Sociedad familia

1
EDICIÓN MAYO: M11, M12 Y M13
POSIBLES PREGUNTAS PRUEBAS ESCRITA:
Explica brevemente el modelo del “Enfoque ecológico de Bronfenbrenner”.
Describe los distintos niveles de interacción en un centro educativo.
Detalla algunas de las fuentes institucionales de influencia educativa indirecta.
Enumera y describe brevemente algunos aspectos del desarrollo de influencia familiar.
Define los valores y la transmisión entre las generaciones y los distintos contextos de
desarrollo.
Señala cuáles son los distintos modelos de relación familia y escuela.
FECHAS DE ENTREGA:
Prueba escrita: 17 de enero de 2015
Mapas y glosario: 25 de enero de 2015
Trabajo grupal: 31 de enero de 2015

EL ENFOQUE SISTÉMICO:
SU DIMENSIÓN EDUCATIVA
María Novo Villaverde
Carlos M. Marpegán
María Josefa Mandón
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTAN.CIA

UNIDADES DIDÁCTICAS (24520UD02A01)
EL ENFOQUE SISTÉMICO:
SU DIMENSIÓN EDUCATIVA
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© María Novo Villaverde, Carlos M. Marpegán
y M.a Josefa Mandón
ISBN: 84-362-4760-4
Depósito legal: M. 36.488-2002
Primera edición: agosto de 2002
Impreso en España - Printed in Spain
Por: Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)

96 EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMENSIÓN EDUCATIVA
6. Un sistema abierto y autoorganizado puede colapsar si, por efecto de
alguna de las fluctuaciones impuestas por un entorno siempre cam-
biante, el sistema se aleja demasiado del equilibrio o de su estado esta-
cionario. Posteriormente, pueden suceder dos cosas: o que sobrevenga la
catástrofe y el sistema sucumba, o que éste reaccione iniciando un pro-
ceso de autoorganización mediante la formación de una nueva estructura
(que se ha denominado estructura disipativa). Ver apartado 8.
7. Los sistemas circulares o realimentados presentan características de:
complejidad, recursividad, fluctuaciones, desarrollo circular, por las cua-
les no pueden ser estudiados aplicando una lógica lineal exclusivamente.
Ver apartado 9.
8. El concepto de autorreferencia se relaciona con la capacidad del sistema
de mantener su autoorganización (producción de si-mismo, reorganiza-
ción permanente) y la conservación de su identidad. Ver párrafos 2.0
al4.0
del apartado 10.
1
CAPÍTULO IV
EL ENFOQUE SISTÉMICO
EN EDUCACIÓN

RESUMEN
Como hemos visto en los capítulos anteriores, los sistemas abiertos inter-
cambian materia, energía e información con el entorno. Podemos conside-
rar a la información como el contenido de un mensaje capaz de desencade-
nar una modificación en el receptor. La transmisión de mensajes nos remite,
a su vez, al fenómeno de la comunicación, a la circulación de conocimiento.
El sistema educativo es un sistema abierto que se caracteriza por el
manejo, selección, circulación y procesamiento de un tipo especial de infor-
mación que produce conocimiento. La expansión descontrolada de la infor-
mación entraña un peligro evidente: que funcione como un bombardeo de
fragmentos, un cúmulo de saberes dispersos que el receptor no alcanzará a
organizar. A veces por esa causa, o también porque el flujo de información
es demasiado grande e inadecuado para el estadio evolutivo del receptor, no
llega a producirse el deseado éxito: el sujeto no comprende el sentido o el sig-
nificado de la información.
Por todo ello, en el ámbito pedagógico tenemos un importante desafío:
manejaradecuadamente la información, para adaptarla, en cantidady calidad,
a las necesidades, expectativas y posibilidades de los sujetos que aprenden.
Hemos de tener en cuenta que el conocimiento que se deriva de los procesos
de aprendizaje implica la organización, relación y contextualización de la
información que en ellos circula, y es, por tanto, un fenómeno multidimen-
sional. La acción de conocer supone un proceso en el que la experiencia pre-
via del sujeto que aprende resulta fundamental. La construcción de conoci-
miento es entonces un proceso temporal donde la historia, el lenguaje, los
saberes organizados y los procedimientos comunicativos utilizados funcio-
nan sistémicamente orientados a tal fin.
El estudio de la dinámica del conocimiento constituye i.m componente
esencial para comprender los sistemas educativos y su funcionamiento.

·~J
Toda investigación y reflexión critica sobre las prácticas educativas, en sus
distintos niveles, requiere visualizar y discriminar los mecanismos internos
que operan en la selección y construcción del conocimiento.
Es en este marco donde resultan significativos los aportes del enfoque
sistémico a la educación. Este planteamiento abarca un conjunto de con-
ceptos, isomorfismos, modelos y leyes relativo al comportamiento de los sis-
temas complejos, que pueden ser retraducidos, con las debidas adaptacio-
nes, a la realidad educativa.
La perspectiva sistémica conduce a la formulación de modelos a partir de
sistemas reales. Estos modelos intentan reproducir; y lo hacen de forma sim-
plificada, las características reales de los sistemas estudiados: El diseño de
modelos es considerado una actividad esencial en la planificación, en la gestión
y en la práctica educativa, entendiendo la palabra «diseño» justamente en su
acepción de un propósito que anticipa prácticas y acciones deliberadas. Pues
bien, es esencial que tales modelos sean diseñados tomando en cuenta la com-
plejidad de los fenómenos educacionales y prestando atención a las interaccio-
nes, tanto de sistemas entresí(relaciones del mundo educativo con lasociedad)
como dentro de los distintos niveles del propio sistema (centros, aulas...).
Además, la educación es considerada sistémicamente en términos de
relaciones entre distintos agentes: relaciones del educando con el educador;
del educando con el grupo; y de ambos con el entorno. Esto configura una
trama que ha de ser interpretada en.términos de redes, vínculos, realimen-
taciones, sinergias...
En los procesos de aprendizaje se producenemergencias, es decir, apare-
cen cualidades o propiedades del sistema que antes no existían, no estaban
en las partes. Desde el punto de vista del sujeto que aprende, inmerso en un
grupo, cabe citar las siguientes:
- Afectividad: El individuo y los grupos manifiestan sentimientos, pul-
siones y deseos que forman parte de su modo de situarse ante el
mundo.
Conciencia: Que se configura al calor de los valores que van emer-
giendo en el proceso educativo, valores que se constituyen en ejes del
comportamiento de individuos y grupos. '
Conocimiento: A través de la interacción (e integración) de la nueva
información con las ideas previas, con las expectativas individuales y
colectivas, se va configurando un nuevo conocimiento que reemplaza
o enriquece al anterior y se estructura mediante una reorganización
del pensamiento.
Llegados a este punto, nos interesa comprender que el aprendizaje es un
proceso con valor en sí mismo, no reducido a un mero «Camino» que puede
EL ENFOQUE SISTÉMICO EN EDUCACIÓN 101
recorrerse de cualquier manera siempre y cuando se llegue a la meta (los
objetivos). Algunos elementos a tener en cuenta para una concepción proce-
sual del aprendizaje son: el valor intrínseco de tales procesos, la necesidad de
educar para la vida, la recuperación de la historia. ·
Educar sistémicamente es, por tanto, no sólo preparar para la vida, sino,
antes que nada, educar desde la vida, desde la propia realidad de las perso-
nas. Ninguno de nosotros puede predecir cómo va a ser el mañana. Lo que
sí podemos tener por cierto es que, si educamos personas para el hoy, per-
sonas que en cad¡a momento sepan interpretar la realidad que les rodea y
adecuar comportamientos a las necesidades y posibilidades del entorno... Si
conseguimos que el centro de nuestros programas contenga información
fresca y real, basada en la problemática cotidiana de la calle... Si nos ocupa-
. mos de capacitar a las personas para elaborar propuestas alternativas frente
a los problemas del día a día... entonces esas personas estarán desarrollando,
ya en su propio presente, las pautas y comportamientos que les serán útiles
en su vida futura. Porque recordamos que no hay mejor modo de llegar al.
futuro con madurez que practicando un presente responsable.
Aceptar este planteamiento procesual supone, como vemos, entender
que los sujetos aprenden en el presente a través de interconexiones de aconte-
cimientos significativos para ellos; conexiones en las que se incorporan nue-
vas ideas para ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que se eluci-
dan valores, afectos, sentimientos, relacionados con estas ideas y entre sí.
Estos fenómenos son complejos, no discurren mediante secuencias
lineales o acumulativas, sino por medio de realimentaciones, sinergias... en
las que interviene no sólo la mente del sujeto que aprende sino todo su
bagaje de posibilidades sensoriales, afectivas... a través de combinaciones y
recominaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para produ-
cir eso que llamamos.conocimiento.
Esto significa tomar en cuenta el aprendizaje como un fenómeno inte-
grado, algo que implica a la persona entera, como entramado de cognicio-
nes, sentimientos, afectos, valores... e ir abandonando las viejas conviccio-
nes, todavía presentes en muchas prácticas, que entienden la enseñanza
como una cuestión meramente intelectiva.
Es más, podemos considerar que la distinción estricta entre lo cognitivo
y lo afectivo es en sí misma imperfecta. En primer lugar, porque no puede
darse ninguna actividad afectiva sin cognición. De manera similar, porque
no puede existir ninguna actividad cognitiva desprovista de algún contenido
afectivo. La tendencia a separar ambos conceptos es una herencia del viejo
paradigma mecanicista que asigna a la naturaleza humana ese carácter dual
cuerpo-mente.
Por otra parte, los contenidos de la enseñanza no son tan sólo abstrac-
ciones mentales o relacionales. Aún los conceptos, que son contenidos abs-

L•• 102 EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMENSIÓN EDUCATIVA
tractos, tienen representaciones simbólicas que pueden ser expresadas por
diferentes lenguajes. Pues bien, cuanto más ricas son las habilidades expre-
sivas y los lenguajes de un sujeto, más amplia será su percepción de la rea-
lidad y mayor su capacidad de intervención sobre ella. Por esta razón, en las
intervenciones pedagógicas conviene estimular en los estudiantes el manejo
de los lenguajes más diversos, ya sean de tipo verbal y escrito o gráfico, plás-
tico, poético, informático, matemático... En este marco, comprendemos que
todo fenómeno educativo puede ser visto también como un fenómeno lin-
güístico.
El conocimiento no es la acumulación de datos o de información, sino
su organización. (E. Morin)
1. EMERGENCIAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Información y conocimiento
Como hemos visto, los sistemas abiertos intercambian materia, energía
e información con el entorno. Además de lo ya dicho sobre la información
en los sistemas complejos (cap. m ), J. de Rosnay (1977) define tentativa-
mente a la información como: el contenido de un mensaje capaz de desenca-
denar una acción.
La transmisión de mensajes nos remite, a su vez, al fenómeno de la
comunicación, a la circulación del conocimiento. Y es interesante agregar
que el propio Aristóteles introdujo la distinción entre información como
«adquisición de conocimientos» e información como «poder de organización»
(de Rosnay, 1977). La noción de información contiene entonces dos aspec-
tos diferentes y complementarios. Por un lado, in-formar es <<dar forma»,
incorporar o poner orden, sistematizar, tener «poder de organización». Por
otro lado, informar es transmitir o comunicar conocimientos.
En este marco, el sistema educativo es un sistema abierto que se carac-
teriza por el manejo, selección, circulación y procesamiento complejo de un
tipo especial de información que produce conocimiento. Sin embargo, la
información entraña un peligro evidente: el de su expansión descontro-
lada. En general, en los sistemas educativos tradicionales, la información
nos llega en forma de un bombardeo de fragmentos de saberes dispersos.
El cúmulo de saberes y el flujo de información llegan a ser tan enormes
que conspiran directamente en contra del sentido o del significado. Por
eso en el ámbito pedagógico tenemos un importante desafío: controlar el
manejo de la información para no desvirtuar los fines educativos. En este
contexto Morín (2001) nos advierte que «el conocimiento·es sólo conocí-

104 EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMfu'lSIÓN EDUCATIVA
miento en tanto es organización, relación y contextualización de la infor-
mación».
Para el sujeto, el conocimiento requiere, de algún modo:
a) una competencia (aptitud para construir conocimientos),
b) una actividad cognitiva (cognición) que se efectúa en función de esa
competencia, junto con fenómenos de tipo sensorial, emocional, afec-
tivo,
y da como fruto:
e) un saber (resultante de tales actividades).
El conocimiento es, sin duda, un fenómeno multidimensional en el sen-
tido de que, de manera inseparable, es a la vez ñsico, biológico, mental, psi-
cológico, cultural, social (Morín, 1988). A su vez, la relación dialéctica entre
sujeto y objeto de conocimiento, entre el que conoce y lo conocido, implica
un acto cuyo producto reflexivo es el conocimiento. La acción de conocer es
un proceso donde la experiencia del o de los sujetos juega un rol fundamen-
tal. La construcción del conocimiento es entonces un proceso temporal
donde la historia, el lenguaje y la comunicación son supuestos fundamenta-
les (Cullen, 1993).
Por otro lado, el acto de conocer no es sólo abstracción y racionalización,
ya que incluye también aspectos sensitivos, intuitivos y afectivos. El conoci-
miento se construye a lo largo del tiempo mediante actividades que integran:
a) Las capacidades, la experiencia previa, los sentimientos y valores sus-
tentados por el sistema que aprende (el alumno/a o la organización).
b) Los modos idiosincráticos o internos de funcionamiento con que el
sistema asegura su propia autonomía e identidad, es decir su estruc-
tura cognoscitiva y sensorial.
De esta manera se muestran las conexiones recursivas de las personas con
la organización, o del grupo con el suprasistema. De este modo se recrea el
mundo de la experiencia. El proceso no remite al punto de origen, porque el
conocimiento también transforma el curso de los eventos posteriores. El cono-
cimiento incorpora experiencia y modifica los valores y la estructura del sis-
tema. El proceso es recurrente en cuanto a su forma y continuidad y recursivo
porque se reitera la pauta de aprendizaje. Cambian los contenidos de los signi-
ficantes pero se mantiene el proceso de conocer (Etkin y Schvarstein, 1992).
Conocimiento y educación
Por consiguiente, el estudio de la dinámica del conocimiento constituye un
componente esencial para la comprensión de la realidad educativa. Todos los
-~:-:
l.
1
EL ENFOQUE SISTÉMICO EN EDUCACIÓN lOS
procesos educativos ponen en juego determinados flujos de conocimiento.
Existe una «ecología» del conocimiento indispensable para interpretar la
educación ·en todas sus perspectivas, ya que, de hecho, todo el sistema edu-
cativo opera como generador, transmisor y depósito de conocimiento.
Por otro lado, la carencia de una percepción holística de la realidad con-
duce al debilitamiento del sentido de nuestra responsabilidad social, porque
cada uno de nosotros tiende a hacerse responsable de sólo una pequeña par-
cela de la gran maquinaria social (a través de una profesión especializada) en
desmedro de una participación orgánica y solidaria en el cuerpo social. No es
fácil democratizar el conocimiento de los especialistas y de los expertos. La
creciente especialización genera un «déficit democrático» porque el ciuda-
dano común pierde el derecho al conocimiento de la globalidad. Por eso el
papel de la educación en la organización del conocimiento es crucial; necesi-
tamos una innovación educativa «no programática sino paradigmática»:
El desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se
constituye en un imperativo de la educación. (Morin, 2001)
Afectividad, conciencia y conocimiento
Vamos viendo que la educación, en tanto que relación entre individuos y
grupos dotados de un alto nivel de complejidad, es un ámbito en el que
resulta especialmente fecunda la aplicación del enfoque sistémico. El sistema
educativo y el individuo mismo, como sistemas abiertos, son realidades que,
en su desarrollo vital, superan la suma de las partes y dan lugar a la emer-
gencia' de cualidades/propiedades nuevas, cuyo valor y trascendencia resul-
tan fundamentales para interpretar los fenómenos individuales y sociales
que expresan la vida.
Entre estas emergencias, desde un punto de vista educativo cabe destacar
las siguientes:
a) Afectividad. El individuo y los grupos manifiestan sentimientos, pul-
siones y deseos que forman parte de su modo de situarse ante el
mundo y han de ser tenidos en cuenta en la acción educativa.
b) Conciencia. La complejidad del mundo de la conciencia, la emergen-
cia de los valores como ejes del comportamiento, son fenómenos de
carácter sistémico que requiere una consideración especial desde el
campo educativo.
' Ver cap. II, apartado 4.

-,
., 1
e) Conocimiento. La interacción (e integración) de las cogniciones con
las ideas previas, con las expectativas individuales y colectivas, en el
marco que configuran los afectos y los valores de los individuos y de
los grupos, requieren de una consideración sistémica, pues son, desde
luego, fenómenos que desbordan con mucho la simple suma o agre-
gado de las funciones señaladas.
2. APORTES Y DESAFÍOS DEL ENFOQUE SISTÉMICO
APLICADO A LA EDUCACIÓN
La Teoríade Sistemas postulalaexistencia de un enfoque común paracom-
prender y describir la complejidad organizada. Como hemos visto, este enfoque
común parte de puntos de vista originados en ramas muy diversas del pensa-
miento científico, algunas tan distantes como laBiología, la Psicologíay laTer-
modinámica. Por lo que respecta a la esfera social, Bertalanffy postula que:
La ciencia social es la ciencia de lossistemas sociales. (Bertalanffy. 1976)
Para ello, el enfoque sistémico abarca un conjunto de conceptos, isomor-
fismos, modelos y leyes formales relativos a los comportamientos de los sis-
temas complejos. Se trata de estudiar a los sistemas a partir de su organiza-
ción interna, sus interrelaciones reciprocas, sus niveles jerárquicos, su
capacidad de adaptación y de variación, su conservación de identidad, su
autonomía, su crecimiento, su evolución, etc. Una de las características dis-
tintivas de esta teoria es la consideración de los sistemas sin prescindir de
sus relaciones e intercambios con el entorno. El estudio de los sistemas se
hace entonces manteniendo los vínculos internos y externos de sus elementos,
que no pueden ser separados sin destruir su esencia, es decir su unidad. Ya
hemos señalado en el capítulo n que la perspectiva sistémica conduce a la
formulación de modelos a partir de sistemas reales. Estos modelos reprodu-
cen en forma simplificada las características de los sistemas estudiados.
Pero, al mismo tiempo, entre distintos modelos de sistemas reales tomados
de diversas disciplinas y con distintas escalas de magnitud, aparecen carac-
terísticas comunes de estructura y funcionalidad (isomorfismos).
Aplicado a la educación, el enfoque de sistemas no reemplaza al enfoque
analítico o reduccionista sino que lo complementa. El enfoque analítico seg-
menta los sistemas educativos en partes o procesos mas reducidos para estu-
diarlos o intervenir sobre ellos uno por uno; es decir que contempla las enti-
dades desde sus elementos o componentes. Sin embargo, ya hemos visto que
este enfoque resulta insuficiente para estudiar sistemas complejos (y la edu-
cación lo es), constituidos por elementos vinculados por fuertes interaccio-
nes, ya que la suma o aditividad de los elementos o procesos no puede defi-
nir completamente al sistema y sus comportamientos. Para ello, al
planificar, interpretar, intervenir y/o evaluar un sistema educativo, recurri-
mos al enfoque sistémico que es de tipo holístico, es decir que considera a
las entidades desde el punto de vista de su totalidad, su complejidad y su
dinámica, sin recortar las relaciones o procesos que ~nculan las partes.
ENFOQUEANAÚTICO ENFOQUE SISTÉMICO
Reduccionisto Holístico
Simplifica Integra
Visión estático Visión dinámica
Sistemas cerrados Sistemas abiertos
Causalidad lineal Causalidad circular
(realimentaciones)
Se baso en la especialización Se baso en lo percepción
global
Aísla, fragmento, Relaciono, se concentro sobre
se concentro sobre los los interacciones
elementos de los elementos
Independiente de la
evolución, los fenómenos
Integro historio
e irreversibilidad
son reversibles
La validación de los hechos La validación de los hechos se
se realizo por lo pruebo
experimental en el marco de
realizo por comparación del
modelo con lo realidad
uno teoría
Es más eficaz cuando las Es más eficaz cuando los
interrelaciones son lineales interrelaciones son fuertes
y débiles y son no-lineales
El comportamiento de los
sistemas es previsible,
reproducible y reversible
Compartomieoto de los
sistemas: paco previsible,
irreproducible e irreversible
Lenguaje literal Se disuelve lo distinción entre
lenguaje literal y metafórico
La perspectiva sistémica, cuyo alcance paradigmático.la sitúa mucho más
allá qué un simple planteamiento metodológico, resulta enormemente útil y
necesaria para ayudar a entender las dinámicas de conservación/cambio y
orden/desorden que mantienen cohesionados a los sistemas de nuestro entorno
y a nuestros propios sistemas educativos y sociales.
· Como se va comprendiendo, en el ámbito de las Ciencias de la Educación.
el paradigma de la simplificación ha hecho crisis. Por un lado, el progrésivo

abandono de las concepciones de corte conductista a favor de la adopción de
nuevas ideas provenientes del constructivismo y del paradigma cognitivo. Por
otro lado, sobre todo enlos últimos veinte o treinta años, y en muy diversos pla-
nos (epistemológico, cwricular, didáctico, formación del profesorado, psicoló-
gico, organizativo, institucional, etc.), se han propuesto cambios de enfoque
que, en mayor o menor medida, reflejan un avance hacia perspectivas de corte
sistémico, dando lugar a concepciones más integradoras e interactivas del
mundo educativo y de la realidad escolar.
La teoría y la acción educativas, en la medida en que operan sobre entida-
des complejas, deben ir más allá de los enfoques reduccionistas que parcelan
de modo artificial lo que, en la práctica, son entidades integradas (individuo,
sistemas sociales, ecosistemas, etc.). Estas reflexiones pretenden ser una con-
tribución que relacione el paradigma sistémico con la educación en tanto que
realidad compleja y dinámica, sujeta a los vínculos, azares e incertidumbres
que rigen la vida de todo sistema social (susceptible, por tanto, y felizmente, de
replanteamientos y reorganizaciones que la acerquen día a día a la plenitud de
sus propósitos).
Sin embargo, no estamos en un camino fácil de recetas simples. Se trata
más bien de un enriquecimiento del marco conceptual (y por lo tanto del len-
guaje) que no deberla ir en detrimento de algunos de los aportes del viejo para-
digma, que siguen siendo útiles, complementarlos, dentro de una filosofía de
articulación, integradora y no excluyente.
3. LA EDUCACIÓN COMO SISTEMA DE INI'ERACCIONES
MÚLTIPLES
Hemos visto que el fenómeno de la interacción es característico de la visión
sistémica. Desde dos ópticas diferentes, la interacción puede considerarse
como:
• Interacción de factores concurrentes en un mismo nivel de organización.
• Interacción de sistemas entre sí (subsistemas), en un más amplio marco
sistémico (físico o social).
En el primer caso, interesa estudiar y conocer la estructura y el funciona-
miento interno del propio sistema, el papel que juegan sus partes o compo-
nentes, el modo en que se encuentra organizado, etc. Este planteamiento se
hace necesario cuando hemos de enfrentarnos al estudio de las condiciones
internas de un sistema dado, ubicado en un determinado nivel de organización.
Tal seria el caso del estudio de la estructura y funcionamiento de un Centro
Educativo, por ejemplo.
En el segundo caso, más allá del funcionamiento intrinseco de los propios
factores o sistemas que entran en juego, nos interesa conocer el proceso orga-
nizativo que mantiene cohesionados los diferentes niveles de organización en el
marco más amplio de un gran sistema físico o social. Esta perspectiva se mues-
tra útil para el estudio del sistema educativo desde su multidimensionalidad,
por cuanto permite abordar las mutuas influencias que en él ocurren, en
cuanto sistema complejo y abierto al entorno físico y social.
~
El diseño de modelos
A, B, C,... subsistemas
componentes de un
nivel determinado
Para poder realizar un análisis de este tipo, es conveniente diseñar un
modelo del sistema global que se ha de analizar. Pero para construir el
modelo es necesaria una conceptualización previa. Sólo dentro de un
modelo previamente acordado tienen sentido las relaciones que se esta-
blecen.
Lo paradójico de los sistemas complejos (como es el caso de la educa-
ción) es que, con los mismos elementos, diferentes «observadores» pueden
conceptualizar y diseñar modelos diferentes. Los distintos modelos permi-
ten «visualizar» sistemas y subsistemas cuyas estructuras difieren según
sean las relaciones e interacciones consideradas en el diseño. La disparidad
de modelos posibles, según sean los «observadores» que estudien el sistema,
lejos de ser un inconveniente, enriquece las visiones. A la postre, lo que inte-
resa de un modelo es la utilidad y la eficacia para poder comprender, tomar
decisiones e intervenir sobre los sistemas considerados.
En el diseño de modelos podemos distinguir dos fases; una de ellas es la
conformación del modelo mental: es un proceso de conceptualización donde
la percepción del sujeto observador juega un rol fundamental; y la otra es la
construcción del modelo concreto: algún tipo de representación mediante

herramientas simbólicas apropiadas (textos, diagramas, dibujos, etc.). Es
conveniente prestar atención a las dos fases, el esquema mental y la repre-
sentación, ya que ambas contribuyen a la comprensión del sistema y even-
tualmente confluyen en el plan proyectivo que ordena los recursos para
lograr una intervención eficaz que mejore u optimice las interacciones y los
procesos del sistema.
Por consiguiente, el diseño de modelos es considerado, desde el punto de
vista sistémico, una actividad esencial en la planificación, en la gestión y en
la práctica educativa. Utilizamos aquí la palabra «diseño• justamente para
aludir a un propósito y una acción deliberada: que los sistemas y los proce-
sos educativos deben planearse y proyectarse en lugar de pennitir que tan sólo
«acontezcan».
Un modelo del sistema educativo formal
A continuación desarrollaremos un modelo interpretativo sencillo del
sistema educativo fonnal, adaptando un trabajo ya mencionado de Cesar Coll
(1994).
El sistema educativo formal, al igual que un sistema ambiental, puede
ser representado por un modelo de círculos concéntricos. Es decir,.podemos
establecer niveles de'organización micro, meso y macro, definidos en orden al
alcance espacial y conceptual de sus componentes e interacciones. El alcance
espacial del sistema se va ampliando desde el nivel micro del aula hacia el
nivel macro de la comunidad. Del mismo modo, el alcance conceptual se des-
plaza desde el nivel de contenidos a ser enseñados y aprendidos en el aula
hacia los amplios sistemas conceptuales y saberes que circulan en las dife-
rentes instituciones de la com~dad.
Convengamos entonces en que el modelo de círculos concéntricos es
válido para el estudio del sistema educativo. No es sólo metodológico, por
cuanto permite llegar a diferentes aproximaciones para un mismo problema,
sino que tiene·carácter epistemológico, ya que permite analizar la estructura
del sistema en función de su complejidad.
Resulta importante advertir que se trata de una delimitación útil para el
análisis, pero que no se correlaciona exactamente con el mundo de lo real.
En efecto, como el mapa no es el territorio, las divisiones y recortes que haga-
mos han de ser consideradas meros instrumentos, útiles, imprescindibles a
veces, pero siempre simplificadores y carentes de la riqueza de los nexos, flu-
jos, y relaciones que presenta la propia realidad educativa.
En principio, podemos distinguir al menos tres sistemas o niveles de
organización; son sistemas dentro de sistemas como las «muñecas
rusas•, desde el sistema macro, en el nivel de la Comunidad, pasando por
sistema meso, el Centro Educativo, hasta el subsistema micro, ubicado en
el Aula:
La conocida tríada didáctica (simbolizada por el triángulo: saber-docente
-alumno) es muy utilizada para modelizar a los actores y a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que acontecen en el aula, considerada ésta como
un sistema complejo.
Pero nosotros la utilizaremos en los tres niveles seleccionados, ya que la
triada didáctica es un isomorfismo característico de todo el Sistema Educa-
tivo. Como estructura isomorfa, en su forma más abstracta y general, el
triángulo interactivo presenta los vértices ocupados por:
• el lugar del conocimiento generado, almacenado y dispuesto para cir-
cular por el sistema,
• el lugar de quienes son responsables de la producción y construcción
colectiva de ese conocimiento, y
• el lugar de quienes se apropian del conocimiento, Jo utilizan y lo enri-
quecen.
Ahora veamos las formas que va adoptando el triángulo interactivo y las
principales relaciones que se establecen en cada nivel de organización.
Nivel macro: la comunidad organizada
En la Comunidad vista como sistema, y de acuerdo con su organización
cultural, social, política y económica, el conocimiento fluye desde y en sus

instituciones de modo tal que el Uiángulo interactivo puede ser visualizado
de la siguiente manera:
~
1
S.b:BERES ORGANIZAOOS
/ HISTORICA Y CULTURALMENTE
~
INSTITUCIONES QUE PERSONAS QUE
GENERAN, CONSERVAN Y CONSTRUYEN
TRANSMITEN SABERES SABERES
-
En este nivel, el sistema está integrado por las instituciones sociales que,
como tales, manejan algún tipo de conocimiento, en particular aquellas que
planifican y diseñan de forma general los conocimientos que correspond~n
a los distintos niveles educativos: Ministerios de Educación, Consejerias de
Educación, de Ciencia, Universidades, etc.
En este plano de la educación formal, todo conocimiento está siempre aso-
ciado o ligado a una institución. En el nivel de organización de la Comunidad
Organizada circulan los conocimientos de todas las instituciones que la estruc-
turan. Por ejemplo, el «saber científico» seria el conjunto de saberes de la
comunidad de todas las instituciones que hacen ciencia. (Chevallard,1985)
No obstante, conviene señalar que no todo el conocizniento de la comuni-
dad llega a impartirse en el sistema educativo formal. La selección de aquellos
conocimientos que serán contenidos educativos responde a una intencionali-
dad propia del sistema de acuerdo con las finalidades y las políticas educativas.
Pero en la comunidad operan, como hemos visto, otros sistemas de educación
no formal e informal que tienen un gran impacto sobre las personas.
Nivel meso: el centro educativo
El Uiángulo interactivo en el ámbito de cada institución o Centro Edu-
cativo se configura de la siguiente manera:
PROYECTO
/ l EDUCATIVO Y ,,
/ CU~~~~DE ~
I
r ------------~ ,-------------~
EQUIPO OCX:ENTE 1
DEL CENTRO ~---------¡ 1
ALUMNAS YALUMNOS
YCOMUNIDAD EDUCATIVA
Es en este ámbito donde el que el equipo de profesores elabora, gestiona y
lleva a cabo un proyecto educativo integral para la institución. Como es sabido,
las prescripciones de tipo general del Diseño Curricular Base (nivel macro), res-
pecto al qué enseñar; son especificadas en este nivel institucional concreto, y se
explicitan también otras cuestiones operativas tales como: el cuándo enseñar, el
cómo enseñar, y el qué, cómo y cuándo evaluar. Estas definiciones y criterios
conforman la política educativa institucional que orienta la dinámica escolar
de cada centro, y que, desde luego, se verá reflejada en las planificaciones y en
las actividades concretas de cada grupo clase en su aula.
En este nivel son importantes las relaciones entre el Centro y la comuni-
dad local en la cual está inserto, que le permiten interactuar con su medio y
responder a las demandas del contexto.
Nivel micro: el aula
En el espacio del aula es donde primariamente acontecen los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Allí la tríada didáctica se configura como los vér-
tices de un Uiángulo interactivo formado por los alumnos/as y sus saberes
previos, los contenidos de aprendizaje o formas culturales que son objeto de
tratamiento en la escuela, y los docentes; quienes, desde nuestra concepción,
actúan de mediadores entre unos y otros.
SABER ENSEÑAR
~ ~ contenidos escolares~~
1,...--- OCX:- ENTE- ---.1 ,--1_ AL_ U_MNA/_0-/S-----,1
Los procesos mutuamente dependientes que se ponen en juego en el aula
son complejos y singulares, hasta el punto de ser considerados como un sis-
tema ecológico (García, 1988). Es evidente que, para comprender lo que ocu-
rre en cada nivel. no podemos dejar de tener en cuenta a los suprasistemas
que los incluyen.
Al respecto dice César Coll (1994):
•...ninguno de los cuatro' ámbitos identificados determina completa-
mente, por si solo, la práctica educativa, aunque los cuatro contribuyen a
modelarla en mayor o menos medida. En consecuencia, una aproximación
global al análisis de la práctica educativa deberla contemplar como
mínimo los cuatro ámbitos.•
' En el trabajo original, César Coll identifica cuatro niveles o ámbitos de influencia recíproca
en el Sistema Educativo: ver cap. ill,3.

Pensemos, por ejemplo, en ese problema tan común caracterizado como
«falta de motivación de los estudiantes». Aunque el estudio de este problema
puede hacerse desde los niveles meso y micro (conociehdo qué es lo que
sucede en cada centro, qué elementos entran en juego en la tríada didáctica
del aula, el modelo de intervención adoptado por determinado docente, la
caracterización del grupo de alumnas y alumnos, etc.), el tratamiento del
tema quedaria incompleto si no lo relacionásemos con los otros aspectos del
curriculum, la formación de los profesores, la retribución salarial, la signifi-
cación social del conocimiento que se imparte en los centros, etc. La pers-
pectiva «macro» nos ayuda a caracterizar mejor el tema, al relacionarel sub-
sistema estudiado (problema del desinterés del alumnado) con otros
problemas y sistemas físicos, sociales, económicos, etc. que, como contexto,
lo condicionan y son condicionados por él.
Desde la perspectiva del abordaje de los problemas educativos, estos tres
niveles facilitan los procesos de estudio y la toma de decisiones. En la reali-
dad, evidentemente el problema del desinterés es uno, pero su extensión y
complejidad hacen necesario descomponer y recomponer el sistema objeto de
estudio para su análisis, interpretación y búsqueda de soluciones. Conse-
cuentemente, mantener este enfoque significa asumir que las propuestas o
soluciones que estemos adoptando en la escala micro serán subsidiarias de
lo que suceda en la escala meso, a la vez que influirán en ella, y otro tanto
respecto a la escala macro.
4. LA EDUCACIÓN COMO RELACIÓN
Los seres humanos, sus emociones y capacidades mentales, se ubican
entre los sistemas más complejos del mundo vivo. Por ello, las conductas de
las personas, y más específicamente su aprendizaje, no pueden considerarse
determinísticamente, en una relación lineal de causa-efecto. Desde la pers-
pectiva de causalidad lineal, se asume que una pequeña variación en la
causa de ocurrencia de un fenómeno producirá un efecto proporcional a la
misma. Pero el comportamiento de los sistemas altamente complejos, que
presentan propiedades emergentes y sinergias', escapa a este planteamiento
determinístico. Pequeñas variaciones en las causas pueden producir saltos
bruscos, tanto cualitativos como cuantitativos, en los efectos.
Una visión causal lineal del primer tipo es la que determina modos de
actuación orientados al éxito del aprendizaje mediante el refuerzo de la ejer-
'Sinergia (gr. syn: con, ergon: trabajo) significa acción combinada. Sin embargo, para la teoría
de los sistemas el término significa·algo más que el esfuerzo cooperativo. En las relaciones
sinérgicas la acción cooperativa de subsistemas, tomados en forma conjunta, origina un sis-
tema combinado donde los subsistemas se potencian entre sí produciendo un efecto superior a
la suma de los efectos individuales.
citación: un problema resuelto, un aprendizaje; cincuenta problemas resuel-
tos, cincuenta veces más aprendizaje. Pero, para sorpresa de los docentes, a
veces los alumnos persisten en sus errores, aun después de realizar toda la
ejercitación propuesta.
El enfoque puede y debe ser.diferente. Por ejemplo, imaginando el cono-
cimiento del alumno organizado en una red de nociones y conceptos más o
menos vinculados.
•Los sistemas de significados personales se organizan en la mente en
forma de esquemas y redes semánticas de naturaleza idiosincrática•. (Por-
lán, 1993)
Un concepto que de pronto es relacionado significativamente con el resto
de la red, puede reestructurar todo el campo conceptual y permitirle al
alumno establecer relaciones entre conceptos que antes no podia realizar
(Novak, 1988). Muchas veces estos fenómenos cognitivos se realizan por sal-
tos, por cambios bruscos, tal como acontece con los paradigmas en las revo-
luciones científicas.
Contemplada la educación desde la perspectiva de la persona que
aprende, además de las interacciones que hemos analizado al referirnos a la
tríada didáctica, se pueden distinguir las siguientes relaciones:
Del educando con el educador.
Del educando con el grupo.
- Del educando con el entorno.
En una perspectiva sistémica, esto configura un marco de relaciones cru-
zadas, que no pueden ser estimadas de forma aditiva (la educación, ni como
proceso ni como producto puede ser considerada como la suma de ellas) sino
que han de interpretarse en términos de vínculos, realimentaciones, siner-
gias, etc.
Asimismo, la situación de enseñanza-aprendizaje es una relación vincu-
lar en el marco de la tríada didáctica (Nivel micro). Existenvínculos vertica-
_les, entre los docentes y los alumnos con relación al conocimiento a ser ense-
ñado y aprendido, y vínculos horizontales entre los alumnos. Como
consecuencia de estas interrelaciones se hace posible la construcción del
conocimiento. Por otra parte, lo afectivo atraviesa cada una de las relaciones
que se establecen y condiciona los distintos tipos de·aprendizajes que coe-
xisten en el aula. El aprendizaje implica esencialmente una relación vincular.
Vínculo entre docente y alumno/a, y de cada uno de ellos con el conoci-
miento. A lo que debemos agregar la influencia de estos vínculos sobre la
autoestima vista como realimentación, tanto de los docentes como de los
alumnos.

116
EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMENSIÓN EDUCATIVA
5. EL APRENDIZAJE COMO EMERGENCIA DEL SISTEMA
Ya nos hemos referido al comportamiento de los sistemas complejos
donde pueden producirse saltos cualitativos desde un estado de inestabilidad
o de desequilibrio a otro estado, arribando a un nuevo equilibrio dinámico
con un grado mayor de complejidad estructural.
Algunos pensadores sistémicos (Selvini Palazzoli, 1988) suelen hablar
del_punto nodal de un sistema como aquél en el que convergen la mayor can-
tidad de interacciones o el máximo coeficiente de funciones esenciales para
el mantenimiento de un sistema dado. Se define al punto nodal como el
punto sobre el cual una acción logra un cambio máximo en el sistema con
un mínimo de aporte o de gasto energético.
Usando estas nociones, es posible pensar en un aprendizaje distinto del
que se produce por el clásico sistema de «transmisión de conocimientos»
profesor/a-alumno/a. En lugar de una fatigosa aproximación mecanicista,
memorística o repetitiva (que implica necesariamente un gran gasto de ener-
gía) se puede concebir el desarrollo de un tipo diferente de aprendizaje, que
suceda por transformación, en lugar de que ocurra por un «duro trabajo» de
ejercitación. En los sistemas complejos, las transformaciones son cambios
que pueden ser provocados desde el exterior. Esto es lo difícil, éste es uno de
los mayores desafíos que enfrenta el docente.
Los fenómenos que se dan en el individuo en el marco de aprendizaje
son, entonces, emergencias del sistema, es decir, cualidades/propiedades nue-
vas que el sistema «persona» elabora en un momento dado sin que previa-
mente, como tales, estuviesen contenidas en ninguna de las partes.
El aprendizaje como emergencia del sistema (sistema que incluye a la per-
sona que aprende, a la que enseña y al entorno) va así dando acceso al cono-
cimiento, una nueva emergencia individual y colectiva, en un proceso cuya
complejidad hace que deba ser considerado desde una perspectiva dinámica
en la que el propio hecho procesual adquiere relevancia propia.
En efecto, en estos procesos emergen efectos, valores, intuiciones,
expectativas... En los procesos (y no en los productos) emerge la capaci-
dad del alumno/a para tomar decisiones, su creatividad, sus aptitudes
para resolver problemas. Desde un enfoque sistémico, este es un aspecto
muy relevante de la educación que debe ser tenido en cuenta· el desarro-
llo procesual facilita unas fluctuaciones del sistema (individual y colectivo)
a través de Zas cuales éste mantiene viva s.u dinámica para la producción de
conocimiento. Es ahi, en los procesos, donde el sistema se afianza y se
reconstituye, se abre y se pliega, se desborda y se reconduce... Es ahí
donde la educación adquiere categoría de entronque con la vida misma,
donde el individuo puede alcanzar la sabiduría (que es mucho más que el
simple conocimiento).
6. EL ENFOQUE PROCESUAL DEL APRENDIZAJE
Iniciar esta reflexión supone detenerse en una consideración fundamen-
tal: el aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo, y como tal, ha de con-
templarse de forma dinámica y con características propias, no reducido a un
mero «Camino» que pueda recorrerse de cualquier manera siempre y cuando
se llegue a la meta, los objetivos.
Sin embargo se pueden distinguir distintas concepciones o modelos
acerca del aprendizaje. Una concepción es de corte lineal productivista, y
pone el énfasis en el producto, y en el cumplimiento de las metas y los obje-
tivos. Es un modelo que puede asociarse a la idea tradicional de progreso, de
carácter lineal. Desde este enfoque, se desestima el valor del camino, que
queda reducido a un simple recorrido hacia las metas o productos. Las eta-
pas se pueden recorrer como sea, porque lo que importa es el producto. Por
ejemplo: si los alumnos resuelven un problema de proporcionalidad apli-
cando el algoritmo de «la regla de tres»; lo que interesa es el resultado
correcto, y no la construcción de la red conceptual de la proporcionalidad en
toda su complejidad. Se trata de un modelo «ir» que enfatiza el futuro. Se
dice que los alumnos/as aun «no han llegado» a ese objetivo que se suele fijar
arbitrariamente y el mismo para todos.
En estos casos, tenemos una perspectiva mecanicista y determinista del
aprendizaje, que deja de lado la complejidad de los procesos y la evolución
cognitivo-afectiva de cada sujeto, vista como caminos únicos e irrepetibles
por los que transita un sistema en su adaptación a las condiciones del
entorno. Este modelo de corte lineal es todavía característico de muchas de
nuestras prácticas educativas.
Pero hay otra concepción que es de tipo procesual. Veamos con deteni-
miento esta cuestión: ¿Qué significa entender el aprendizaje como pro-
ceso...? Supone considerar que, más allá de los fines que se proponga alcan-
zar la acción educativa (metas, objetivos, etc.) las situaciones dinámicas a
través de las cuales ésta se desarrolla tienen un altísimo valor intrínseco. En
ellas está el presente, lo único real en cada momento, que es tanto como
decir que está la vida misma. Y elvalor del presente es el valor de lo que tene-
mos en las manos, de lo que estamos construyendo. Es un modelo de «estar»
que enfatiza el presente.
Para poder actuar en este modelo, es necesaria una lectura de la reali-
dad, un diagnóstico. Toda acción transcurre entre dos puntos: un ciertodiag-
nóstico o lectura de la realidad, como punto de partida, y los propósitos u
objetivos de la acción como punto de llegada. Pero la realidad es dinámica,
cambiante; no es estática, por lo que estos hitos referenciales (la partida y la
llegada) también cambian y se modifican. En definitiva, la acción, lo con-
creto, el aprendizaje, son meros referentes de un itinerario que rellena e inte-

gra ambos puntos inicial y final. El enfoque procesual centra la atención en
las historias, en los caminos y transformaciones que se generan entre estos
puntos estáticos.
En este sentido, el diagnóstico es visto como un punto inicial que orga-
niza la acción; y los objetivos, metas o propósitos, como el punto final que la
orienta. Pero lo que realmente es importante es la historia, o las historias que
se generen entre estos puntos, que de tan estáticos no tienen existencia real,
porque la realidad es mucho más que la lectura parcial de un diagnóstico o la
expectativa de un objetivo.
Educar sistémicamente no es sólo preparar para la vida sino, antes que
nada, educar desde la vida, desde la realidad de las personas. ¿Cuántas veces
sacrificamos los procesos para conseguir los productos? El proceso (cada
momento) es tanto o más fructífero que el producto.
Ahora es el momento. Ése debería ser el lema de todo educador o educa-
dora. No creemos que sea correcto pasarse el tiempo manteniendo inactivos
a los sujetos que se educan, para que apliquen sus aprendizajes solamente
en el futuro. Lo que se aprende, se aprende hoy, y deber ser útil y funcional
hoy, no en un futuro más o menos lejano.
Al riono de cambio tecnológico y científico que vivimos, nadie puede
prever qué tendrán que saber los ciudadanos dentro de diez o quince años
para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. (Pozo, 1998)
Ninguno de nosotros puede predecir cómo va a ser el mañana. Lo que
sí podemos tener por cierto es que, si educamos personas para el hoy, per-
sonas que en este momento sepan interpretar la realidad que les rodea y
adecuen sus comportamientos a las necesidades y posibilidades del
entorno... Si conseguimos que el centro de nuestros programas contenga
información fresca y real, basada en la problemática cotidiana de la
calle... si nos ocupamos de capacitar a las personas para elaborar pro-
puestas alternativas frente a los problemas del dia a día... entonces esas
personas estarán desarrollando, desde su propio presente, las pautas y
comportamientos que habrán de utilizar en su vida futura. Porque recor-
demos que no hay mejor modo de llegar al futuro con madurez que prac-
ticando un presente responsable.
Son pues muchas las razones para no caer en ese otro modelo educativo
tan utilizado, desgraciadamente, que se interesa poco por lo que sucede en
las personas en su presente y lo supedita todo a los resultados finales (el
logro de los objetivos y la consecución de determinados conocimientos
como producto). No estaría mal recordar la cita de Alan Watts (1991):
No se interPreta una sinfonía sólo para llegar al acorde final.
Porque la educación es, según creemos, una hermosa sinfonía en la que
cada movimiento, cada acorde, tiene valor propio.
Aceptar el enfoque procesual significa no sólo que el profesorado sea
consciente del valor del presente en sí y pueda aplicar esa idea a su práctica
docente, sino que sea capaz de plantearse la importancia del trabajo sobre
procesos, desde la perspectiva del alumnado, como una cuestión de radical
interés.
Porque, pensemos: ¿Qué nos interesa que un estudiante aprenda acerca
de un ecosistema, un sistema económico, un sistema socio-técnico, o un sis-
tema ambiental...? ¿Nos parece importante que capte únicamente su situa-
ción en un momento dado, como algo estático...? ¿O preferimos que com-
prenda toda la malla de relaciones que, a lo largo del tiempo, han ido
configurando la «historia» de ese sistema, el modo en que ha llegado a ser lo
que es...?
Aceptando que las dos opciones no se excluyen, sino que son comple-
mentarias, creemos necesario poner énfasis en la segunda por ser la menos
utilizada en las prácticas docentes. Porque cabe pensar que cuando una per-
.sona puede entender en qué forma un sistema físico o social ha llegado a ser
lo que es (es decir, cuando comprende su proceso histórico) está en condi-
ciones de plantearse cómo podría ser probablemente ese sistema en el
futuro, lo cual significa que puede aventurarse a planificar, hacer previsio-
nes, etc.
Puesto que la vida se alberga en los procesos, son estos los que deben
ser desentrañados por los estudiantes. Es necesario que ellos puedan com-
prender la realidad como una red de sistemas dinámicos, conjuntos com-
plejos, cuya organización es un resultado de relaciones orden/desor-
den/organización, y cuyas trayectorias es preciso interpretar a lo largo del
tiempo.
Si conseguirnos que nuestros alumnos y alumnas comprendan en el pre-
sente las relaciones equilibrio/desequilibrio de un sistema como un
«momento» en su orden por fluctuaciones, en su proceso evolutivo, ello sig-
nifica que estamos conectando con una idea crucial: la de lo no acabado, que
es algo que pertenece a la esencia misma de lo vivo.
En definitiva, el enfoque procesual se nos aparece como una posibilidad
de recuperación de la historia, tantas veces perdida en las explicaciones sobre
la realidad. Claro que ya no se trata de construir o aplicar una historia lineal,
sino, en todo caso, de comprender la historia como encadenamiento de his-
torias (Bocchi!Ceruti, 1994), en un modelo circular que permita dar cuenta
de la complejidad de los procesos sistémicos.

7. VÍNCULOS ENTRE LO INTELECTUAL Y LO AFECTIVO
Aceptar el planteamiento procesual supone, como vemos, entender que
los sujetos aprenden en el presente, a través de interconexiones de aconteci-
mientos significativos para ellos, en las que se incorporan nuevas ideas para
ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que elucidan valores, afec-
tos, sentimientos, relacionados con esas ideas y entre sí.
Los procesos educativos son complejos, de modo que los elementos que
en ellos intervienen no lo hacen a través de secuencias lineales o acUmulati-
vas, sino por medio de fenómenos de interacción, sinergias, etc., que hacen
que el conocimiento, como producto de aprendizaje, tenga la categoría de
«emergencia» del sistema. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo nues-
tro bagaje de posibilidades cognitivas, sensitivas, afectivas, valorativas, a tra-
vés de combinaciones y recombinaciones simultáneas que, en un momento
dado, operan para producir eso que llamamos conocimiento.
•No se produce nunca una acción totalmente intelectual (Los senti-
mientos intervienen, por ejemplo, incluso en la solución de un problema
matemático: intereses, valores, impresiones de annonía, etc.) ni tampoco
actos puramente afectivos (el amor supone una comprensión), sino que
siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las
relativas a las personas, ambos elementos intervienen debido a que se
suponen entre si». (Piaget, 1973)
Como vemos, es imposible marcar una línea divisoria indicando donde
termina la cognición y donde comienza el mundo de las sensaciones, de los
afectos. Es imposible diseccionar un proceso tan complejo como el del
aprendizaje intentando fijar fronteras... Los seres humanos aprendemos uti-
lizando de modo interrelacionado todo m.estro entramado intelectual, afec-
tivo, valorativo. ¿Por qué, entonces, la práctica educativa se empeña en igno-
rarlo tantas veces...?
Si deseamos hacer una verdadera educación sistémica, consciente y res-
petuosa con la complejidad del mundo y de la vida, comencemos por tomar
en cuenta la complejidad de los sujetos que aprenden. Así pues, organicemos
nuestros programas considerando todos estos factores y no caigamos en la
simplificación, tantas veces escuchada, de que se ama mejor aquello que se
conoce mejor o más aun no se ama lo que no se conoce, reduciendo nuestros
programas a mera información. Como decía Bruno Bettelheim (1983) con el
amor no basta. Nosotros nos atreveríamos a completar: con la simple infor-
mación tampoco es suficiente.
La paradoja de la creencia de que no se puede amar lo que no se
conoce, es que corre el riesgo de dejar de lado el valor de las múltiples for-
mas de conocimiento de la realidad, reconociendo al conocimiento racio-
nal como único conocimiento. Pero, de hecho, es posible amar muchas
cosas sin tener un conocimiento racional exhaustivo sobre ellas. Sin des-
conocer el papel del conocimiento racional, que en todo caso amplia los
marcos interpretativos y de actuación de las personas, reconocemos que
no invalida el primer amor. E s posible amar el bosque, o las mariposas, o
un cuadro, o un pueblo, desde una experiencia estética y sensible no
racional, incluso no directa.
8. EL APRENDIZAJE COMO FENÓMENO ll~TTEGRADO
Desde esta perspectiva, conviene recordar que por tradición educativa
estamos acostumbrados a trabajar casi exclusivamente con el pensamiento,
de modo que, cuando se prepara un programa o una secuencia didáctica,
generalmente se diseñan estrategias dirigidas fundamentalmente a modifi-
car el campo cognitivo de las personas. Pero hemos de tener presente que el
aprendizaje es un fenómeno integrado, algo que implica a la persona entera,
como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores, etc., y no
solamente una cuestión intelectiva, como tantas veces se cree y se practica
en la enseñanza.
Es más, podemos considerar con Eisner (1987), que la distinción estricta
entre lo cognitivo y lo afectivo es en sí misma imperfecta. En primer lugar,
no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición. De manera similar,
no puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva. La
tendencia a separar lo cognitivo de lo afectivo se refleja en nuestra separa-
ción de la mente y el cuerpo, y es una herencia del paradigma mecanicista
cartesiano que asigna a la naturaleza humana este carácter dual cuerpo-
mente.
Amory conocimiento no son intercambiables, son funciones complemen-
tarias que han de ser estimuladas al unisono para que, conjuntamente, pue-
dan producir ese que podríamos denominar conocimiento complejo, que se
basa en un campo de informaciones inextricablemente unido a un campo de
afectos y valores que dan sentido a la información.
Del mismo modo, los mensajes dirigidos simplemente a los sentimientos
de las personas, si carecen de una correcta base científica, no podrán con-
tribuir nunca a la creación de un verdadero conocimiento riguroso y crítico.
Este es otro riesgo que planea frecuentemente sobre muchas prácticas edu-
cativas. Se cuida más, en ocasiones, el conmover a las personas que el lograr
que comprendan los eventos y fenómenos que están en juego. Una educa-
ción así desarrollada tiene bastante de «ideologización>> y poco de verdadera
educación, pues deja de lado aspectos que son fundamentales en esta última:
el rigor científico y el sentido critico.

9. EL PAPEL DEL LENGUAJE
Ya hemos mencionado que, en la perspectiva constructivista, la realidad es
concebida como una «construcción» del sujeto, y hemos citado la conocida
frase de Piaget: «la inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma».
Lo que ahora corresponde agregar es que, en este proceso de construcción de
la realidad, el lenguaje (verbal, icónico, etc.) y los símbolos juegan un rol fun-
damental. Los seres humanos no sólo nos comunicamos porque pensamos sino
que pensamos porque podemos expresamos por diferentes medios.
Algunos autores afirman que es el lenguaje y no la razón el que hace de
nosotros seres humanos. En todo caso, la razón se conforma interactiva-
mente con el uso del lenguaje. E. Cassirer (1979) señala este dato transra-
cional del ser humano:
La razón es un termino verdaderamente inadecuado para abarcar las
formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, porque
todas éstas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hom-
bre como un animal racional lo definiremos como un animal simbólico.
En cierto modo, las cosas no pueden ser percibidas como tales sino que
su imagen surge en nosotros mediada por los lenguajes que utilizamos para
aprehenderlas y expresarlas. Vivimos en un mundo lingüístico, o sea, en un
mundo simbólico. Tanto lo que sentimos que somos, como lo que afirmamos
que el mundo es, son construcciones lingüísticas. Los diferentes lenguajes
expresivos nacen de la interacción social de los seres humanos y juegan un
rol fundamental en la «construcción» de las personas y de sus relaciones
sociales (Echeverría, 1997). El lenguaje es clave para conocer los fenómenos
humanos, en particular el fenómeno de la educación.
Los contenidos de enseñanza no son tan sólo abstracciones mentales o
racionales. Aún los conceptos, que son los contenidos más abstractos, tienen
representaciones simbólicas, que pueden ser expresadas por diferentes len-
guajes. A su vez, los lenguajes se encarnan siempre en ciertos códigos de
comunicación, y en algún proceso de mediación compartida. Para la expre-
sión y la comunicación de las ideas y de los procedimientos, nuestra socie-
dad recurre a diferentes lenguajes.
Cuanto más ricas son las habilidades expresivas y los lenguajes de un
sujeto, más amplia es su percepción de la realidad y mayor su capacidad de
intervención sobre ella'. Por eso, en las intervenciones pedagógicas, es bueno
estimular en los estudiantes el manejo de los lenguajes más diversos, ya sea de
tipo v~rbal y escrito, gráfico, plástico, poético, informático, matemático, etc.
• •Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo• (Wittgenstein).
f
Éste es un aspecto decisivo del rol de la educación como mediadora de
códigos de comunicación. Se trata de una de una verdadera alfabetización' en
sentido amplio, como parte de la función de transmisión cultural que carac-
teriza, en parte, a cualquier sistema o institución educativa.
El aumento de complejidad de la sociedad contemporánea tiene como
correlato el aumento de la cantidad de códigos y símbolos en que estamos
inmersos. Se considera que, para poder comprender el mundo actual, el sis-
tema educativo debe formar personas que puedan ser «analizadores simbóli-
cos»: individuos capaces de interactuar en entornos reales mediatizados por
entornos comunicacionales simbólicos (y «realidades virtuales») cada vez más
diversos y complejos. Se estima que el sistema educativo debe asumir este
importante desafio, pues, de lo contrario, se corre el riesgo de dejar a mucha
gente fuera de los principales códigos del mundo actual, y de contribuir así a
aumentar la brecha social e impedir la igualdad de oportunidades.
Por ejemplo, en el capítulo II nos hemos referido a la creación de mode-
los sistémicos de distinto tipo para explicar el comportamiento de los siste-
mas naturales o sociales, y también como apoyatura para nuestras decisio-
nes y acciones. Los objetivos de nuestros programas educativos debieran
incluir el desarrollo de medios expresivos adecuados, para resolver situacio-
nes problemáticas complejas aplicando modelos, puesto que en cierto modo:
<<modelizar es comprender» (Fourez, 1997).
A su vez, la posibilidad de construcción de interlenguajes entre diferentes
disciplinas (Cullen, 1993) es clave para la formulación de modelos que ope-
ren como herramientas conceptuales en el abordaje sistémico e interdisci-
plinario. Una parte fundamental del estudio y la comprensión de los siste-
mas complejos es la descripción de los mismos mediante lenguajes sim-
bólicos y medios de comunicación diversos y articulados. Por este motivo,
desde el punto de vista pedagógico, es conveniente estar atentos y reconocer
tanto las limitaciones como las inmensas posibilidades del lenguaje.
El verbalismo
Una de los peligros que entraña el uso pedagógico del lenguaje está rela-
cionado con el «verbalismo», es decir, el abuso del uso verbal sin la presen-
cia de las cosas y de las actividades concretas. Piaget•, refiriéndose a las
propuestas pedagógicas de Comenio (siglo XVII), destaca cómo éste pensador
ya poseía una cosmovisión orgánica, y reconocía los estragos de uno de los
' Hoy no alcanza con enseñar a leer y escribir, sino que es necesario ·alfabetizar• en todos los
lenguajes simbólicos, verbales y no verbales, de nuestra sociedad contemporánea. •
• Juan Amos Comenio, •Páginas escogidas•, UNESCO (1959), publicado-por AZ, Bs.As. (1996).
Prólogo de Jean Piaget.

azotes permanentes de la enseñanza: el verbalismo iflatus vocis), asociado a
la prédica con las meras palabras, en oposición a los conocimientos reales
que produce la acción del alumno/a sobre el objeto de su estudio. Piaget
agrega: «cuando la enseñanza formal precede a la comprensión de los conte-
nidos nos conduce al verbalismo».
La que Piaget llama «enseñanza formal» está asociada al «endureci-
miento» progresivo de los conceptos, en tanto estos respondan a una peda-
gogía trasmisiva dónde los conocimientos se verbalizan y se memorizan, sin
que sean funcionales para los estudiantes en el abordaje de situaciones pro-
blemáticas contextualizadas. En su génesis, los conceptos abstractos fueron
siempre primero formas vivientes complejas. La mayoría de los conceptos
son metáforas endurecidas, cuyo origen se ha perdido, de modo tal que
ahora nos creemos que siempre fueron nociones fundamentales denotadas
con términos específicos en un lenguaje literal (por ejemplo: la Biología
comenzó a usar la palabra célula por comparación con las celdas de los mon-
jes). G. Fourez (1997) dice que
•Ciertos docentes parecen ejercer el terrorismo de los conceptos absolutos,
lo que produce el efecto de matar en el germen la inventiva teórica de los
alumnos•.
La aplicación del enfoque sistémico en la educación puede contribuir a
revertir los procesos de endurecimiento conceptual que tienden a transfor-
mar la lengua (y por tanto el pensamiento) desde lo vivencia! hacia lo lógico,
lo racional y lo meramente utilitario.
La linealidad de algunos lenguajes
Otra de las limitaciones, asociada a la anterior, está relacionada con la
secuencia lineal característica de algunos de nuestros lenguajes (el verbal, el
musical...)'. Hemos visto.ya que toda descripción es siempre limitada, por-
que de ningún modo puede abarcar todos los aspectos de la realidad. El uso
del lenguaje verbal implica en sí mismo una simplificación, ya que una de
las características del mismo es su linealidad; como las palabras se ordenan
en una secuencia, en general el lenguaje hablado es poco adecuado para des-
cribir los fenómenos interconectados o sucesos simultáneos, tan caracterís-
ticos de la estructura y dinámica de los sistemas complejos.
La lógica lineal como método para determinar la validez de los razona-
mientos que relaciona premisas con conclusiones, ha resultado útil para el
' En otros lenguajes, como el plástico, por ejemplo, es más fácil alcanzar una visión holística de
la obra, que se puede ver toda ella cde un golpe de vista•.
estudio de los sistemas lineales de causa - efecto, pero se sabe inadecuada
para explicar los sistemas naturales o los sistemas sociales complejos. La
aplicación de esta lógica a sistemas circulares (con elementos de circulari-
dad o realimentación), o su descripción en términos lógicos, muchas veces
desemboca en paradojas.
Esta situación debe alertarnos cuando intentamos conceptualizar la rea-
lidad sobre la base de códigos lingüísticos, puesto que el habla no es la reali-
dad. El fonema «gato», no rasguña. Nuestro lenguaje tiende a ser lineal
mientras que la realidad viviente es una trama recursiva de relaciones, es
decir; es circular.
Veamos las·importantes repercusiones de estos planteamientos en la edu-
cación: si sólocomprobamos los contenidós conceptuales supuestamente cons-
truidos por nuestros alumnos/as a la luz de los aprendizajes, y lo hacemos
exclusivamente a través de pruebas orales y escritas, en realidad nunca llegare-
mos a saber si tales conocimientos han llegado a formar parte de la red cogni-
tivay afectiva que permite a estas personas tomardecisiones informadas e influi-
das por ellos mismos (por sus valores, sus criterios morales, sus prioridades...).
La escuela se ha refugiado muchas veces en procedimientos de este tipo, que
«atascan» el proceso de verdadera construcción del saber, proceso que actúa
también más allá de las lecciones regladas, fuera del aula, e ilumina las opcio-
nes vitales, las decisiones, la creatividad, de los individuos.
Por ello, el lenguaje puede condicionamos a ordenar los datos de la reali-
dad con una lógica lineal y deductiva. Influidos, sin advertirlo, porla expresión
hablada, aceptamos la idea de que el universo está organizado según un
esquema lineal fragmentado según el modelo causa-efecto. Esto es sólo una ilu-
sión. En efecto, la estructura: sujeto-verbo-objeto, fragmenta la percepción en
dos entidades separadas: sujeto y objeto; alguien que realiza la acción y alguien
que la sufre. Esta dicotomía es una característica de la sintaxis de los idiomas
modernos. En consecuencia, a veces podemos inferir que así es la estructura
constitutiva del mundo; sin embargo, frente a contextos complejos advertimos
que no es posible encontrar una explicación dual y causal tan directa.
En cambio, en casi todos los idiomas antiguos es el verbo (o sea, la
acción, y la inter-acción) el que tiene un rol relevante en la estructura del len-
guaje. Si por ejemplo decimos: «Juan escribe un cuento» el énfasis recae en
el sujeto y luego en el objeto, cuando en realidad desde un punto de vista sis-
témico es en el proceso de escribir donde yace la relación que estructura y
une al «sistema Juan- cuento». Si decimos «está amaneciendo» o «está llo-
viendo», ¿cuál es el sujeto? ¿quién llueve? ¿quién amanece? Sería más apro-
piado decir «llueve», «fluye la lluvia», «transcurre el amanecer», porque
entonces el énfasis pasa del objeto al proceso.
Ya hemos mencionado que la visión de la realidad como proceso es muy
antigua. Para Heráclito todo es cambio y todo fluye. En nuestro tiempo, D.

Bohm (1987) ha sugerido considerar a la realidad y a nuestro propio cono-
cimiento como un proceso conjunto, como un flujo permanente, donde las
cosas, los eventos, y las estructuras no tienen una existencia autónoma sino
que son simples abstracciones inseparables de dicho proceso evolutivo.
Con relación a esta cuestión, en la práctica educativa hay un peligro adi-
cional. Podemos quedar atrapados en la contradicción que existe entre los
sistemas vivientes (que son dinámicos y circulares), y nuestras expresiones
lingüísticas cuando éstas son racionales, estáticas y lineales. Un lenguaje
rigido y literal, con un antes y un después, un sujeto y un objeto, una dico-
tomía de quién realiza la acción y de quién la sufre, implica postulados de
causa-efecto y, por consiguiente, puede disparar afirmaciones deterministas,
tajantes, arrogantes y hasta moralistas. Podemos caer fácilmente, y a veces
sin percatarnos, en «pontificar» durante nuestras intervenciones docentes.
En situaciones y contextos de aprendizaje, los educadores podemos
cometer algunas equivocaciones de esta naturaleza, como por ejemplo:
- Conceptualizar la realidad (siempre viviente) del aula en un sentido
lineal y reduccionista (no sistémico).
- Juzgar cualquier modalidad comunicacional de los estudiantes dis-
tinta de la verbal o escrita como «equivocada•, despreciando otras
formas de comunicación (plástica, gestual...) que permitirian una
mejor puesta en valor de sus capacidades comunicativas. Señalarlas
como erróneas y tratar de «Corregirlas», simplemente porque no son
las convencionales.
- Basarnos exclusivamente en el empleo del códigos lingüístiCos linea-
les (sobre todo en cuanto al contenido de los mensajes) con la inten-
ción de promover cambios y aprendizajes en los grupos.
Habiendo mencionado varios de los peligros y limitaciones asociados al
uso del lenguaje, echemos ahora una mirada a las amplias posibilidades
pedagógicas asociadas a una visión sistémica del uso del mismo.
10. CONOCIMIENTO Y METÁFORA
Existe una estrecha relación entre percepción, conoctmtento, pensa-
miento y lenguaje. Si una lógica lineal no es suficiente para expresar la com-
plejidad, ¿qué utilizar en su lugar?
•Y es el devenir de la naturaleza, el impulso armonioso de su creativi-
dad, lo que será afirmado, y no ya la economía prudente pero estática de
su finalidad. Adscripción del hombre creador a la naturaleza creadora y
del artista a la naturaleza productora de formas•. (Prigogine, 1997).
Por lo pronto, tengamos en cuenta que el lenguaje no siempre tiene una
misión meramente descriptiva, no siempre es pasivo, sino que el lenguaje
tiene la capacidad de generar nuevas realidades. El uso recursivo del lenguaje,
la construcción de historias y la utilización de la metáfora pueden romper
con las limitaciones del discurso lineal. Estas perspectivas tienen importan-
tes connotaciones aplicables a la realidad educativa.
Hemos señalado en los primeros capítulos que, dentro del paradigrna
científico mecanicista, se consideraba al conocimiento como un conjunto de
verdades definitivas, universales e intemporales, donde la realidad podía ser
conocida y descrita en su totalidad. En consecuencia, dentro de ese modelo,
el lenguaje científico no podía ser ambiguo, debía ser preciso, o sea literal.
Esta concepción se mantuvo vigente al menos hasta principios del siglo XX,
y alcanzó su máxima expresión con las corrientes del positivismo lógico,
donde el lenguaje literal era el único lenguaje posible para la ciencia, que-
dando el lenguaje metafórico reservado para la poesía y otras manifestacio-
nes intuitivas o artísticas.
Sin embargo, el cambio de paradigma mostró que otros enfoques son
posibles. Uno de ellos esta relacionado con la capacidad recursiva del len-
guaje humano. En efecto, el lenguaje humano se realimenta constante-
mente: puede hablar sobre sí mismo, como cuando decimos: «¿qué fue lo
que quisísteis decir?•; y sobre nuestras acciones, como cuando un docente
evalúa con sus estudiantes una secuencia de actividades: «ahora hablemos
sobre lo que hicimos...». Ésta es la base de los procesos mentales de refle-
xión y de metacognición. La razón, la mente, la conciencia son ·todos fenó-
menos emergentes de esta capacidad recursiva del lenguaje (Echeverria,
1997).
En este ~arco, todo fenómeno social puede ser visto como fenómeno lin-
güístico. Este nuevo rol del lenguaje, característico del enfoque sistémico,
permite reconocer que el comportamiento de los individuos depende de los
sistemas humanos de orden superior a los que pertenecen (por ejemplo, el
comportamiento de un individuo en una institución educativa). Rafael Eche-
verria lo explicita de esta manera:
Si aceptamos que los individuos son fenómenos sociales, ¿cómo pue-
den ser al mismo tiempo los diseñadores de su espacio social? No hay aquí
ninguna contradicción. Una vez constituidos como individuos, debido a la
capacidad recursiva del lenguaje humano, somos capaces de observarnos
a nosotros mismos y al sistema al que pertenecemos, y de ir más allá de
nosotros, y de esos sistemas. Podemos convertirnos en observadores del
observador que somos y podemos actuar según nuestras posibilidades de
acción. (Echeverría, 1997)

Ya hemos dicho que el lenguaje lineal y literal no es adecuado para
describir la realidad en toda su complejidad. Para Henri Bergson':
«La vida es continuidad, invención. La inteligencia fragmenta, aisla,
inmoviliza, disocia en elementos manipulables y calculables. La inteligencia
no puede comprender la vida...; únicamente la intuición puede entenderla•.
Por eso, para muchos autores la metáfora está en la propia raíz de la vida.
Toda metáfora alude a un isomorft.Smo entre dos dominios o campos concep-
tuales diferentes. Bergson postula que las analogías y las metáforas' tienen
una relación directa con la intuición y pueden sugerir lo que la inteligencia
no. consigue expresar. Bateson tiene una postura similar al sostener que la
mejor forma de referirse a las «pautas que conectan» es el lenguaje metafó-
rico de las historias, según hemos visto en el capítulo anterior.
De hecho, las expresiones verbales cotidianas y el propio pensamiento
tienen con frecuencia un carácter metafórico. Con excepción de ciertos tér-
minos que se han elegido convencionalmente, casi todas las palabras del len-
guaje natural tienen un origen metafórico.
Los postulados del constructivismo filosófico también se inscriben den-
tro del nuevo paradigma sistémico. Si el conocimiento es el resultado de una
construcción del sujeto, la simple transmisión de información no es sufi-
ciente para el aprendizaje; es necesario que la nueva información interactúe
con los conocimientos previos. En esta interacción entre nuevos y viejos
conocimientos, los modelos, las ~alogías y las metáforas juegan un papel
fundamental y pueden ser usados eficazmente para facilitar los aprendiza-
jes. Habida cuenta de que toda metáfora implica la relación entre dos domi-
nios mentales, lo más interesante desde el punto de vista pedagógico es la
posibilidad del sujeto de conceptualizar un cierto dominio mental en térmi-
nos de otro (Lakoff, 1993).
El uso de metáforas y analogías con fines pedagógicos consiste en la
introducción de un nuevo sistema o campo conceptual mediante una relación
de comparación (isomorfismo) con conceptos ya conocidos. Se trata de una
propuesta epistemológica, y no sólo metodológica, puesto que la metáfora
crea el puente que vincula cognitivamente ambos dominios o campos con-
ceptuales. Un ejemplo muy conocido es la comparación de un circuito
hidráulico con un circuito eléctrico, donde se suele hablar del «fluido eléc-
trico» que circula por este último.
• Citado por r. Prigogine, Tan sólo una ilusión, Tusquets, Barcelona, 1997, pág. 76.
• La metáfora involucra una comparación implícita, mientras que la analogía (semejanza entre
dos cosas distintas) es una comparación explícita.
~
r·-
El planteamiento de una metáfora comparativa en una situación típica
de enseñanza genera una anomalía o conflicto cognitivo, ya que uno de los
dominios es desconocido para los estudiantes. En términos piagetianos, la
metáfora puede provocar aprendizajes por acomodación ya que la anomalía
implica interacciones entre los dos dominios y produce cambios en los sis-
temas conceptuales del sujeto.
Otro ejemplo que puede ilustrar estas consideraciones es el uso peda-
gógico de una féról metáfora comparativa que los autores han usado con
éxito. Se trata de una secuencia didáctica donde las funciones vitales del
cuerpo humano son comparadas con las funciones y la dinámica de una
pequeña aldea o pueblo imaginario. El funcionamiento de la aldea pre-
senta particularidades que tienen relación con funciones análogas en el
cuerpo humano: las casas y sus habitantes representan a las células vivas
y a los órganos; el circuito de transporte que lleva y recoge diferentes sus-
tancias simula el sistema circulatorio; la provisión de alimentos, agua y
gas, y el retiro de los desechos, está relacionado con el sistema digestivo,
etc. El planteamiento de esta metáfora dispara una anomalía cognitiva, ya
que los estudiantes conocen, en general, la dinámica de su ciudad o de su
barrio, pero no se han parado a reflexionar sobre la de su propio cuerpo
en tanto que sistema organizado.
En primer lugar, mediante una narración, se hace la descripción de la
aldea y de sus características. Después se pide a los estudiantes que cons-
truyan un esquema que represente la estructura y la dinámica de este pue-
blo imaginario, con el fin de modelizar la situación. Acto seguido se dis-
cute, utilizando el esquema, el funcionamiento de las distintas partes o
subsistemas de la aldea. En la fase siguiente se comparan la aldea y el
cuerpo humano, buscando analogías y diferencias. Finalmente, el docente,
apoyándose en la metáfora, amplia el conocimiento que los alumnos/as tie-
nen sobre el cuerpo humano, sobre la base de las similitudes y diferencias
encontradas.
Además, es importante señalar que la utilización pedagógica de las metá-
foras ayuda a que los alumnos/as se involucren afectivamente en el proceso,
al vincular contextos conocidos y experimentados con nuevos temas com-
plejos y poco familiares.
En conclusión, la perspectiva sistémica y constructivista no sólo tiende
al uso de los aspectos más dinámicos del lenguaje, sino que además licúa la
distinción entre la expresión literal y la expresión metafórica, y propone una
pedagogía basada en los más variados medios expresivos, desde los poéticos,
plásticos y corporales, hasta el uso de los lenguajes científicos y los medios
técnicos, en un contexto genuinamente interdisciplinario.

Bloque I: Sociedad, cultura y educación
Tema 1: Análisis sistémico de la
Institución escolar

Análisis sistémico de la
institución escolar I
• Teoría general de sistemas:
“Un sistema se concibe como una totalidad que está formada por un
conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en
función de una finalidad. Además mantiene relaciones dinámicas con
otros sistemas que evolucionan en función de todo ello”.
Bertanlanffy, 74.
• Principios reguladores:
- Totalidad.
- Dinamismo
- Sistemas abiertos
- Tensión
- Autorregulación
- Información

institución escolar II
• ¿Por qué la escuela es un sistema?:”Modelo ecológico de
Bronfenbrenner” ( 1978):
– Microsistema: nivel más inmediato en donde se desarrolla el
individuo.
– Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más
entornos en los que participa la persona.
– Exosistema: integrado por contextos más amplios en los que el
sujeto se ve influido.
– Macrosistemas: lo configura la cultura en la que se desenvuelve
las personas en la sociedad.

institución escolar III
• Tipos de centros en el sistema educativo.
– Titularidad
– Características singulares
– Etapas educativas a las que atiende
• Contextos social y físico de la escuela:
– Aspectos significativos a tener en cuenta.

La escuela como sistema de
interacciones I
Niveles de interacción en un contexto social (de lo más
general a lo más específico)
– Primer nivel: escuela- entorno/ escuela- familia.
• Contexto social.
• Contexto físico.
• Nivel socio-económico.
– Segundo nivel: diferentes órganos del centro.
• Estructura organizativa de los centros.
• Equipo directivo
• Consejo escolar.
• Comisión de coordinación pedagógica.
• Departamentos didácticos.
• Equipos educativos.

interacciones II
– Tercer nivel: interacciones profesor-alumnos
• Profesor-alumno:
– Percepción y expectativas del profesor.
– Estilo de interacción del profesor.
– Estilo de enseñanza y organización de la clase.
• Alumno-alumno:
– Estructura competitiva
– Estructura individual
– Estructura cooperativa

interacciones III
Elementos básicos que componen el centro escolar
necesarios valorar para organizar la intervención
educativa ( Antúnez, 1996)
– Entorno
– Cultura
– Objetivos institucionales
– Estructura del centro
– Recursos materiales, espaciales, personales
– Tecnología del centro

Para reflexionar sobre los cambios
institucionales………
Cambios institucionales: dimisiones de Solé, 1998
• Motivos para el cambio
• Tendencias de cambio
• Cambio como compromiso
• Cambio como proceso

Primera edición en «Alianza Psicología>>: 1990
Primera edición, renovada, en «Manuales>>:2001
Primera reimpresión: 2002
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece
penas de prisió n y/o multas. además de las correspondientes indemnizaciones por daños y prejuicios,
para quienes reprodujeren o plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente,en todo o en parte,
una obra literaria, artística o científica. o su transformación. interpretación o ejecución artística
fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio. sin la preceptiva
autorización.
© de la composición:César Coll, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi
©Alianza Editorial, S.A .. Madrid, 1990, 1991, 1999, 1993.1995, 1996,1997.1998, 1999. 2000,
2001,2002
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15;28027 Madrid; teléf. 91-393 88 88
www.alianzaeditorial.es
ISBN: 84-206-8668-9 (O.C)
ISBN: 84-206-8685-9 (Tomo 11)
Depósito legal: M-27162-2002)
Impreso en Coimoff, S.A.
Cl Acero, l. Arganda del Rey (Madrid)
Printed in Spain

1
rj.
,.
~
t.
i
1
1.
23. Las instituciones
escolares como fuente
de influencia educativa
Elena Martin y Teresa Mauri
Introducción
Si a cualquiera se le preguntara si cree que la institución escolar influye en
cómo aprenden los alumnos y alumnas que en ella estudian, lo más proba-
ble es que contestara que obviamente sí. Docentes, padres y alumnos suelen
otorgar una gran importancia a las características concretas del profesor o
profesora responsable de la escolarización de sus hijos, pero intuyen que
hay ovos factores que desbordan lo que sucede estrictamente en el aula y
repercuten de forma relevante en la educación de los estudiantes. El interés
progresivamente mayor que las familias van poniendo en la elección de
centro es un reflejo de esta conciencia. Sin embargo, la solidez de este con-
vencimiento no se corresponde con el conocimiento de los procesos y me-
canismos mediante los cuales se produce esta influencia. Ante las pregun-
tas ¿cómo ejerce el centro la acción educativa? y ¿cuáles son los factores
institucionales que explican que finalmente se produzcan unos u otros
aprendizajes?, las respuestas ponen de manifiesto una comprensión vaga y
parcial que se sitúa más en el campo de la intuición que en el del conoci-
miento reflexionado.
Las disciplinas educativas vienen haciéndose estas preguntas desde hace
tiempo y han generado un notable volumen de investigaciones que han per-
mitido ir construyendo un marco teórico para el estudio de las instituciones
escolares. La mayor parte de estos trabajos se han realizado, como se verá
en el siguiente apartado, desde enfoques sociológicos u organizacionales.
~~575 ~ ··¡

Los contextos del aula y el aprendizaje escolar
Cuando se ha introducido la perspectiva psicológica, ha sido oasicamenté
desde el análisis de los procesos institucionales (dinámicas de relación, ex-
pectativas, atribuciones,...), cuyo objeto de estudio es la comprensión de Ja
propia institución. El objetivo de este capítulo es otro. No se trata de anali-,,
zar la calidad del centro en sí misma, sino de identificar qué aspectos de su·
estructura, organización y funcionamiento explican los procesos de apren-
dizaje de los alumnos y alumnas; cómo determinadas actuaciones del cen-
tro pueden influir en lo que aprenden y en cómo lo aprenden; cuáles son, en
último término, los mecanismos que están explicando Jo que ya se sabe:
que el centro es una fuente de influencia educativa.
Este enfoque es imprescindible, desde nuestro punto de vista, para tener
una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En las
páginas que siguen, tras una breve revisión de las distintas perspectivas des-
de las que se ha abordado este tema, se presentan Jos niveles de configura-
ción de la práctica educativa y se analiza cómo opera la influencia educati-
va en el plano institucional, diferenciando entre la influencia educativa
institucional indirecta o mediada - la que actúa configurando y modelando ··
la práctica del aula-, y la influencia educativa institucional directa sobre
los alumnos y alumnas.
2. Enfoques en el estudio de las instituciones escolares
En este apartado se lleva a cabo, sin ánimo de exhaustividad, una breve re-
visión de algunas aportaciones teóricas que toman el centro escolar como
elemento de estudio, reflexión y análisis, especialmente de aquéllas que a
nuestro juicio pueden resultar relevantes, al menos en principio, para expli-
car los mecanismos de influencia educativa que operan en el plano institu-
cional. Aunque no todas resulten igualmente significativas para el tema que
nos ocupa, vamos a detenemos brevemente en las que tienen su origen en
Jos siguientes marcos teóricos: la teoría general de sistemas, el enfoque so-
ciocultural del desarrollo y del aprendizaje, las teorías de la organización
de los centros educativos, los estudios sobre el proceso de mejora de la es-
cuela, los estudios que consideran el centro como una unidad cultural y de
educación en valores, y la teoría de la acción comunicativa.
Adoptar la teoría general de sistemas para el estudio del centro supone
entenderlo como una unidad de acción que supera la suma de sus partes y
que se enmarca en un contexto espacial y temporal concreto. Entre sus ca-
racterísticas más significativas se halla la de estar presidida por una inten-
cionalidad educativa. Así, existen una serie de objetivos que presiden y
guían el diseño y la planificación de su actividad y orientan las acciones de
todos los implicados en el mismo. El funcionamiento del sistema y la con-
secución de los objetivos sólo puede entenderse a partir del análisis de las
interrelaciones existentes entre todos los elementos que lo componen. Ade-
23. l as instituciones escotares como fuente de influencia educativa
más, es posible diferenciar dos momentos en el estado de funcionamiento
del sistema, el inicial y el final, cuya característica diferencial se establece
con relación al nivel de logro de los objetivos previamente establecidos. La
necesidad de control y regulación de su dinámica de funcionamiento es otra
de las características inherentes a todo sistema. Señalemos, además, que
cualquier sistema, como el escolar, no puede analizarse sin tomar en consi-
deración las relaciones que mantiene con otros, como el familiar o social, a
diferentes niveles. La importancia de esta afirmación radica en que la po-
tencialidad educativa de un sistema se mide también por la calidad de las
relaciones que mantiene con otros sistemas y la naturaleza de los apoyos
que recibe de ellos (Bronfenbrenner, 1987).
El enfoque sociocultural de la actividad humana reconoce la relación
esencial entre ésta y los escenarios culturales, históricos e institucionales en
que se inscribe. En este marco, las acciones e interacciones humanas, in-
cluidas las que tienen lugar en los centros escolares, se consideran media-
das por Jos instrumentos culturales (Vygotsky, 1979), por lo que su com-
prensión exige analizar los mecanismos semióticos que median en la
acción. Estos mecanismos aparecen ligados a los procesos comunicativos
que se producen en escenarios particulares y se caracterizan por la dialogi-
cidad de las voces (Bajtin, 1981), lo que implica reconocer que existen nu-
merosas formas de representar la realidad al encarar un problema y que
cualquier enunciado que se produce contempla, de uno u otro modo, los
que se han producido anteriormente. Sin embargo, en un contexto determi-
nado no siempre todas las formas de reconocer y representar la realidad son
invocadas ni ocupan una misma situación de privilegio (Wertsch, 1993).
Las teorías de la organización y gestión de los centros educativos mues-
tran un alto grado de consenso en reconocer la necesidad que toda institu-
ción tiene de elaborar planes y proyectos. Según los expertos, ello favorece
el desarrollo de actuaciones más económicas y racionales, permite la identifi-
cación de los principios que la rigen, posibilita la coherencia de las acciones
de la institución y facilita su legitimación (Antúnez, 1994; Gairín, 1996).
Desde la psicología de las organizaciones se han identificado los elementos
básicos de la estructura de las instituciones escolares y se ha encontrado
que éstos forman tipos de configuraciones diferentes dependiendo de los
contextos concretos y de su historia. Lejos de valorar positiva o negativa-
mente uno u otro modelo organizativo, lo que se tiene en cuenta es su grado
de adecuación al desempeño de las tareas que cumple la institución.
Los estudios sobre el proceso de mejora de la escuela plantean que cual-
quier cambio que se emprenda ha de tener la finalidad de perfeccionar la
práctica diaria del profesorado para que mejoren los aprendizajes de los
alumnos (Marchesi y Martín, 1998; Bolívar, 1999). Dos han sido los para-
digmas fundamentales que confluyen en la propuesta de incrementar el co-
nocimiento sobre el funcionamiento de las buenas escuelas y sus actuacio-
nes para mejorar la calidad de las mismas: los estudios sobre las escuelas
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los contextos del aula y el aprendizaje escolar
-eficaces y el movimiento de mejora de la escuela. Mientras las tesis sobre
escuelas eficaces proponen identificar los factores de centro que tienen un-
efecto diferencial sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos, los
estudios sobre la mejora de la escuela (Van Velzen y otros, 1985) ven el
centro educativo como unidad de cambio y buscan capacitarlo para que
gestione su actividad de forma autónoma, incidiendo de forma positiva en
la mejora de la práctica educativa en el aula. No existe actualmente un con-
senso sobre lo que constituye una escuela eficaz, ya que esta valoración de-
pende de principios ideológicos y políticos. Sin embargo, es especialmente
interesante la propuesta de entender como escuela eficaz aquélla que, en
comparación con otras que acogen alumnos procedentes de medios simila-
res, aporta un «valor añadido» (Mortimore, 1991) a los resultados de apren-
dizaje de los alumnos, es decir, les permite avanzar en mayor medida como
consecuencia precisamente de la práctica educativa del centro. Aunque los
resultados del movimiento de mejora de la escuela no han conseguido por
el momento su fin último -mejorar de la práctica educativa del aula-, no
obstante han hecho crecer las expectativas de una mejor y más global com-
prensión de la influencia educativa del centro escolar en Jos aprendizajes de
los alumnos (Reynolds y otros, 1997).
De acuerdo con los estudios del centro escolar como una unidad cultu-
ral, toda institución acumula a lo largo de su historia una serie de saberes,
formas de hacer y actuar, modos de resolver los problemas, creencias, prin-
cipios y valores que guían su acción, como resultado de las respuestas da-
das a los problemas que se le han ido planteando (Cole y Wakai, 1984). La
incorporación de profesores y alumnos a las prácticas educativas, organiza-
tivas, de gestión o lúdicas habituales supone la familiarización con la cultu-
ra de centro, establecida de forma implícita o explícita, y la implicación ac-
tiva en su mantenimiento y desarrollo. Los estudios que abordan los centros
como unidades de cultura lo hacen desde una doble perspectiva; por una
parte, para poner de relieve lo que comparten con otros contextos escolares;
y por otra parte, para conocer su identidad cultural específica (Hopkins,
Ainscow y West, 1994; Hargreaves, 1995). Apoyándose en esta perspectiva,
existen también análisis de los centros como unidades de educación en
valores que contemplan las diferentes prácticas en que los alumnos se im-
plican en el centro escolar como oportunidades de educación moral (Puig,
1995).
La teoría de la acción comunicativa, por último, pone de manifiesto que
todo proceso de construcción del conocimiento tiene un carácter intencio-
nal y se propone influir para que los hechos se produzcan de una determi-
nada manera. Desde esta perspectiva no puede separarse el conocimiento
de los valores que tiene quien los construye. Así pues, la madurez personal
en la construcción del conocimiento se alcanza no sólo por la capacidad de
razonamiento, sino también por la de ser crítico con los valores que lo sos-
~, revisándolos y orientando la acción al cumplimiento de los que se
nl--srB~f
!i:'·,
23. las instituciones escolares como fuente de influencia educativa
declaran de forma explícita. La toma de conciencia de los propios valores
requiere la interacción comunicativa con otros, implicándose en situaciones
de diálogo, confrontación, reflexión y autocrítica (Habermas, 1988).
En síntesis, un centro puede considerarse un sistema -en relación con
otros sistemas- que desarrolla una actividad institucional social y cultural-
mente mediada, incluyendo diferentes voces (de las familias, del alumnado,
del profesorado) que pueden o no interpelarse dialógicamente. En la conse-
cución de los objetivos educativos, la organización y la planificación son
elementos importantes que favorecen la regulación y el control consciente
de la actividad del centro. Pero la organización no es suficiente para expli-
car la calidad del funcionamiento de un centro; es preciso además tener en
cuenta la cultura que lo caracteriza. La mejor comprensión de todos los fac-
tores que explican la influencia educativa de la institución debe tener como
objetivo último su mejora. Los centros han de ser capaces de una actuación
autónoma para incrementar la calidad de los aprendizajes. La actividad in-
tencional de los centros para promover cambios ha de basarse en la toma de
conciencia crítica de sus valores y actuaciones, ajustándolos a los objetivos
educativos que se plantean. No obstante, lo fundamental, en cualquier caso,
es la capacidad de ajuste de la influencia educativa al desempeño de la ta-
rea socialmente encomendada, es decir, a la realización por los alumnos de
los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad. Cabe recordar de nuevo
que, si bien los enfoques señalados no explican cómo se produce la influen-
cia educativa del centro, contribuyen en cambio a describir algunas de sus
características relevantes y proporcionan puntos de partida básicos para
abordar esta tarea.
3. Los niveles de configuración y análisis de la práctica
educativa
Como señala Coll (1994), el análisis de la práctica educativa constituye una
vía privilegiada para seguir avanzando hacia una mejor conceptualización
de los procesos educativos formales. Junto a la comprensión de los proce-
sos psicológicos que explican el aprendizaje, es imprescindible contar con
modelos teóricos de la enseñanza, es decir, con una teoría de la práctica
educativa. Este análisis requiere además una aproximación multidisciplmar
que integre, más allá de una mera yuxtaposición, enfoques de las distintas
disciplinas susceptibles de contribuir a una teoría de la educación.
La práctica educativa toma forma finalmente en la actuación del do-
cente en el aula, en un proceso dinámico en el que intervienen también
las características del alumnado y del contenido de aprendizaje. Pero la
forma final de la actuación docente va configurándose en niveles anterio-
res. No es posible entender las razones del comportamiento del profesor,
ni del pensamiento que lo guía, sin analizar otros factores y decisiones
~

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