos antropóides (4). Ele estudou a apreensão
manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar
vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que
elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observações, juntamente
com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças
pequenas que tirassem um anel de um bastão, ilustram uma
abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que
as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente
do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. De fato, há uma
fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé"
(p. 48). Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi
capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. A
capacidade de retirar um anel de um bastão, deslizando-o
verticalmente, ao invés de tentar puxá-lo lateralmente, não aparece
até a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos
tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre
crianças e macacos, também fizeram com que Buhler descobrisse,
como será explicado em seções posteriores, que o início da
inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio
técnico"), assim como no chimpanzé, é independente da fala.
As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de

27. vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa conclusão". C.
Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática
em crianças de 6 meses de idade. Entretanto, não é somente o uso de
instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma
criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a
percepção, o cérebro e as mãos - na verdade, o seu organismo inteiro.
Em conseqüência, o sistema de atividade da criança é determinado
em cada estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento
orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos.
Foi K. Buhler quem estabeleceu o princípio, importante para o estudo
do desenvolvimento, de que os primeiros esboços da fala inteligente
são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do
desenvolvimento cognitivo. A sua ênfase nos aspectos do
comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido
seguida por outros. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos
modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano
e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as
possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do
desenvolvimento infantil, como
-- Página
as feitas por Buhler. No entanto, as suas conclusões, extraídas de seu
trabalho com crianças muito pequenas, são questionáveis,
articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos
chimpanzés são completamente independentes da linguagem e, no
caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocínio
técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos, está longe de
vincular-se à linguagem e a conceitos, diferentemente de outras
formas de raciocínio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as
relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a
criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida.
Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e
fala, opõe-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrário,
revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do
desenvolvimento.
Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do
desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, baseando-se em
experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de
problemas por chimpanzés. Afirmam que o raciocínio prático da

28. criança apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento
adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o papel dominante da
experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com sua
visão, a experiênzia social exerce seu papel através do processo de
imitação; quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa
instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro
princípio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as
ações, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras
sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla; os traços
comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. O
resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de
atividade. A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire
um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses
modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as
ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar
para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro.
Entretanto, essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por
demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Para eles, à
experiência social cabe somente o papel de prover a criança com
esquemas motores; não levam em consideração as mudanças que
ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Na
sua descrição dos processos infantis de solução de problemas, no
entanto, os autores são forçados a assinalar "um papel especial
preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança
em crescimento. Mas a sua descrição desse papel é um pouco
estranha.
-- Página 25
"A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptação real; ela não
serve como elemento de ligação com a experiência passada, servindo,
simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida
através do experimentador". Essa análise não leva em conta a
contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização
estrutural da atividade prática.
Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao
papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de
comportamento". A partir de seus experimentos extremamente
interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos
antropóides, eles concluíram que os métodos utilizados por esses

29. animais para realizar uma determinada tarefa são similares em
princípio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles
usados por pessoas afásicas (isto é, indivíduos privados da fala). Seus
achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel
essencial na organização das funções psicológicas superiores (10).
Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de
nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Os
experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança
pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica àquela de
macacos antropóides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o
comportamento desses animais é semelhante àquele observado em
pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a
focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a
atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar.
Meu trabalho, assím como de meus colaboradores, está dirigido para
esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem
daquelas dos pesquisadores citados acima.
Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o
desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática
especificamente humanas.'
A relação entre a fala e o uso de instrumentos
Em seus experimentos clássicos com macacos, Kohler demonstrou a
inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais
elementares de operações com signos e simbólicas.
Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é
independente da atividade simbólica. Tentativas adicionais de
desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, também,
resultados negativos. Esses experimentos mostraram, uma vez ma,is,
que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou
de qualquer atividade utilizadora de signos.
-- Página 26
O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, é habitual
em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático,
assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o
desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança:
Conseqüentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas

30. as outras atividades que usam signos foram tratados como
independentes da organização da atividade prática na criança. Os
psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos
como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto da história
do desenvolvimento da criança. Freqüentemente atribuiram o uso de
signos à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos
e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do
fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior
descoberta da vida da criança" (11). Vários autores localizam esse
"momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano,
considerando-o como produto da atividade mental da criança. Um
exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de
uso de signos era considerado desnecessário. Ao invés disso, tem-se
admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro
desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa,
esperando o momento adequado para emergir.
Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens
diferentes, como também considerava-se a sua participação conjunta
em operações comuns como não tendo importância psicológica básica
( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de
instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada
operação, eles eram estudados como processos separados e
pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos.
Na melhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era
considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos.
Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do
desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o
embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o
comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos
são tratados como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao
conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Ele não atribui papel
importante à fala na organização da atividade infantil, como também
não enfatiza suas funções de comunicação, embora seja obrigado a
admitir sua importância prática.
Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar
independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses
sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no
comportamento humano complexo.
-- Página 27

31. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora
específica que invade o processo do uso de instrumento e produz
formas fundamentalmente novas de comportamento.
A interação social e a transformação da atividade prática
Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e
ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se
tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso
do desenvolvimento inteLectual, que dá origem às formas puramente
humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prática, então duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento, convergem.
Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-
verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a
fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se
transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas.
Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano,
indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos
animais superiores.
Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a
controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações
com o ambiente, além de uma nova organização do próprio
comportamentó. A criação dessas formas caracteristicamente
humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui
a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso
de instrumentos.
A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos
de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu
objetivo como também falam. Como regra, essa fala surge
espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o
experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente
toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais
difícil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como
mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou é
inútil ou provoca uma "paralisação" da criança.
Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos,
como, por exemplo, pegar um doce num armário. O doce estava fora
do alcance direto da criança.À medida que a criança se envolvia cada

32. vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocêntrica" começava a
manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Inicialmente, a
verbalização consistia na descrição e análise da situação, adquirindo,
aos poucos o caráter de "planejamento", expressando possíveis
caminhos para a solução do problema. Finalmente, ela passava a ser
incluída como parte da própria solução.
-- Página 28
Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que
pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma
vara. A descrição de Levina é a seguinte:
(parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir
algo sobre o armário.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador,
muda a vara de mão. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu
posso pegá-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro
banco.) "Não, não dá. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra
no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu
não consegui.pegá-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13)
Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a
criança falar enquanto age.
No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a
atividade prática como, também, tem um papel específico na sua
realização. Nossos experimentos demonstraram dois fatos
importantes:
(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um
objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão
fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função
psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em
questão.
(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta
a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como
um todo. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que, se não
for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de
resolver a situação.
Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem
suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das
mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última
instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto

33. central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente
humanas de comportamento.
Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que
realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de
um macaco antropóide, na solução de problemas práticos?
A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade
incomparavelmente maior das operações das crianças, a sua maior
independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As
crianças, com a ajuda da fala, criam maiores
-- Página 29
possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a
ação. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a
criança é capaz de ignorar a linha direta entre o agente e o objetivo.
Ao invés disso, ela se envolve em vários atos preliminares, usando o
que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). No
processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir
estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato.
Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano
de ação específico, a criança realiza uma variedade muito maior de
atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à
mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-
los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações
futuras.
Em segundo lugar, as operações práticas de uma criança que pode
falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos
macacos. Esses, tipicamente, realizam uma série de tentativas
descontroladas de resolver o problema em questão. Diferentemente. a
criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes
consecutivas. Através da fala, ela planeja como solucionar o problema
e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível.
A manipulação direta é substituída por um processo psicológico
complexo através do qual a motivação interior e as intenções,
postergadas no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e
realização. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos
macacos antropóides, nem mesmo em formas rudimentares.
Finalmente, é muito importante observar que a fala, além de facilitar a
efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o
comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as

34. crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser
tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento.
A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças
envolvidas em atividades, como àquelas descritas por Levina,
produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por
nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica,
medida pelo método de Piaget, aumenta em relação direta com a
dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Tomando
por base esses experimentos, eu e meus colaboradores
desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças
deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a
interior. Funcionalmente, a fala egocêntrica é a base para a fala
interior, enquanto que na sua forma externa está incluída na fala
comunicativa.
-- Página 30
Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar
a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de forma direta, os
instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso
emocional da iinguagem pelas crianças, assim como aumentam seus
esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente, menos
automática. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação, e a
sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a
socializada. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a
sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez
impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianças, de
imediato, envolvem-se na fala egocêntrica.
Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da
linguagem é evidente, é importante lembrar que a fala egocêntrica
está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de
transição. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas
duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças
descobrem que são incapazes de resolver um problema por si
mesmas. Dirigem-se então a um adulto e, verbalmente, hescrevem o
método que, sozinhas, não foram capazes de colocar em ação. A
maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem
como um instrumento para a solução de problemas acontece um
pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala
socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é

35. internalizada. Ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a
apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma função
intrapessoal além do seu uso interpessoal. No momento em que as
crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a
si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relação a outra
pessoa, e quando elas organizam sua própria atividade de acordo com
uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor
a si mesmas uma atitude social. A história do processo de
internalização da jala social é também a história da socialização do
intelecto prático das crianças.
A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do
desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar
mesmo durante um experimento. A mudança crucial ocorre da
seguinte maneira: num primeiro estágio, a fala acompanha as ações
da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do
problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a
fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo,
de modo a, com o tempo, vreceder a ação. Ela funciona, então, como
um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado, ainda, a nível
comportamental. Uma analogia interessante
-- Página 31
pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja,
também, o capítulo 8).
As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após
completá-los; elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que
eles são. æ medida que as crianças se tornam mais velhas, elas
adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar.
Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma
mudança na função da fala.
Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela
atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o
início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação.
Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação;
surge a função vlanejadora da fala, além da função já existente da
linguagem, de refletir o mundo exterior (15).
Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras podem
moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura.
Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada

36. quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que
lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação
futura. Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada
por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma série
de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala
são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Como resultado
a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações
complexas dentro de um universo temporal.
Diferentemente dos macacos antropóides, que, segundo Kohler, são
"os escravos do seu próprio campo de visão", as crianças adquirem
independência em relação ao seu ambiente concreto imediato; elas
deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. Uma vez
que as crianças aprendem a usar, efetivamente, a função planejadora
de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma
visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao
ambiente imediato. Em capítulos subseqüentes, descreverei com mais
detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas
centrais.
Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação
especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a
providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis,
a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema
antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.
Signos e palavras constittzem para as crianças, primeiro e acima de
tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções
cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de
uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as
dos animais.
-- Página 32
As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e
regular. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas
solucionam problemas usando uma combinação singular de
processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente
a objetos e a pessoas, as crianças pequenas muito provavelmente
fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres
sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na
percepção, descrito por muitos psicólogos do desenvolvimento.
A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada

37. numa situação em que crianças pequenas, quando incapazes de
resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas
de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala
emocional. às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras
vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o
objetivo. A criança pode tentar solucionar o problema através de
formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. Essa
combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos, a
princípio, confusa; no entanto, observações adicionais direcionaram
nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o
significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Por
exemplo, após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas
que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado
problema, subitamente a criança, ao defrontar-se com uma
dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador.
Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o
problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a
outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua
atividade apresentou.
Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um
plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é
incapaz de realizar todas as operações necessárias.
Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não
expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo
ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as
exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de
controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária
de sua atividade prática.
Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com
outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos
papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo
geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o
processo de solução de um problema, as crianças se confundem,
porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a
lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de
outra pessoa. Algumas vezes a ação sincrética
-- Página 33
se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus

38. esforços diretos para solucionar o problema. Como no exemplo
mostrado no trabalho de Levina, as crianças se dirigem para os
objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento,
determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na
atividade da criança; essa união torna-se particularmente clara quando
comparada com a separação desses processos nos adultos.
Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um
pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade
complexa de respostas que incluem:
tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala
dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente
acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção.
Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem
uma função muito específica na história do desenvolvimento da
criança;
demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os
primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através
do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança
e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e
história social.
-- Página 35
2 - O desenvolvimento da percepção e da atenção
A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções
psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-
motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema
dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do
desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções
constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento
da criança, tão radicalmente quanto as próprias funções individuais.
Considerando uma das funções de cada vez, examinarei como a fala
introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as
outras funções.
O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo

39. visual na organização do comportamento prático de macacos
antropóides. A totalidade do processo de solução de problemas foi,
essencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler
tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito
mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos.
São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um
esforço voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar como regra geral a
dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à
estrutura do campo sensorial.
Entretanto, a percepção de uma criança, porque ela é um ser humano,
não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das
formas de percepção anirnal, nem mesmo daqueles animais que estão
mais próximos da espécie humana. Experimentos realizados para
esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis
básicas que caracterizam as formas humanas superiores de
percepção.
-- Página 36
O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do
desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças.
Experimentos similares, descrevendo aspectos específicos da
percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos
psicológicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e
analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a
maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em
estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criança com dois
anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados
dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e
indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma
figura. A partir dessas observações, Stern nferiu que o estágio em que
as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas
percebem ações e relações, além dos próprios objetos, ou seja,
quando elas são capazes de perceber a figura como um todo.
Entretanto, várias observações psicológicas sugerem que os
processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais
tarde se tornam mais diferenciados.
Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de
um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições
de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que

40. procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala.
Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. A criança com
dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda
está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados,
percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade
por mímica. O que Stern entendeu ser uma característica das
habilidades perceptuais da criança provou ser, na verdade, um
produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou, em
outras palavras, um aspecto de sua perceloção verbalizada.
Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a
função primária da fala nas crianças pequenas. A rotulação capacita a
criança a escolher um objeto específico, isolálo de uma situação global
por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criança enriquece
suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que
compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível
através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos
individuais, superando, assim, a estrutura natural do campo sensorial
e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros
estruturais. A criança começa a percebez- o mundo não somente
através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o
imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo
complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do
desenvolvimento cognitivo da criança.
-- Página 37
Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem
uma nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se
limita ao ato de rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a
fala adquire uma função sintetizadora, a qual, por sua vez, é
instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção
cognitiva. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter
inteiramente novo, completamente distinto dos processos análogos
nos animais superiores.
O papel da linguagem na percepção é surpreendente, dadas as
tendências opostas implícitas na natureza dos processos de
percepção visual e da linguagem. Elementos independentes num
campo visual são percebidos simultaneamente; nesse sentido, a
percevção visual é integral. A fala, por outro lado, requer um
processamento seqüencial. Os elementos, separadamente, são

41. rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando
a fala essencialmente analitica.
Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estágios mais precoces do
desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Na solução
de problemas não verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem
a emissão de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado.
Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica, como a
formulada muitos anos atrás por A. Potebnya, que defendia a
inevitável interdependência entre o pensamento humano e a
linguagem (2).
Um aspecto especial da percepção humana - que surge em idade
muito precoce - é a percevção de objetos reais. Isso é algo que não
encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse termo eu
entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas
também como um mundo com sentido e significado.
Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros;
vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns
pacientes com lesão cerebral dizem, quando vêem um relógio, que
estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras
de aço, mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio; tais
pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas
observações sugerem que toda percepção humana consiste em
percepções categorizadas ao invés de isoladas.
A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento
qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na
percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de
comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos
processos perceptivos e as transformações em outras atividades
intelectuais é de fundamental importância.
-- Página 38
Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de
escolha, que mostram a mudança na relação entre a percepção e a
ação motora em crianças pequenas.
Estudos do comportamento de escolha em crianças
Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que
pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que

42. identificassem cada uma de uma série de figuras-estímulo, cada uma
correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade
das crianças, ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso
para solucionar o problema. O resultado mais notável talvez seja que
todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na
esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos
movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de
escolha. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve
qualquer um dos movimentos que a escolha requer.
A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se
assemelha àquela do adulto.
Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em
seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento
que coloca o plano em execução. A escolha da criança parece uma
seleção dentre seus próprios movimentos, de certa forma retardada.
As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do
movimento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores
hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam,
sucessivamente. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de
uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza
motora básica do processo.
A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na
criança é que, nesta, a série de movimentos tentativos constitui o
próprio processo de seleção. A criança não escolhe o estímulo (a tecla
necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente,
mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução
dada.
Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um
processo direto de percepção visual, mas através do movimento;
hesitando entre dois estímulos, seus dedos pairam sobre o teclado,
movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e
voltando.
Quando a criança transfere sua atenção para um outro lugar, criando
dessa forma um novo foco na estrutura dinâmica de percepção, sua
mão, obedientemente, move-se em direção a esse novo centro, junto
com seus olhos.
-- Página 39
Em resumo, o movimento não se separa da percepção: os processos

43. coincidem quase que exatamente.
No comportamento dos animais superiores, a percepção visual
constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O
macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente; uma
estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos,
afetivos, motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto
que o atrai.
Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de
sua percepção. Nas crianças, essa resposta inicial é difusamente
estruturada, sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções
psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha.
O processo natural encontrado nos animais é, então, transformado
numa operação psicológica superior.
Em seguida ao experimento descríto acima, tentamos simplificar a
tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente,
com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e
organizar o processo de escolha. Pedia-se à criança que, assim que
aparecesse o estímulo, apertasse a tecla marcada com o sinal
correspondente. As crianças de cinco ou seis anos já são
perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A
inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do
processo de escolha. A operação elementar "natural" é substituída por
uma operação nova e mais complicada. A tarefa mais fácil de resolver
evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a
criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a
tecla correspondente ao estímulo dado, ela não mais apresenta
aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da
percepção. Não há movimentos hesitantes e incertos, como
observamos na reação de escolha em que não foram usados
estímulos auxiliares.
O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial
e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de
comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento
inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para
mover-se é desviado por circuitos preliminares. A criança que
anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo,
agora, através de uma conexão estabelecida internamente entre o
estímulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era
anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar
a operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade