1. PRONUNCIAMIENTO DE LA APSE SOBRE LA PROPUESTA DE LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIOS DE ESTUDIOS SOCIALES DE EDUCACION SECUNDARIA
La APSE como organización sindical, cumpliendo con el compromiso de la defensa y
mejoramiento del sistema educativo costarricense y de la formación de ciudadanos (as)
activos y críticos, conocedores de su entorno; expone las razones ideológicas, técnicas,
teóricas y metodológicas, por las cuales se manifiesta en contra de la propuesta de los nuevos
programas de estudios de Estudios Sociales de secundaria. Nos fundamentamos así:
I.
Definición de los Estudios Sociales, implicaciones metodológicas y fines de
la asignatura.
Los Estudios Sociales, asignatura que forma parte de la malla curricular del sistema
educativo nacional costarricense
es una disciplina conformada por constructos teóricos y
metodológicos que prioriza y se centra
en dos ciencias sociales -denominadas ciencias
madres o preponderantes: Historia y Geografía, además de Educación Cívica- Estas ciencias
y áreas del conocimiento humano poseen un cuerpo de contenidos validados y
científicamente probados dentro de cada uno de los métodos de análisis e investigación de
estas áreas del saber. Para el caso que nos apremia, estos
métodos se adaptan para
conformar una didáctica de los Estudios Sociales, convirtiéndose estos en técnicas que
fundamentan un marco pedagógico y didáctico enfocados a potenciar el aprendizaje de esta
asignatura y cumplir cabalmente con el fin y objetivos previsto en la Ley Fundamental de
Educación, la cual cita en el artículo 14, inciso b), c), d) y e):
“La Enseñanza Media comprende el conjunto de estructuras o modalidades
destinadas a atender las necesidades educativas tanto generales como
vocacionales de los adolescentes, y tiene por finalidades:
b) Afirmar una concepción del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la
cultura universal y en los principios cristianos; (el subrayado es nuestro)
c) Desarrollar el pensamiento reflexivo para analizar los valores éticos, estéticos
y sociales; para la solución inteligente de los problemas y para impulsar el
progreso de la cultura;
1

2. d) Preparar para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad,
procurando el conocimiento básico de las instituciones patrias y de las realidades
económicas y sociales de la Nación” (Ley Fundamental de Educación, República
de Costa Rica)
Mediantes la Resolución DG-399-2010 de la Dirección General del Servicio Civil del día
09 de diciembre del 2010, adicionada por la resolución DG-366-2011 de las11:00 del 11 de
agosto del 2011, se crea la
nueva especialidad “Estudios Sociales / Educación Cívica”,
quedando definida esta especialidad de la siguiente manera:
“Esta especialidad se orienta en dos planos del conocimiento, primero
la
relación entre los ciudadanos, la sociedad y el Estado y el segundo; la historia y
la geografía, ambos, como elementos fundamentales para la comprensión del
ser humano en sociedad, en la búsqueda de la verdad de los procesos
históricos, sociales, políticos, culturales y económicos del país. Esto le permite al
educando fortalecer sus valores patrios, sensibilidad ante las necesidades y
prioridades de la sociedad y el desarrollo cronológico de los hechos que han
forjado las instituciones de la Patria” (el subrayado es nuestro) (DGSC,
resolución DG-366-2011, p.3)
En este apartado sobre la definición de Estudios Sociales es claro que, esta asignatura
está fundamentada en esencia por la Historia y la Geografía; por lo tanto al
eliminar
constructos teóricos de esas Ciencias Sociales, atenta claramente con la disciplina, su
funcionalidad,
racionalidad
técnica,
teórica,
académica
y
objetiva.
Filosófica
y
epistemológicamente los Estudios Sociales se fundamentan en dos planos del saber tal y
como lo estipula la cita anterior.
.
II.
Los Estudios Sociales y desmembramiento de la asignatura a luz del análisis
de la propuesta de nuevos programas de Estudios Sociales:
Los Estudios Sociales como asignatura, vinculada con el desarrollo social y político del ser
humano, surge en Costa Rica
en 1951 y se conforma en carrera profesional durante la
reforma universitaria emanada de la UCR, desde 1957 hasta el presente los Estudios Sociales
2

3. es una materia curricular, interdisciplinar y holística tal y como lo aseguran
varios
especialistas de la Universidad de Costa Rica cuando dicen que:
“Estudios Sociales, inició un paulatino proceso de fragmentación, pues la
formación en la especialidad y humanística quedó en manos de la nueva
facultad de Ciencias y Letras y los aspectos didácticos en la Facultad de
Educación”. Además, al abandonarse de forma paulatina la enseñanza de la
Historia y Geografía –entre los años 1951 y1968– para fusionarse en Estudios
Sociales, se le agregó contenidos provenientes de la sociología, la politología,
la antropología y la jurisprudencia, [lo que convirtieron a la asignatura en un en
una propuesta interdisciplinaria] ” (Agüero García y otros, p. 29)
En este sentido la asignatura nace y se orienta a ser una disciplina con un corpus
teórico que reúne de manera integral a la Historia y la Geografía; pero además se nutre de
otras ciencias sociales, es por eso que todo el conjunto de conceptos, teorías, ideas de las
ciencias que conforman los Estudios Sociales como materia interdisciplinaria han pasado por
investigaciones serias y por los métodos científicos y técnicas propias de cada disciplina que
los integran; por lo tanto es aquí donde la propuesta nueva de los programas de Estudios
Sociales arremete contra el concepto mismo y génesis de esta asignatura, ya que los
programas propuestos y comparados con los programas de estudio vigentes presenta una
carencia teórica clara en los contenidos y conceptos en el área de Geográfica y desarticulan
la Historia como un una ciencia viva y procesual, convirtiéndola en una crónica de sucesos o
hechos descontextualizados y aislados tal como se muestra en la nueva propuesta del
programa impulsada por el MEP, ejemplo son los contenidos de la primera unidad de sétimo,
solo para nombrar uno de tantos.
Los contenidos conceptuales de sétimo año tienen como eje la evolución de la
economía de Costa Rica, los cuales son de difícil dominio (están en undécimo año de los
actuales programas) además, el programa no plantea el andamiaje cognoscitivo y didáctico
básico para su comprensión (en términos conceptuales, de contexto histórico, lógica histórica
y abstracción de conceptos) y abordaje en el salón de clases. Se plantean subtemas en
forma desarticulada, desestructurada, con saltos temporales y espaciales, que impiden
analizar la dinámica evolutiva de la sociedad costarricense.
3

4. En esta unidad, el tema económico se aborda en forma sesgada desde la perspectiva
ideológica, para ocultar la realidad nacional, mediante el título “Costa Rica próspera”. No se
estudia el modo de vida de los aborígenes, ni la economía colonial, se colocan espacialmente
luego de la Independencia, con títulos llamativos que hacen saltos temporales enseñando
hechos específicos y descontextualizados: el café, el banano, comercio exterior, proceso de
sustitución de importaciones, libre comercio todos procesos históricos de periodos distintos,
no logran correlacionar y contextualizar el papel del Estado en temas de distribución de la
riqueza con los pensamientos políticos propios del Siglo XX, es decir la descontextualización
histórica está presente a lo largo del programa.
Se omite el estudio de la Historia como proceso, se elimina la historia social, por
ejemplo se olvida el análisis de las luchas sociales de finales del siglo XIX y principios del XX,
la historia de las mujeres, asimismo se elimina el análisis de la década del treinta: comunismo
y reformas sociales. Se deshicieron de la historia de la independencia y toda la secuencia
cronológica e histórica de construcción del Estado costarricense y de la institucionalidad
patria al tenor del contexto histórico internacional, desmembrando los procesos, convirtiendo
la historia en crónicas al mejor estilo de la vieja escuela histórica positivista y contraviniendo
el mandato expreso de Ley Fundamental de Educación cuando en los fines de la educación
establecidos en ella cita:
“artículo 14 inciso
d) Preparar para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad,
procurando el conocimiento básico de las instituciones patrias y de las realidades económicas
y sociales de la Nación” (Ley Fundamental de Educación, República de Costa Rica)
Por otra parte los contenidos propuestos dan saltos temporales en forma desarticulada
desde el punto de vista histórico y la noción de tiempo histórico y espacio, además que no se
sigue un enfoque histórico y económico específico, eliminando el análisis teórico basado en el
materialismo histórico. La Historia se presenta como un listado de contenidos por contenidos,
lo que hará muy difícil el proceso de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases y
terminará en procesos de memorización sin sentido.
Los niveles de conocimiento que se requieren por parte del estudiante para procesar
los contenidos de la nueva propuesta incrementan significativamente el nivel de dificultad, ya
4

5. que el estudio de temas económicos o modelos económicos relacionados con la historia no
son pedagógicamente recomendables
para el nivel de sétimo año
por su estadio de
desarrollo cognitivo e incumplen con las especificaciones técnicas de la resolución del Servicio
Civil cuando afirma que los Estudios Sociales deben permitir “…al educando fortalecer sus
valores patrios, sensibilidad ante las necesidades y prioridades de la sociedad y el desarrollo
cronológico de los hechos que han forjado las instituciones de la Patria” (el subrayado es
nuestro) (DGSC, resolución DG-366-2011, p.3), pues precisamente los nuevos programas
rompen con la lógica cronológica de los hechos históricos que forjaron el país y atentan
contra los modelos de análisis de los hechos pretéritos y la didáctica de la Historia que se
fundamentan en estudios y avalados por teóricos especialistas en la materia.
Lo anterior presenta dos problemáticas básicas y preocupantes;
primero: al no
entender y no verse reflejado en la propuesta de los programas nuevos el concepto de
Estudios Sociales y sus implicaciones técnicas y metodológicas, arremeten entonces estos
programas contra la didáctica misma de la asignatura, al eliminarse prácticamente el 90% de
los contenidos de Geografía. Los métodos de estudio y enseñanza de esta ciencia se anulan
y aunado a la desarticulación de la historia tal como está presentada en la nueva propuesta de
los programas, desmiembran
los métodos de enseñanza y dejan por fuera todas las
investigaciones y avances en este sentido y obvian la teoría educativa y psicopedagógica con
respecto al desarrollo cognitivo y estadios de aprendizaje.
Siendo la didáctica de los Estudios Sociales la confluencia de la didáctica de la
Historia y la Geografía, presentan estos programas efectos en la enseñanza y aprendizaje de
esta asignatura al desmembrar el cuerpo teórico que la conforma, el segundo problema
atentan contra el perfil y la formación docente que estipula la ya nombrada resolución de la
DGSC número DG-366-2011 y por lo tanto obligarían al Estado a generar un nuevo perfil del
Docente de Estudios Sociales y la definición que este órgano tiene sobre la asignatura y los
servidores por contratar.
Al desarticularse la asignatura y no respetar la conceptualización que la
misma
Dirección General del Servicio Civil (DGSC) nos brinda y que se presenta al inicio de este
documento, tiene enormes efectos pues la formación de los docentes y la didáctica de la
5

6. asignatura responden a lo que está contemplado en la ley, los reglamentos y las
investigaciones desarrolladas en los últimos treinta años que fundamentan esta disciplina.
Los efectos negativos en la enseñanza de la Historia se manifiestan porque en estos
programas deja de estudiarse esta asignatura como una Historia procesual y la convierte en
cuentos o crónicas, que según Trepat (1994) el método histórico tiene tres características
esenciales que pasan por el análisis histórico a través de la confrontación de la fuente, el
análisis del contexto y la interconexión causa-efecto con otros procesos históricos (contexto).
Lo anterior es
primordial en la didáctica de la Historia; por el contrario en los nuevos
programas se muestra un retroceso en la enseñanza de esta disciplina pues porque deja de
analizarse la Historia como un proceso de larga, corta o mediana duración, como lo afirma
Braudel, y nos devuelve al vieja escuela histórica positivista donde la Historia es vista como
un cúmulo de personajes, hitos o mitos que se estudian y se memorizan sin entender ni
analizar el proceso ni el contexto que dieron origen a los acontecimientos históricos; en
términos simples se pasa del análisis a la memorización de hechos descontextualizados.
Los nuevos programas no solo atentan contra el concepto mismo de Estudios Sociales,
sino también contra los avances en teoría educativa, pues el constructivismo fundamento
teórico de nuestro sistema educativa y de esta propuesta, promueve la creación de nuevo
conocimiento a través del andamiaje y para que esto se logre se necesita integrar
conocimientos previos, al estar los contenidos desarticulados, tal y como se encuentran en
estos programas, con unidades temáticas trimestrales que pasan de un tema a otro sin ningún
orden ni relación, se pierde la posibilidad de establecer encadenamientos cognitivos y
andamiaje, y se promueve un aprendizaje fragmentado, lo cual genera la poca capacidad de
integración de conocimientos y por lo tanto impide el desarrollo de análisis y síntesis como
habilidades cognitivas superiores.
III.
La propuesta de los nuevos programas de estudio atentan contra los fines de
la Educación Media que persigue la Ley Fundamental de Educación, así como
la resolución de la Dirección General del Servicio Civil.
La Ley fundamental de Educación en su artículo 14, referido a los fines de la educación
media, en el inciso b), estable como fin: “Afirmar una concepción del mundo y de la vida
6

7. inspirada en los ideales de la cultura universal y en los principios cristianos” (el subrayado es
nuestro)
De conformidad con lo anterior, los fines que persigue la Educación Media costarricense,
le compete a los Estudios Sociales y a los docentes que la imparten, fomentar el conocimiento
del mundo y los ideales de la cultura universal, además de formar ciudadanos amantes de la
patria; como se puede ver en el subrayado del párrafo anterior. En este sentido los nueva
propuesta de programas de estudio atenta contra este mandato, pues con la eliminación de un
muy buen número de contenidos, especialmente en Historia, y la casi desaparición de la
Geografía
en los diferentes niveles
de secundaria que promueven estos programas
consideramos que es poco probable que un educando (futuro ciudadano) pueda concebir el
mundo y tener los elementos de análisis que le permitan desarrollarse de manera asertiva y
manejar un bagaje cultural mínimo. La afirmación anterior
se da cuando estudiamos a
expertos como Mario Carretero, catedrático de la Universidad de Madrid y que asegura que
los Estudios Sociales están integrados holísticamente por Historia, Geografía y otras ciencias
sociales y le permite a las personas construir pensamiento concreto y abstracto, favorecen la
construcción de dos nociones importantes para la vida: la Noción de tiempo
(pasado-
presente) y tiempo Histórico además de la Noción de Espacio y contexto (natural e histórico),
ambas habilidades necesarias para la comprensión y ubicación del mundo, por lo tanto la
desarticulación que presenta los nuevos programas de estudio
presentados por el MEP
atentan contra cualquier posibilidad de crear en los estudian vínculo espacio tiempo y
reconocerse así mismo en un contexto social o natural y de conocer el origen de su patria y
amarla como demanda la ley.
IV.
La incoherencia teórica, metodológica y el evaluativa
El análisis desarrollado de la propuesta de los nuevos planes de estudios de los Estudios
Sociales emanados del MEP, expone una serie de elementos que deben ser analizados a la
luz de las inconsistencias de carácter metodológica, evaluativas y de contenido, que producen
una desvalorización del proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina.
Por un lado, la experiencia en la realidad que vivimos como docentes de Estudios
Sociales, y por otro la reflexión teórica de dicha realidad junto con los dilemas que diariamente
7

8. experimentamos, nos permite puntualizar de forma descriptiva las contradicciones que
podríamos asumir en la práctica en el caso de que se aprobara esta propuesta.
 Contradicciones metodológicas
Dado que la propuesta programática en discusión anula casi en su totalidad de la Geografía
como contenido básico de la disciplina y como cuerpo teórico, es entonces necesario observar
que hay un faltante teórico y de contenidos de esta ciencia que sustenten el programa y que
hagan que el educando adquiera a través del aprendizaje una panorámica nacional, regional y
mundial de la organización geopolítica, geográfica y geomorfológica del mundo que lo rodea.
Al hacer una lectura de la propuesta se observa que hay una omisión del abordaje del espacio
geográfico para analizar las relaciones socioeconómicas. Se considera que se debe hacer un
abordaje desde la posición metodológica de la Geografía Regional y Mundial de manera que
se pudiera tener acceso a conocimientos que brinden un panorama más holístico de la
realidad físico-natural. Como ejemplo de ello la Geografía en los nuevos programas se estudia
de manera superficial hasta el noveno año, esto atenta contra la didáctica, la enseñanza y el
aprendizaje de la disciplina, en tanto rompe con las característica técnicas y metodológicas, al
eliminar una ciencia del conocimiento de la asignatura de Estudios Sociales, pues se cercena
la mitad del corpus teórico de esta asignatura si se toma en cuenta que la disciplina por
definición está conformada por la Geografía y la Historia.
Con respecto a la Historia y su abordaje didáctica, Trepat establece
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Los Procedimientos en la enseñanza de la Historia
Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin de
obtener información relevante de naturaleza histórica.
Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad,
duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teoría previa.
Uso y aplicación de vocabulario específico de la Historia.
Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias.
Identificación de continuidades y cambios en el marco de una explicación (explicación
de procesos)
Identificación de similitudes y diferencias en el marco de una explicación (explicación
de estructuras)
Comunicación de resultados del conocimientos histórico
Fuente: Cristófol Trepat, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Numero, año I, julio 1994. Edita Grao
Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona, p. 38.
8

9. Fundamentados en la propuesta didáctica de Trepat sobre la enseñanza de la Historia
y las investigaciones que al respecto se han hecho en España, sobre la enseñanza de la
Ciencias Sociales y que han sido introducidas en el país por investigadores e historiadores
como el Dr. Juan José Marín y que han generado en el marco de la didáctica metodologías,
técnicas y evaluación moderna sustentadas teóricamente, consideramos que la propuesta del
nuevo programa de estudio obvia toda esta investigación y atenta entonces contra el propio
modelo de análisis de la Historia
propuesta
y de los avances en la didáctica al establecer en la nueva
contenidos desmembrados, desarticulados y sin relación a un contexto; en el
marco de un proceso histórico de larga, mediana o corta duración como lo afirma Fernad
Braudel los programas nuevos no solo se rompen con la posibilidad cognitiva de que el
estudiante cree pensamientos abstractos y las nociones de tiempo, tiempo histórico y espacio
(natural y cultural) como afirma Carretero (2008).
Además, tal y como están establecidos los contenidos de Historia atentan contra los
procedimientos didácticos por ejemplo le impedirían al estudiante la aplicación de categorías
temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de
las convenciones establecidas en la teoría previa, asimismo atentan contra la identificación,
proceso y explicación de causas y consecuencias, en síntesis arremeten contra los
procedimientos y objetivos de la Historia y su enseñanza.
A partir de la propuesta de Trepat (1994) planteada en el cuadro anterior, podemos
observar que la nueva didáctica de la Historia y en general de las Ciencias Sociales, se
centra hoy en procedimientos más que habilidades, esto contradice lo que establece la
propuesta ministerial, que se fundamenta en competencias y habilidades. A su vez, el
modelo de currículo que se visualiza en los nuevos programas dice proponer un concepto de
educación desde una perspectiva integral, en el caso de la enseñanza de la Historia se obvia
que el estudiante no sólo debe aprender un contenido específico de Historia o un dato aislado
como pretenden la propuesta, sino que a su vez mas bien se le debe presentar al estudiante
la posibilidad que pueda explicar los procesos históricos y que la Historia sea entendida
como un proceso global y cronológico, lo cual lleva a que el aprendizaje de la Historia permita
que los
estudiantes trabajen por procedimientos y aprenda del pasado posibilitando la
comprensión de la realidad pasada y presente.
9

10. Como afirma Prats (2001) la historia se considera un “proceso de progreso continuo, lo
que supone que, al conocer las claves de este progreso se está en mejor posición para
acelerarlo o estimularlo” y desde nuestra perspectiva si se está en conciencia del propio
pasado se abre la posibilidad a la crítica y transformación social de presente situación que no
permite la nueva propuesta de programas al reproducir un modelo histórico positivista.
La nueva propuesta presenta una ausencia clara de los procesos psicopedagógicos y
psicológicos en los programas con respecto a la población a la cual van dirigidos y a su
desarrollo cognitivo, pues la organización de los contenidos pareciera
no respetar el
desarrollo de los estadios de aprendizaje del educando que establece la psicología educativa
y las capacidades del pensamiento por edad, esta omisión imposibilita la atención a las
necesidades de los estudiantes, lo que pueden desarrollar y el conocimiento al que puedan
acceder para entenderlo e integrarlo, si a esto le sumamos que los contenidos están
organizados sin ningún criterio histórico, el desorden al acceso de la información generaría
crisis y problemas en el aprendizaje de la asignatura, pues en los contenidos de historia no se
respetan los criterios técnicos de cronología, causa- efecto- proceso y relación con un
contexto general o especifico. Otra omisión que se presenta es a nivel del manejo del tiempo
histórico la propuesta de los nuevos programas rompe con las categorías temporales y de
tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de las convenciones
establecidas en la teorías previas.
A nivel evaluativo no está claro lo que se pretende, se habla de Constructivismo pero
se evalúa conductualmente al establecerse una prueba escrita. El constructivismo evalúa
procesos y el conductismo productos finales, es decir la evaluación constructivista se enfoca
en lo cualitativo: uso de rúbricas, observaciones y capacidad del estudiante de mejorar y
cambiar los que se considera incorrecto para presentar un producto final mejorado a lo largo
de un proceso. Mientras que el conductismo, basado en la taxonomía de Bloom, evalúa
niveles de conocimientos y objetivos alcanzados en una prueba, la cual puede medir si un
educando
identifica (nivel de conocimiento básico) o analiza ( nivel de conocimiento
complejo) por lo que la prueba se elabora en respuesta cerradas con el fin de evaluar tales
objetivos y las opciones de respuesta presentes en el examen es única considerada la
correcta, por lo que el instrumentos de evaluación (examen) es laborado y balanceado con
10

11. el fin de medir objetivos alcanzados, no mide habilidades ni actitudes, por lo tanto la
incoherencia de enseñar bajo un proceso a través de la modalidad de taller y evaluar esos
conocimientos, habilidades y actitudes con una prueba escrita y con ítemes tradiciones
genera un modelo evaluativo sesgado, híbrido y sin fundamento, tal y como está pasando en
la asignatura de Educación Cívica, con el problema que la elaboración de la prueba que
propone los programas no responde a una construcción técnica válidamente científica, pues
se balancea sobre contenidos procedimentales (actitudes-habilidades)y no sobre niveles de
conocimiento y objetivos.
De la misma manera, se expone una evaluación que estimule la reflexión, la autonomía
y la criticidad, sin embargo, a pesar de que la lógica del programa es el desarrollo de
aprendizaje por vivencias (actitudes-habilidades) propiciadas por las experiencias en el aula a
través de la metodología de taller y la elaboración de un proyecto, se sigue dando énfasis a
una prueba escrita que se sale de la lógica que se busca, e incluso se mantiene la prueba de
bachillerato en la disciplina, prueba que no mide actitudes, sensibilidades ni destrezas, solo
contenidos y objetivos cerrados de manera cuantitativa.
Una metodología para el desarrollo de las lecciones que se basa en el taller, con el fin
de estimular el desarrollo de las habilidades, destrezas y conocimientos necesarios, que
permitan el desarrollo de prácticas que permitan la convivencia en sociedad. El punto por
cuestionar en este elemento, consiste en que la metodología de taller necesita una serie de
requisitos con el fin de cumplir con sus requerimientos, los cuales no están presentes en la
realidad educativa del sistema público nacional y que ya hemos percibido a la hora de
desarrollar los programas de Cívica, la pues la malla curricular, el reglamento de evaluación
de los aprendizajes, los elementos técnicos y tecnológicas, la infraestructura y la desigualdad
en acceso a los recursos en las diferentes modalidades educativas del país y las disparidad
en acceso a la tecnología hacen que estos programas sean excluyentes.
Otra limitante de los talleres, es la cantidad de contenido por desarrollar, es decir, el
plan de estudios propuesto, tiene una cantidad de temas que deben de ser abordados de
forma obligatoria por el cuerpo docente, ya que serán evaluados en el examen de Bachillerato
(por lo tanto no es tan flexible como se dice).
11

12. El resultado de lo anterior implica que el personal docente se ve ante un dilema, que ya
está experimentando en la reforma desarrollada en Educación Cívica: el docente desarrolla el
taller, avanza en el proyecto o aborda los contenidos y los temas para el examen, porque
todo el proceso, como idílicamente se propone, es incompatible en la práctica de aula, en
Finlandia por ejemplo se dieron las inversiones y gestaron por las condiciones estructurales
de cambio en tiempo extra para planear, asistentes de aula para el docente, hora de
asistencia para padres, entre otras condiciones como excelente infraestructura para todos y
acceso a la tecnología, internet e insumos.
Con lo anterior queremos agregar que, no solo un cambio de programa traerá mejor
calidad educativa pues se necesitan cambios estructurales, de infraestructura y de acceso a
los recursos de los estudiantes y sus familias para hacer frente al modelo educativo que se
está gestando.
La incorporación de los proyectos es otra de las novedades que se retoman por parte
de la reforma. Con ella se elimina el porcentaje de una prueba y se le asigna a un trabajo de
investigación, a través del cual los estudiantes ponen en práctica los conocimientos,
habilidades y destrezas que han aprendido, el proyecto debe ser incluido en el planeamiento
diario de las lecciones que impartirá el docente, por lo tanto esto genera nuevamente el
dilema del que se hablaba anteriormente.
A lo largo del programa, se insiste mucho en los tres tipos de contenidos que se
manejan en el plan de estudio: conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin embargo se
sigue con una propuesta de evaluación ambigua, en tanto se hace una combinación de
instrumentos cualitativos, pero con la presencia de un examen que mide el nivel de
conocimiento de forma cuantitativa y que mide habilidades y actitudes.
La conclusión sobre las limitaciones que podría traer implementar una reforma en Estudios
Sociales al estilo de la reforma de Cívica va a ser nefasto para la disciplina, pues la
desarticula desde su conformación teórica y metodológica. Lo anterior no es una justificación
sin ningún sustento, sino que existen una serie de reflexiones que podemos expresar a
continuación:
12

13. 
La implementación de la metodología tipo taller, con una evaluación cualitativa con un
examen, nos ha enseñado que el híbrido pretendido no tiene sustente teórico ni
evaluativo científicamente probado.

Ante esta situación los resultados son palpables: se expone desde el discurso unas
metas, pero la realidad define lo contrario, ya que
no se tienen las condiciones
materiales, tecnológicas de infraestructura para lograrlas. Todo queda en una buena
intención, pero el verdadero resultado está más allá incluso de lo académico, un
modelo de educación ajeno a la realidad nacional y local.

Desde el nivel jerárquico, las contradicciones, no son asumidas como tales sino que
son trasladas a los niveles inferiores: los docentes, lo cual provoca que toda la
responsabilidad del buen o mal resultado de la ejecución del plan de estudio recaiga
sobre él o la docente, esto es lo que afirma tanto el Ministro de Educación, pero
quienes hacen los programas no están en el aula de secundaria, ni saben las
verdaderas dimensiones de la aplicación de todos los requerimientos para llevar a
cabo el modelo de aprendizaje pretendido.
La reflexión final, tal vez es la más importante de todas, tiene que ver con las personas
menores de edad, es decir el grupo de estudiantes, que al final son el último eslabón en la
cadena de las relaciones de poder en la educación. Si el docente se visualiza como
vulnerable ante las contradicciones del programa, la población estudiantil aún más, ellos y
ellas reciben una educación que nos responde a sus intereses y que solamente le servirá
para tener un conocimiento más de una serie de temáticas, de repente aburridas que sin
embargo, tienen que manejar, memorizar y saber porque a través de ellos serán evaluados.
La finalidad del programa consiste en enseñar vivencias según las autoridades, las cuales
se llevan a la práctica a partir de la metodología de taller, sin embargo en la realidad esto no
es posible, ya que no existe las condiciones necesarias para desarrollar lo que implica hacer
un taller, si se toma en cuenta una serie de variables ya experimentadas con el programa de
Cívica que se puntualizan a continuación:
13

14.  La metodología de taller es imposible de ser llevada a la práctica o al menos ser
desarrollada como se expone en la teoría, pues por un lado la propuesta está limitada
por un sistema que a nivel macro presenta una forma de evaluación sumativa y
homogénea. Las contradicciones internas que acarrea lo anterior son evidentes, por
ejemplo, cómo se pueden evaluar de forma cuantitativa las actitudes o las vivencias
que son parte de los componentes de la malla curricular de este programa
 Otro elemento que imposibilita la elaboración de la metodología de taller lo representa
la organización como ya hemos dicho de los nuevos contenidos que del programa el
exceso de temas conduce a un dilema al personal docente: se desarrollan los talleres
con metodologías innovadoras o se imparte temas para el examen que tiene que
aplicar al final del periodo y responder al bachillerato.
 La mezcla de la metodología tipo taller y una evaluación contradictoria provocan que el
grupo de estudiantes, pierden importancia a la disciplina, se vuelven calculadores en la
evaluación, se preocupan por el examen o el proyecto pero no por ambas esto trae una
consecuencia
de que calculen porcentajes para ganar la asignatura. Lo anterior
genera muy poco aprendizaje significativo, por ende se fomenta el mínimo esfuerzo y
el facilismo en educación, como si fuera poco, lo que aprenden queda en una esfera
teórica, porque pareciera que lo que importa es pasar un trimestre.
 Contradicciones de contenido.
A nivel de contenido pareciera ser que se diluye el elemento teórico el cual queda prescrito
en una unidad con una temática que se desarrolla por trimestre, pero los contenidos para su
desarrollo no están vinculados los unos con los otros , por ejemplo, la segunda unidad de
sétimo es titulada: “Un desarrollo económico sustentado en el marco de una cultura civilista y
una
institucionalidad
democrática”,
pero
los
contenidos
para
su
desarrollo
son:
Independencia, Campaña Nacional, abolición del ejército, después se habla de democracia y
se expone la Revolución Francesa y Americana, para concluir hablando de democracia
electoral en Costa Rica.
El ejemplo anterior permite evidenciar uno de los problemas más serios: se exponen los
contenidos por enseñar son temas aislados los unos con los otros, segmentando tanto la
14

15. realidad que no permitirá al grupo de estudiantes comprender su entorno, cuestionarlo y
asumirse en medio de el para transforma el entorno.
El estudiante de sétimo año, ubicado en su estadio de evolución cognitiva (que aún no ha
desarrollado la capacidad de abstracción e interrelación) exigir al estudiante que relacione la
historia local como Independencia y Campaña Nacional, con la universal como la Revolución
Francesa y la historia americana y que de ahí infiera una cultura civilista es cognitivamente
casi imposible si no se tienen las bases, las herramientas y los conocimientos previos para
acercarse a estos contenidos.
V.
Confrontación de los nuevos programas de Estudios Sociales de secundaria
por nivel y la desarticulación lógica de la asignatura.
 Nivel de Sétimo grado:
Los contenidos conceptuales tienen como eje la evolución de la economía de Costa Rica
como temática central pero no se plantean en los programas la organización lógica que
permita el andamiaje cognoscitivo y didáctico básico para su comprensión presentando un
faltante en términos conceptuales, de contexto histórico, lógica histórica para abordar el
contenido propuesto en el salón de clases. Se plantean subtemas en forma desarticulada,
desestructurada, con saltos temporales y espaciales, que impiden analizar la dinámica
evolutiva de la sociedad costarricense.
En la primera unidad de sétimo, el tema económico se aborda en forma sesgada desde
la perspectiva ideológica, para ocultar la realidad nacional, mediante el título “Costa Rica
próspera deja de lado el modo de vida de los aborígenes, ni la economía colonial, se colocan
espacialmente luego de la Independencia, aduciendo títulos llamativos con saltos temporales
para hechos específicos y descontextualizados: el café, el banano, comercio exterior, proceso
de sustitución de importaciones, libre comercio.
También no logran correlacionar y
contextualizar el papel del Estado en temas de distribución de la riqueza con los
pensamientos políticos propios del Siglo XX.
15

16. Se omite la Historia como proceso, se deshacen de la Historia Social y de las luchas
Sociales finales del siglo XIX y principios del XX, la década del treinta: comunismo y reformas
sociales.
Se deshicieron de la historia de la Independencia y toda la secuencia histórica de
construcción del Estado costarricense y de la institucionalidad Patria al tenor del contexto
histórico internacional.
Estos contenidos dan saltos temporales en forma desarticulada desde el punto de vista
histórico, además que no se sigue un enfoque histórico y económico específico. Se presentan
como un listado de contenidos por contenidos y de hechos históricos aislados y
descontextualizados, los niveles de conocimiento que se requieren de parte del estudiante,
con los contenidos de la nueva propuesta en este nivel incrementan significativamente el
nivel de dificultad para el aprendizaje, ya que el estudio de temas económicos o modelos
económicos relacionados con la historia no son pedagógicamente recomendables para el
nivel de sétimo año
En la segunda unidad de sétimo año, dejan el tema económico y pretenden
correlacionar la unidad con la denominada Costa Rica Civilista, buscan introducir el tema de la
independencia, cuando debió analizarse en la unidad anterior, hacen un nuevo salto temporal
sin seguir la lógica histórica, para introducir el tema de la Campaña Nacional, para luego caer
en la abolición del ejército y el plan de paz, sin desglosar los contenidos conceptuales,
dejando de lado explicaciones de fondo sobre sus causas y consecuencias, y no los ubican en
un contexto histórico de evolución de la sociedad costarricense rompiendo la noción de tiempo
histórico.
Lo anterior evidencia temas de historia en forma desarticulada y no como parte de un
proceso (económico, social y político), forzando el conocimiento de un hecho histórico a los
intereses ideológicos, sin espacio para valorar las causas y consecuencias de los hechos en
cuestión. Los saltos históricos son recurrentes en la nueva propuesta, la historia no tiene un
hilo conductor y es estudiada en forma desestructurada, sin atender a una periodización
específica y la didáctica de la que ya hemos hecho mención.
16

17. En la tercera unidad de sétimo, también se salen del tema del eje propuesto. En forma
desarticulada y descontextualizada, introducen temas como Costa Rica Solidaria, Estado de
protección Social, la CCSS, el Código de Trabajo, política de salarios, para luego encajar el
tema de Costa Rica Verde temas que ya aparecen en Educación Cívica para 11° año. Por lo
que es inadmisible, el estudio parcelado, fragmentado de la Historia, extirpando de esta
ciencia un aspecto fundamental para el conocimiento y comprensión de la realidad: la historia
como proceso dialéctico y no estático.
 Nivel de Octavo grado
Los nuevos programas en este nivel desarrollan el eje temático sobre las manifestaciones
culturales, si bien se utiliza una periodización en las distintas unidades didácticas, la temática
no se inserta en un contexto histórico. En la primera unidad los temas de historia aparecen
disociados de las grandes líneas que amarran a la historia como un proceso y es el caso
específico del auge de café en Costa Rica, lo que los programas resaltan es exclusivamente
el tema es el sesgo de la influencia cultural centroeuropea, con respecto a la comercialización
de este producto, dejando de lado aspectos medulares del tejido social que se fraguan
alrededor de la producción y comercialización del grano, así como los actores sociales:
jornaleros, comerciantes, pequeños, medianos y grandes caficultores, las relaciones de poder
económico y político alrededor del producto, las relaciones de clase y los conflictos que
subyacen.
Estos factores son anulados, fragmentando la lógica histórica, para satisfacer propósitos
subjetivos, ideológicamente elaborados alrededor de interés particulares con el fin de que las
nuevas generaciones ignoren la historia y el medio donde esta ocurre. Por ejemplo, en la
época del apartheid sudafricano este tipo de enseñanza y aprendizaje de la Historia fue un
instrumento ideológico muy efectivo para generar un saber de la historia a conveniencia del
régimen en el poder, de ahí la trascendencia que tuvo el movimiento de resistencia y
recuperación de la memoria histórica que se dio con Nelson Mandela.
A partir de los contenidos de la segunda unidad, el estudio de la historia y de la geografía
pierde su protagonismo central en la explicación de los procesos sociales, para que sobre
ellas se erija una mayor preponderancia de estudios focalizados y más cercanos a lo que
17

18. tradicionalmente se ha estudiado en Educación Ciudadana. Temas de Cívica de octavo año
del actual programa de Ética, estética y ciudadanía se copian e insertan en Estudios Sociales
de ese mismo nivel. Otro aspecto es la visión descontextualizada, excluyente y valle
centralista con la implementación sobre el uso de Internet, redes sociales y wikileaks, ya que
no podemos pretender e imaginar que el 100% del estudiantado tiene acceso a la tecnología,
cuando la realidad económica, social y espacial dicen otra cosa, convirtiéndose esto en un
aspecto excluyente.
La propuesta para octavo año ratifica el desmantelamiento casi total de los contenidos
esenciales de los Estudios Sociales en su versión actual. Todo el estudio regional de América
en perspectiva histórico-geográfica es extirpado para dar paso a un collage entre retazos de
arte e historia de la cultura, sin orden histórico, socavando las nociones de tiempo y espacio.
Nuevamente se presentan los contenidos conceptuales en forma desarticulada, se
evidencian problemas conceptuales, y saltos temporales (nos situamos en la primera mitad
del siglo XIX para luego caer a la primera mitad del siglo XXI), no hay criticidad frente a los
procesos de aculturación que actualmente se viven. Es un estudio cultural que se propone es
carente de contenido significativo, puesto que falta agregar una propuesta de recuperación de
las culturas costarricenses que quedaron relegadas como la indígena, la afrodescendiente, las
locales, la extranjera y todas las interrelaciones que se dan entre ellas y con la cultura
dominante. Por último, se utilizan tres unidades didácticas para desarrollar la temática en
cuestión y no se correlaciona con el siguiente nivel que sería noveno año.
 Nivel de Noveno grado
En el nivel de noveno se mantiene la tónica de segregar la historia y la geografía a
disciplinas auxiliares de temas separados, fragmentados.
En
este nivel se presenta
sobrecargado énfasis en el asunto de la ecología. La historia universal desaparece y cuando
se estudian culturas antiguas como la egipcia, maya o azteca, solamente interesa la relación
de esas culturas con el medio natural. Los conflictos sociales que subyacen en el devenir
histórico carecen de interés, simple y llanamente, así como en sétimo se castró la historia
geológica de Costa Rica y en Octavo se hizo algo similar con América, en noveno el
estudiante pierde la oportunidad de estudiar la historia geológica del planeta y de la dinámica
18

19. natural que caracteriza a este, perdiendo la posibilidad de acercarse a una panorámica
geológica, geopolítica y geomorfológica del continente americano.
En la primera unidad, si bien el tema eje es el ambiente, se presenta una mezcla de
contenidos conceptuales que están desarticulados y vagamente estructurados. Se inicia en el
mundo antiguo, dando énfasis a un tema económico como es la agricultura, para dar un salto
milenario desconectado a contenidos titulados huella ecológica, donde se busca correlacionar
lo económico con lo ambiental, rehuyendo el tema de fondo: uso incorrecto del territorio y los
problemas ambientales que se originan por los intereses de grandes empresas nacionales y
transnacionales.
En la segunda unidad es recurrente en el tema de la ecología, que pudo haberse resumido
en una unidad sin abarcar dos periodos lectivos más. No se trata de desconocer la relevancia
de los asuntos ecológicos, pero la realidad social es mucho más compleja y trasciende el
tema ecológico que se ve afectado por la dinámica social y el comportamiento con respecto al
uso de los recursos naturales.
Se pretende convertir al docente en un portavoz que esté al servicio de la propaganda
oficial en temáticas relacionadas con la contradictoria política medioambiental como Costa
Rica Carbono Neutral y las políticas turísticas que señalan al país como paraíso tropical,
mientras el gobierno de turno ha concedido total libertad, para la producción agrícola de
plantación contaminante como la piña, crecimiento urbano no planificado, desprotección de
áreas de conservación, minería a cielo abierto, entre otras.
En la tercera unidad de noveno año, se retoman los contenidos de sétimo año y octavo
año de geografía de los programas vigentes, pero bajo esa reiterada tendencia sesgada y
fragmentada los contenidos son planteados con intenciones e implicaciones ideológicas claras
y que tales contenidos se asuman y “al pretender que se les piense globalmente” es aceptar
que la historia ya finalizó bajo la postulación de la tesis que Francis e Fukuyama 1992 le
presenta la mundo, este personaje es promotor teórico del modelo neoliberal y de la famosa
propuesta sobre “el Fin de la Historia” que pretende que no se puede pensar, ni concebir el
mundo y la sociedad de otra manera más que dentro de la globalización y el capitalismo
financiero, de manera que las consignas antiglobalización, los luchas sociales, la
19

20. independencia de naciones enteras no válidas para grandes sectores de la humanidad que
creen posible otro mundo, según este enfoque del MEP, que además promueve que llegamos
al Costa Rica que tenemos y no se puede ir más allá, pues este es el sistema democrático
que hay que mantener y si al caso mejorar.
Con respecto al tema de globalización es más abarcador, integral y profundo el programa
actual de 10º año, comparado con la nueva propuesta que esta última tiene un enfoque
suavizante de los efectos ambientales, sociales, políticos y sobre el Estado que genera la
globalización y el modelo capitalista transnacional y financiero.
En suma, se rehúye el problema de fondo, el cual está relacionado con los problemas
ambientales, y los responsables de esta situación.
Se pretende desviar la atención del
estudiantado hacia contenidos “suavizantes” con títulos rimbombantes como la “Huella que se
quiere dejar en el Siglo XXI”: el papel del Estado, la conservación del espacio geográfico,
modificación del uso de los recursos naturales, protección del agua y la riqueza marina, y
ecoturismo.
Así los contenidos conceptuales de noveno año, rehúyen las temáticas realmente
importantes: no se refieren a la problemática ambiental, los efectos del crecimiento
demográfico, a los usos incorrectos del suelo, la importancia del ordenamiento territorial, los
intereses de las compañías nacionales y extranjeras en la explotación de determinados
recursos mineros (el oro) y agropecuarios (la piña por ejemplo), además del uso de los ríos
son los sitios donde se coloca todo tipo de desecho, como sí aparecen en los programas
vigentes.
Definitivamente es un enfoque intencionalmente desarticulado a nivel conceptual,
académico y pedagógico, que busca ocultar la verdadera situación socioeconómica y espacial
del territorio costarricense y la situación mundial.
 Nivel de Décimo año
Se continúa desde la propuesta del MEP con el desmantelamiento de los Estudios
Sociales y de sus principales ciencias generadoras de conocimiento y entendimiento de la
relación ser humano y medio natural: Historia y Geografía.
20

21. Con la nueva propuesta, el estudiante no logra egresarse de secundaria con un perfil claro
de los Estudios sociales e imposibilita que se aprenda una visión integradora de la geografía e
historia universal, ya que los contenidos se fragmentan bajo lo que se denomina una “historia
de temas separados sin coherencia ni rigor teórico metodológico”, donde uno de los más
evidentes vacíos es la arbitraria periodización que solo es comprensible dentro de una
desordenada maraña de subtemas que no articulan para nada el proceso histórico construido
y recorrido por la humanidad. Una visión parcelada de la historia no permite el conocimiento
preciso del pasado, para comprender el presente que es un objetivo fundamental de la ciencia
histórica.
Sin pretender hacer apología de los programas vigentes, hay que reconocer que superan
en mucho los nuevos programas que se pretenden implementar en el 2014-2015, puesto que
los primeros si logran articular de manera coherente las líneas maestras que tejen el
entramado social con rigor histórico. El programa actual de décimo aunque un poco extenso
para ser cubierto en tres períodos, le permite al estudiante herramientas y bases teóricas
generales fundamentadas de la historia, geografía universal y nacional desde el siglo XIX al
XXI y con ello, una cultura general aceptable que le permita el desenvolviendo en el ámbito
social, político y económico.
En la primera unidad de décimo año, se utilizan títulos extravagantes, sin ningún enfoque
historiográfico, en relación con una determinada periodización. Por ejemplo, se habla de un
mundo antes del Internet que lleva al análisis de temas con saltos temporales sin ninguna
relación, tales como: el descubrimiento y uso del fuego, la agricultura, la industria
y la
tecnología, todos desconectados del contexto histórico que dio origen a estos procesos.
Luego abruptamente se introduce temas referidos
a los movimientos sociales de la
actualidad, presentando un listado de temáticas, con saltos temporales, desligados de un
contexto histórico determinado de las sociedades específicas y la anulación de las causas
sociopolíticas y económicas que hicieron aparecer estos movimientos. .
En la segunda unidad de décimo año, se vuelve a la temática de movimientos sociales
para hablar de la desintegración de la URSS, de los pueblos indígenas y los movimientos de
la diversidad. No se ubican espacial, temporal ni contextualmente los acontecimientos, del
21

22. tema de la URSS solo quieren enfocar su desintegración, no su historia (origen, desarrollo y
aportes al sistema mundo), de los pueblos indígenas y movimientos de la diversidad no
buscan estudiar ejemplos de caso, sino generalizaciones. Vuelven a enumerar otras temáticas
sobre movimientos sociales asociadas con temas de la juventud.
Vuelven a dar saltos
temporales: de la maquila al teletrabajo, regresan al pasado (salto de 48 años el movimiento
hippie), y vuelven al presente (movimiento de los indignados). En ningún momento se busca
valorar, cuáles fueron las causas y consecuencias de estos movimientos, ni el contexto
político, social, económico que los generaron. Se presenta una temática por la temática, sin
sentido geográfico y sin lógica histórica, mucho menos sociológica.
Así en esta unidad se insiste en el estudio de la historia en retazos, pedazos disociados
del todo, y se fuerza el contenido una y otra vez para complacer una especie de capricho
subjetivo de realzar por ejemplo el protagonismo de la juventud en algunos procesos de la
historia reciente del mundo, que sin desmeritar su protagonismo, es evidente que en los
grandes acontecimientos históricos, los cambios se producen a partir de la confluencia de
diversas fuerzas y actores, donde no necesariamente un grupo etario es determinante.
Luego el programa se ubican en Costa Rica, dejan entrever que los movimientos sociales
más importantes fueron los de las décadas 1940 y 1980, desconociendo lo acontecido entre
las décadas de 1950 y 1970, el Combo ICE, los comités patrióticos y el TLC, el Referéndum
del 2007 y otras luchas sociales en contra del modelo país que nos han implantado, como los
movimientos anticorrupción a favor de la CCSS y otros.
Así, en décimo año se estudian diferentes movimientos de lucha, todos aislados
históricamente, segregados, además de que no se refieren a sus causas, los contextos
históricos, los procesos seguidos, las construcciones sociales alrededor de los conflictos, la
importancia que tienen para seguir transformando la sociedad y las conciencias, se aísla a los
actores y su trascendencia, negando la democracia participativa y la organización social.
 Nivel de Undécimo grado.
En undécimo año todas las unidades didácticas repiten temas de la asignatura Educación
Cívica, ciudadanía social, democracia, políticas culturales, ciudadanía política. Es un repaso y
22

23. repetición de contenidos conceptuales de Formación Ciudadana.
Los contenidos se
presentan desordenados, sin una coincidencia histórica que los contextualice. El tratamiento
es poco teorizado, no se profundiza en las relaciones estructurales que determinan la política
actual. Se habla de los desafíos y de los avances, pero no se habla de causas de los
problemas actuales, no hay relación directa con las políticas públicas y se vuelve –a modo de
síntesis– a tratar las temáticas de los niveles anteriores.
Con los nuevos contenidos, los Estudios Sociales se perfilan más a asemejarse a Cívica
que a Historia como asignatura preponderante de Estudios Sociales, de hecho es fácil
observar como en el nivel de 11º algunos temas de la Cívica se incluyen dentro de Estudios
Sociales.
Igualmente de lamentar la premeditada intencionalidad de borrar de los Estudios Sociales
de undécimo año, el estudio de la geografía y la historia de Costa Rica
basados en
coherencia lógica y metodológica que aportan estas disciplinas. Los Temas I, II, V y VI de los
programa vigentes de 11º año fueron borrados, lo que puede generar en el corto plazo una
incomprensión de la realidad nacional y representar una desventaja para prevenir o enfrentar
futuros desafíos para nuestra sociedad, pues se anula la génesis de la crisis política,
económica y social que tienen al país en las condiciones actuales al borrarse la Historia de
Costa Rica a partir de la implementación de los Programas de Ajuste Estructural, por ejemplo.
Por tanto, en décimo año y undécimo año se presentan los contenidos conceptuales en
forma desarticulada, desestructurada e imprecisa, con saltos temporales y con problemas en
el uso de ciertas nociones conceptuales; además se repiten a modo de repaso temáticas
estudiadas en Educación Cívica.
Definitivamente se busca bajarle el perfil a la asignatura de Estudios Sociales, con daños y
perjuicios a la población beneficiaria, a la memoria histórica y la historia patria. Con este
enfoque se tergiversa la historia patria y se pretende que nuestros ciudadanos no sean
personas críticas, conocedoras de su realidad nacional e internacional, capaces de afrontar
los desafíos del sistema mundo y del país que necesitamos levantar.
23

24. VI.
Curiculum oculto presente en la nueva propuesta del programa de Estudios
Sociales para secundaria.
¿Cuál es el currículum oculto presente en los nuevos programas de Estudios Sociales?
Para la APSE
fue prioritario y urgente hacer un análisis alrededor de los nuevos
programas de Estudios Sociales que el Ministerio de Educación pretende implementar a partir
de 2014- 2015 respecto a las intencionalidades implícitas y explícitas que se manifiestan en
su elaboración. Y es quizás lo que no se dice abiertamente, lo que más dilemas puede
generar entre el profesional en educación que le corresponde la tarea de formar parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente si se trata de una persona comprometida
con su labor. Por lo tanto, si se parte del concepto mismo de currículum oculto, habría que
decir que este
“se refiere a aquellas relaciones sociales en el salón de clases que encarnan mensajes
específicos destinados a legitimar las perspectivas particulares de trabajo, autoridad,
reglas sociales y valores que sustentan la lógica y la racionalidad capitalista,
particularmente tal como se manifiestan en el lugar de trabajo.” (Giroux: 1985, p. 45)
Según lo anterior, puede destacarse claramente que, en la visión del Ministerio de
Educación Pública, lo que se plantea es, efectivamente, la legitimación de las perspectivas
oficiales respecto a la función de la enseñanza y el aprendizaje, vista como la reproducción de
los valores y normas socialmente establecidos. Esto es evidente con una somera observación
de los programas, los cuales pretenden la perpetuación del sistema económico implementado
a partir de la década de los años ochenta en Costa Rica.
Basta un sencillo análisis para demostrar lo que se plantea. Así se presenta en el eje de la
“Costa Rica próspera”, que forma parte del nivel de sétimo año, el cual es una
“reflexión sobre el devenir socioproductivo del país desde la producción de subsistencia
precapitalista, pasando por la constitución de una economía agro exportadora que
desemboca en la actualidad en un aparato productivo diversificado, fuertemente
24

25. orientado al comercio internacional y articulado con las tendencias más dinámicas de la
economía global.” (MEP, 2013, p. 23)
Lo que se demuestra, enfocando un análisis discursivo, es el planteamiento de la
evolución económica del país bajo el modelo liberal que la caracteriza, desde la economía
anterior al cultivo del café hasta la inserción en el mercado producto del mismo. Nótese
además que, al hacer referencia al modelo neoliberal, las cualidades positivas son las que se
resaltan: “un aparato productivo diversificado” o un sistema “articulado con las tendencias más
dinámicas de la economía global”.
Lo que subyace a esta retórica es mostrar los contenidos como una naturalidad
irremisible, como parte de un proceso evolutivo del Estado que culmina con el modelo
incuestionable actual. No existe relación entre la estructura económica respecto a la política o
la social, no se establecen causas ni mucho menos consecuencias y jamás los efectos para
grupos sociales que están fuera del andamiaje neoliberal capitalista y que sufren los efectos
de la injusticia social y la acumulación de la riqueza de unos pocos.
Al cercenar los conceptos, relaciones y causalidades desde la disciplina de la historia y
la geografía, lo que se pretende es arrebatar las posibilidades de interpretación y análisis que
encaminarían a los sujetos hacia un nivel de criticidad superior. Lo que ocurriría es, por tanto,
un eventual desencadenamiento de cuestionamientos del sistema y, por qué no, cambios
importantes del orden social establecido.
Sin embargo, alejar a los educandos de estas posibilidades de transformación y
liberación, lo que ocurre es una domesticación inhumana o bien, una resistencia marcada por
el pesimismo determinista que identifica el modelo actual de desarrollo. Esto es lo que plantea
Torres Santomé (1998) al afirmar que “olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es
un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad
de transformar la realidad.” (p. 15)
Entonces, desmoronar la Historia y
cercenar la Geografía; reproduciendo ideales de
país por medio de hitos construidos por la oficialidad, totalmente segregados, ahistóricos,
desorientados, descontextualizados física y temporalmente, y aislados de los procesos
25

26. humanos, conlleva una intencionalidad legitimadora del statu quo. Esto evita que los jóvenes
contradigan críticamente las relaciones sociales establecidas mientras se acoplan al modo de
producción capitalista, es decir, se forman personas desde una perspectiva pesimista, dirigida
a un modelo maquilador de trabajo, capacitado para operar las máquinas en la industria o
apto para ofrecer los servicios del mercado, que vive sumido en la desigualdad sin
comprender las causas de su situación socioeconómica.
Lo anterior puede resumirse en lo que plantea Apple (2008) sobre el discurso implícito
en los programas de estudio, al afirmar que el fin es “socializar a las personas haciéndoles
aceptar como legítimos los papeles limitados que en última instancia cumplen en la sociedad”
(p. 49), esto es las relaciones capitalistas de producción. El mercado, por tanto, se manifiesta
desde sus propias necesidades de mano de obra calificada, barata y de cara a un mundo
global. Y esto es más que evidente en las organizaciones que patrocinan el programa
internacional ATC21, base de la formulación curricular de los nuevos planes. Estas son:
CISCO, INTEL, Microsoft, BM y el BID
un producción del
1
y como ya se ha dicho los programas en análisis son
un programa importado denominado ATC 21'S, el cual está en
consonancia con las disposiciones generales, dadas por el Banco Interamericano de
Desarrollo y otras agencias internacionales, en materia de educación pública
Se trata de grandes transnacionales y organismos financieros del nuevo orden mundial,
los cuales están llamados a controlar y dirigir las formas de producción material e intelectual.
Esto desenmascara, asimismo, que la sociedad se enfrenta a un sistema mundo que absorbe
hasta los cimientos de la vida cotidiana con el fin de mantenerse inerme. Es un sistema en el
que Costa Rica es solo un engranaje más, pero que desde las cúpulas gobernantes se
proyecta como el modelo que les privilegia en la relación de dominio social.
No ha de extrañarse entonces que el enfoque de estos nuevos programas está dirigido
“para el trabajo, para la producción y el intercambio, una educación para la convivencia
económica, una convivencia eficiente y justa que nos permita sacar partido – individual y
colectivo – a nuestro ingenio, a nuestro esfuerzo y a los recursos con que contamos.” (MEP,
2013, p. 5)
1
Esto puede consultarse en el sitio oficial de ATC21: http://atc21s.org/
26

27. Este es un juego de palabras propio de los nuevos tiempos. La integralidad ya no es el
sano equilibrio de mente, cuerpo y espíritu. Ahora se trata de trabajo, producción y comercio.
Son las reglas del mercado global donde lo único que interesa es la creación de masas poco
pensantes de trabajadores que sirvan a los intereses de las transnacionales y organismos
financieros que intervienen directamente en los programas de estudio. Se trata, en última
instancia, de mano de obra técnica, pasiva, acrítica y bastante productiva, que conozca de la
cultura universal y de la historia patria fragmentos desarticulados que no le permitan integrar
el mundo y conocer el encadenamiento causa-efecto y contexto para entender su realidad y
entorno e incluso su situación personal y económica.
VII.
Análisis teórico crítico de los nuevos programas de Estudios Sociales en el
Marco de la Ética, estética y ciudadanía según el MEP y sus implicaciones
políticos- ideológicas.
En el ámbito político, económico e ideológico presente en estos programas se plantean las
siguientes interrogantes que surge a luz al desnudar crítica y teóricamente la propuesta:
¿Hasta qué punto este nuevo programa retoma los resultados de los exámenes de bachillerato
de años anteriores que indiquen temas que deben atenderse con nuevas metodologías?
¿Cuáles estudios o investigaciones tienen de base y justifican la necesidad de un cambio en
los programas de Estudios Sociales?
¿Por qué la propuesta de reforma no se construyó a la luz de las investigaciones educativas
en el ámbito de los Estudios Sociales producidas por expertos y docentes de las
universidades?
¿Por qué se pretende eliminar la preponderancia de la enseñanza y aprendizaje de la historia
y la geografía del currículo nacional?
¿Por qué no se incorporaron especialistas y docentes universitarios de Historia y Geografía de
las universidades públicas en la comisión que redactó dicho programa de estudio?
¿Por qué no fueron consultados la gran mayoría de Asesores Regionales del país?
¿Por qué los docentes conocieron del nuevo programa de manera informal (por medio de la
web)?
¿Cuál es la verdadera intención política e ideológica de las autoridades superiores del
Ministerio de Educación Pública en el marco de un gobierno liberacionista?
27

28. ¿Qué intereses económicos subyacen a partir de este cambio?
¿Por qué los contenidos curriculares de la nueva propuesta no son problematizados, se
presentan en forma aislada y están redactados de una forma que asemejan más una máxima
moral o una aspiración?
¿Por qué los altos jerarcas del MEP quieren imponer lo que se debe creer, pensar y criticar?,
además de ¿cómo se debe actuar, estudiar y protestar, desde las aspiraciones de un
ministro?
¿Esta propuesta será un intento de la clase política gobernante para desarraigar a los
estudiantes de su memoria histórica, para evitar que se conviertan en sujetos de cambio y en
ciudadanos conscientes de su pasado y responsabilidad de su futuro?
¿Por qué Costa Rica es presentada como una excepción en el orbe y las temáticas están
desconectadas desde la lógica de la historia y la geografía?
Para dar respuesta a estas interrogantes
establecemos que en las últimas dos
décadas, se ha venido gestando un vínculo entre la educación, los derechos humanos y el
Desarrollo Sostenible, elementos que se discuten mucho en la justificación de la propuesta
esto bajo el entendido, que es un
componente
importante
de
los procesos
de
modernización de la educación.
Estas categorías fueron asumidos con un carácter transversal, incorporándolos en la
educación formal junto con otros temas como el medio ambiente, multiculturalidad,
orientación sexual, salud, educación para el consumo. En la perspectiva de la formación
ciudadana, la formación para la vida y la formación para la vida democrática.
De esta manera, se ha vinculado la educación con la formación de valores como el
respeto a la vida, la libertad; la justicia; la solidaridad; la honestidad; la convivencia pacífica y
la responsabilidad ciudadanía entre muchos otros aspectos.
Dentro esta línea, es que se debe entender “Ética, estética y ciudadanía” como un
esfuerzo del estado costarricense, en cuanto se plantea con la finalidad de que los y las
estudiantes adquieran un conocimiento para la vida, sin embargo se insiste mucho a lo largo
de la justificación del programa en un vínculo de la educación con el mercado laboral, la
eficacia
y la eficiencia, postulados estos de un modelo de desarrollo foráneo y ajeno a
nuestra verdadera realidad educativa y nacional, además esta justificación de la productividad
28

29. se aleja de la formación integral de la que se habla anteriormente en el marco de la “Ética,
estética y ciudadanía”
Hay un argumento económico que el mundo de hoy ha vuelto mucho más
evidente que en el pasado; y es que ya no podemos distinguir tan fácilmente
las materias “más útiles” de las “menos útiles” en términos de lo que hoy se
llama competitividad o en términos del futuro acceso al mercado laboral de
nuestros estudiantes. (MEP, 2013: 10).
Al comprender el significado de la afirmación anterior, implica entender como la reforma
y los nuevos programas de Estudios Sociales, no son más que una propuesta de una
educación neoliberal, a través de las cuales instituciones escolares deben de asumir dos
posiciones: a- funcionar como pequeñas empresas productoras de servicios educacionales y
b- asumir los principios de probada eficacia para alcanzar cierto liderazgo en cualquier
mercado. Esto implica un proceso de McDonaldizar 2 la escuela, lo cual supone pensarla como
una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos (las señales) que emite un
mercado educacional altamente competitivo.
El neoliberalismo en la educación tiene como finalidad aplicar tres conceptos básicos:
eficiencia, eficacia y productividad, maquillados de “Ética, Estética y Ciudadanía” tal y como
se expresa a continuación:
Los neoliberales definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la
educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado. Para
ellos, la crisis educacional es, antes que nada, una crisis de eficiencia, eficacia
y productividad derivada del inevitable efecto perverso al cual conduce la
planificación y el centralismo social. (Gentili, 1995, 31)
2
El término de McDonaldizar es utilizado por George Ritzer en su libro “La Macdonalización de la sociedad”, en donde
establece un análisis del impacto del modelo de producción capitalista en nuestra vida cotidiana, partiendo de la descripción
de la influencia que ha tenido el modelo de negocio particular de Macdonals, en la sociedad contemporánea.
29

30. La educación adquiere un vínculo indisoluble con el modelo de producción sustentando
por la economía mundial, en donde se forma para tener una serie de habilidades, destrezas y
competencias para adaptarse al mundo competitivo del mercado.
La dinámica que adquiere la escuela en el marco de esta perspectiva implica la
formación de las personas en función del mercado de trabajo, garantizando la selección del
más apto a ocupar el puesto. Entendido de esta forma el proceso educativo, no solo implica la
reducción a la máxima expresión de su papel en medio de la sociedad, sino que visualiza al
ser humano como un simple reproductor del sistema, sin capacidad creadora y critica para
transformar su entorno.
De ahí lo preocupante, porque a través de la propuesta de los nuevos programas de
Estudios Sociales existe toda una construcción ideológica, un modelo económico y de
sociedad que busca la perpetuación de las desigualdades a través del adoctrinamiento de las
masas.
Detrás de la lógica del programa, existe la reproducción de una sociedad que le
conviene a unos pocos, en cuanto la educación tiene relevancia económica sólo y cuando
contribuye a aumentar la productividad de los trabajadores productivos. No es el contenido de
la educación lo que determina por sí mismo su carácter productivo sino la inserción de éste en
la producción. Define así la educación como consumo, si refleja valores tradicionales y la
educación como inversión, si responde a una concepción moderna, eficiente y es funcional
para el desarrollo.
En este modelo de organización social, la escuela tiene por función, en la
perspectiva de los hombres de negocios, la transmisión de ciertas habilidades
y competencias necesarias para que las personas se desempeñen
competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez
más restringido. La buena educación escolar debe garantizar las funciones de
selección, clasificación y jerarquización de los postulantes a los futuros
empleos. Para los neoliberales, en esto reside la “función social de la escuela.
(Gentili, 1995, 19).
30

31. Reflejo de esto implica fundamentar como novedoso, una educación por competencias.
Los aspectos anteriores parecen filtrarse con mayor facilidad en los niveles básicos, ya que
las competencias se integran a los saberes conceptuales y actitudinales con cierta naturalidad
por los esquemas curriculares de formación de los educandos. No obstante, en los niveles
superiores, sobre todo en los ámbitos de la educación tecnológica, parece imponerse una
dimensión pragmática de la educación, en y para el sector productivo, donde la capacitación
más que formación en competencias laborales específicas y/o profesionales se imponen en el
anclaje del vínculo escuela-empresa, dejando de lado la función social originaria integral del
sistema educativo.
De esta manera, la ideología el neoliberalismo inmerso en el sistema escolar es
abominable, ya que permite naturalizar las desigualdades producidas por el mercado a un
nivel macro. Lo anterior implica la reproducción de las desigualdades a través del proceso
educativo, las cuales no son cuestionadas, sino consideradas como la consecuencia de la
escasez de habilidades, destrezas y competencias que se posee a nivel individual, es decir de
la capacidad del estudiante.
Las intenciones de este modelo educativo están claras cuando la propuesta de los
nuevos programas es un subproducto de un programa importado denominado ATC 21'S, el
cual está en consonancia con las disposiciones generales, dadas por el Banco Interamericano
de Desarrollo y otras agencias internacionales en materia de educación pública, a las que
nuestras autoridades educativas obedecen sin mayores objeciones. De esa manera se puede
comprender, porque quitaron unos contenidos e incorporaron otros
y en materia de
enseñanza dela Historia utilizan esta como se usó en el pasado, para afianzar un modelo
político y económico, pues es claro que:
“La comprensión de la Historia, en cualquier tipo de didáctica empieza
por la comprensión del entorno. En este sentido toda Historia es
ciencia social y toda ciencia social es obligadamente histórica.
Creemos que la función didáctica primordial que la historia del
presente cumple es la de hacer explícita la idea de que la Historia no
es el pasado sino como dijese en frase imperecedera Marc Bloch “la
ciencia de los hombres en el tiempo”. (Aróstegui: 2004, 63).
31

32. Dentro de este argumento borrar la historia, fragmentar y descontextualizar los
hechos y acontecimientos históricos es desarraigar al educando de su realidad y del
conocimiento real de su entorno, esto implica entonces diseñar un país que no es, o
una aspiración de sociedad que podría ser, pero que, la damos como tal, al
desconocer la realidad no la podemos cambiar y nos aleja de la aspiración de una
sociedad mejor, por ejemplo el programa nos resalta la “Costa Rica Prospera” y la
“Costa Rica Verde”, y esto no es solo una ilusión de la realidad que no coincide con
las cifras y estudios científicos
hechos por el Estado de la Nación y
su última
emisión.
“La enseñanza de la Historia tiene como finalidad fundamental que los
estudiantes adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para
comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas
pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en
sociedad (LOE, 2007). Más allá de la transmisión de la memoria colectiva y
del patrimonio cultural, tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las
representaciones mentales de los estudiantes para comprender el presente
en el que viven, para interpretarlo críticamente” (Carretero y otro: 2007, p.
134)
Es claro que para Carretero (2007) que la Historia debe de dejar de ser una ciencia
proclive para el adoctrinamiento y debe superar la visión oficial de la realidad de nuestro país
y educar bajo elementos científicamente probados, dejando por fuera el mito o la aspiración
del mito, como se presenta claramente en la propuesta de los nuevos programas de estudios
de la asignatura, esto implicaría que el estudiante interprete
críticamente y los nuevos
programas no permiten esta opción en tanto el estudiante no tiene una visión integral del
proceso histórico.
La Historia tal y como se utiliza en este programa es para justificar propuestas ideológicas
y proyectos políticos o económicos, como los que, agentes externos al MEP y a los intereses
de la Nación
promueven, por ejemplo, estos programas de estudios y de "propuesta
pedagógica" están a la medida de los intereses del gran capital nacional y extranjero, con lo
32

33. que se deja a un lado las verdaderas necesidades e intereses de la comunidad educativa del
país (estudiantado, padres y madres de familia, docentes y organizaciones de la localidad). Ya
que si comprendemos que la escuela como un medio para la promoción de un proceso
educativo en donde se establecen las bases de una sociedad mejor, que se constituye a partir
de la relación entre el conocimiento y la realidad a la que ese conocimiento y así fomentar
conductas y prácticas para relacionarse con otras personas, estos programas promoverán
conocimientos al servicio de los intereses de esos grupos y dejaran de lado la posibilidad de
un verdadero desarrollo nacional integrado al sistema mundo.
 Dilucidando lo que implica ética, estética y ciudadanía como la expresión del
pensamiento de un jerarca y un pequeño grupo asociado.
Entendiendo lo complejo del proceso educativo y las múltiples variables que lo integran,
asumimos la tarea de analizar teóricamente las categorías de ética, estética y ciudadanía
pilares claves de la reforma educativa actual de la educación costarricense.
De forma crítica, dilucidamos las consecuencias detrás de los posicionamientos teóricos
que establecen las autoridades del Ministerio de Educación, develamos la ideología inmersa
en esos conceptos, pero más aún, describimos sus consecuencias sobre el sistema
educativo, y en especial para los Estudios Sociales dentro de la propuesta de los nuevos
programas de Estudios Sociales para secundaria.
Todo lo anterior, con la finalidad de tener los suficientes argumentos para establecer con
claridad la oposición que hacemos a la propuesta de tales programas y reforma curricular.
Exponemos argumentos teóricos que sustentan nuestra oposición que consideramos
perjudiciales y llenos de contradicciones teóricas que expresamos a continuación.
 Sobre el origen del programa y su fundamentación:
Darle un fundamento a la educación en ética, estética y ciudadanía, como si eso es lo que
realmente necesita el grupo de estudiantes, implica desde un inicio que la propuesta de
reforma, empieza con una serie de contradicciones que se exponen a continuación:
33

34. Desde que los programas de estudio de “ética, estética y ciudadanía” fueron implementados,
no ha existido una sola evaluación de resultados, no se sabe aún si dicha reforma, que la han
convertido en pilares de la educación costarricense, está dando los resultados en cuanto a
calidad de la educación, grado de aprendizaje y satisfacción de los actores (estudiantes y
personal docente), será que los logros son realmente significativos. Antes de dar un sustento
a una reforma educativa que se base en estos pilares, es conveniente una evaluación de lo ya
aplicado y determinar si esto es lo que realmente se necesita en la educación costarricense,
por lo tanto es atrevido arremeter contra una asignatura como los Estudios Sociales.
Recientemente se cuestionó mucho la forma en que fue elaborada la reforma, tras los
programas de estudio de Educación Cívica, una consultoría a una empresa privada, con
personas que no son ni siquiera especialistas en educación, son lo que llevaron a cabo la
reforma en el caso de Educación Cívica y la promoción de un modelo educativo foráneo que
no responde a nuestra realidad ni necesidad.
Lo importante en este punto es tratar de justificar como tras la colocación de ética, estética y
ciudadanía, como fundamento de la educación costarricense existe una visión de sociedad,
basada en los intereses de un grupo que controla el poder en el estado.
Si se entiende el proceso educativo como un aparato de reproducción ideológica como lo
expone (Kemmis: 1993, 53), es claro que detrás de su desarrollo converge un ejercicio de
poder, pues permite el desarrollo de choques de interés entre distintos grupos como lo son: el
personal docente y administrativo, padres y madres de familia y por supuesto, el gobierno
representado por el MEP y la población estudiantil, este último es el grupo más marginado
en este proceso, ya que sus intereses y necesidades no son tomados en cuenta en las
principales decisiones que pueda permitir incidir sobre qué se debe educar, cómo y con
cuáles objetivos.
Uno de los elementos que más se repite, tiene que ver con el cambio en la educación
costarricense,
que se pretende lograr una vez que los planes de estudio se pongan en
práctica. Se plantea un modelo de educación que busca un mayor nivel de utilidad por parte
de los y las estudiantes, ya que se basa en tres pilares: “saber vivir, saber convivir y a
relacionarse” (Herrera: 2010), esto en base a la ética, estética y la ciudadanía. Sin embargo,
la pregunta seria, ¿Esto es la reforma que necesita los Estudios Sociales?, la verdad no
34

35. queda claro en ninguna parte del nuevo programa y se debería hacer toda una investigación,
que sustente con conclusiones claras, aquellos cambios que se deben hacer, y no basarse en
ideas que respondan a intereses particulares.
 Con respecto a la “Ética, estética y ciudadanía”
Por otro lado se propone a la “ética, la estética y la ciudadanía” como una guía de conducta,
que permiten la decisión entre lo correcto y lo incorrecto, como una manera de formar
mejores personas, como “antídoto contra el miedo y la violencia". En teoría este argumento
es válido y suena bien, el problema está si a este elemento le agregamos el valor de
adoctrinamiento que históricamente ha tenido la disciplina de los Estudios Sociales,
y
además un adoctrinamiento 3 que adquiere la educación cuando está al servicio de los grupos
de poder. El concepto adoctrinamiento que se maneja en este punto, tiene estrecha relación
con la idea que plasma Iván Illich (1985) en donde sostiene que la escuela actual sólo sirve a
los intereses de los gobiernos que quieren individuos sometidos al “status quo”. Esa escuela
no educa, sino adoctrina:
Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué
hacen por ellos las escuelas.
Los
adiestran
a
confundir
proceso
y
sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se
adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los
resultados. Al alumno se le "escolariza" de ese modo para confundir
enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación,
diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo
(Illich:1985, 8)
El adoctrinamiento presente en el discurso sobre los planes de estudio, se evidencia en no
tomar en cuenta en ningún momento, el punto de vista de los y las estudiantes y docentes,
sus intereses, demandas y aspiraciones. Esto es el vacío presente en el discurso. Lo que
debería de ser el punto de arranque de una reforma curricular, queda relegado a un segundo
3
El termino adoctrinamiento, hace alusión al conjunto de medidas y prácticas educativas y de propaganda usadas por las
élites sociales dominantes como medio de control social no explícita ni necesariamente coactivo, pero sí influyente
35

36. plano ya que son desplazadas por el reparto de los deseos de las autoridades del Ministerio
de Educación De este modo, se convierte en una cuestión administrativa, lo que es un
imperativo educativo.
Se sigue basando en la idea de la ética, la estética y la ciudadanía con las siguientes
contradicciones:
 Sobre la ciudadanía:
No hay claridad conceptual en la concepción de ciudadanía, se hace énfasis a la ciudadanía
en democracia, es decir, del reconociendo de la igualdad en derechos y deberes de todos y
todas. Este punto es de gran valor, porque implica una nueva forma de entender dicho
concepto.
Sin embargo, al establecer el análisis del programa de forma general, se puede concluir que
prevalece la noción de una ciudadanía que permita la formación, como un medio de preservar
el orden socialmente establecido, esto se ve reflejado, en la idea presente en el programa de
que el ciudadano debe velar por las reglas socialmente establecidas. Dicho discurso tiene
implícito la ideología dominante, en cuanto está colocando el respeto del orden, como el
medio para ser “un buen ciudadano”
y este momento histórico preservar el orden es
naturalizar una Costa Rica desigual, con poca capacidad de distribución real de la riqueza y
una alta tasa de desempleo sumado a los altos niveles de pobreza y corrupción política y
publica que según el Estado de la Nación presenta el país.
Se plantea como uno de los objetivos de la enseñanza de los Estudios Sociales, la formación
de una persona crítica ante el sistema político, buscar la propia libertad sin interferir con la de
las otras personas e incidir en la vida pública. Lo contradictorio, es que esa criticidad está
limitada al marco de lo legal, de tal forma, que ese es el mecanismo que se plantea en el
fundamento del concepto como la forma válida para resolver los problemas y la criticidad se
ve limitada al no tener elementos conceptuales y teóricos que le permitan dilucidar la realidad
circundante.
En ese sentido pareciera ser que tal percepción de ciudadanía trae explícita la reproducción
de la ideología dominante, en donde se ha cultivado, como parte de la idiosincrasia del ser
36

37. costarricense, que la ley es la vía para la solución de los problemas y que Costa Rica, además
de ser la Suiza Centroamérica es el país más feliz del mundo.
Ante este argumento la educación, puede asumir dos posiciones: (I) se convierte una vía que
permite reproducir el estatus quo dominante o (II) la forma para despertar la criticidad
necesaria para transformar aquellos elementos que ponen en riesgo la dignidad humana de
las personas.
Es evidente que, para nosotros la idea de los Estudios Sociales está enmarcada en ser una
disciplina, que debe contribuir en que el grupo de estudiantes puedan asumirse como sujetos
con capacidad crítica, creadora y transformador y esto tal y como están los programas a nivel
teorico y filosófico no se va a lograr:
Es necesario entonces, que el proceso de educación permita la
comprensión de la realidad social que es vivida por los sujetos que
aprenden, para ello es necesario no solo la memorización de contenidos,
sino desarrollar en el grupo de estudiantes, la capacidad de la crítica, en
donde a partir de la acción y reflexión
se logra la emancipación.
(Naranjo, 2014:21)
Por otro lado, pareciera ser que el concepto de ciudadanía, se expone como sinónimo del
ejercicio de los derechos civiles y políticos, una noción muy cuestionada en la actualidad, en
donde adquieren nuevas dimensiones de participación ciudadana, en cuanto el marco de
referencia para poder comprender
tal redefinición, debe comprenderla como “[…] la
posibilidad que cada ser humano debe de tener para hacer valer sus derechos” (Guzmán, L:
2009). Es decir, la ciudadanía implica el reconocimiento de que todos los seres humanos
somos ciudadanos, en donde, en igualdad de condiciones, tenemos derechos, por lo tanto, la
potestad de hacerlos cumplir y no la idea de la manutención del status quo de la sociedad.
Esto demanda una manera distinta de percibir a la democracia, en donde muchas veces se
establece una prioridad a los derechos políticos. En otras palabras, a pesar de que en la
fundamentación de la reforma del programa de Estudios Sociales se plantea la búsqueda de
los fines de la educación (Ver página 3), el mal manejo teórico que sustenta la categoría de
37

38. ciudadanía, conduce, ya en la práctica de aula, a una noción de democracia en donde se
valora al ciudadano como sinónimo del ejercicio de sufragio cada cuatro años, y no en su
capacidad de ejercicio pleno de todos sus derechos, en especial los económicos y sociales,
tan violentados por el modelo de producción imperante en nuestro país.
Es necesario que los Estudios Sociales propicien una concepción de ciudadanía real, la cual
es entendida como la capacidad que pueda tener el sujeto de que al conocer sus derechos,
tome conciencia de poder luchar por hacerlos valer y defenderlos cuando se les violente:
La obtención de los derechos, especialmente la libertad y la igualdad,
son el referente más significativo en esta lucha por la ciudadanía hoy en
el mundo; desde esta condición se afirman las reclamaciones de los
grupos “minoritarios” (étnicos, sexuales, de género, culturales, etc.), con
el fin de hacer valer y reconocer sus derechos fundados en la diferencia;
esta ha sido una lucha en búsqueda de la inclusión que ha llevado a la
procura de un autogobierno que, en su consecución, ha incrementado
otras formas de exclusión. (Arias: s.f, 157)
La concepción teórica de ciudadanía que debería prevalecer en el plan de estudios de la
disciplina, debería implicar un esfuerzo que produzca, en el grupo de estudiantes, una nueva
teoría de la democracia, que permita reconstruir el concepto de ciudadanía, una nueva teoría
de la subjetividad, que permita reconstruir el concepto de sujeto y una nueva teoría de la
emancipación que no sea más que el efecto teórico de las dos primeras teorías en la
transformación de la práctica social llevada a cabo por el campo social de la emancipación.
 Sobre el concepto de ética
La Ética también tiene una serie de contradicciones que se deben analizar y abordar con
detenimiento a fin de poder profundizar la conveniencia para la sociedad costarricense del
cambio detrás del programa.
Se parte que la concepción de ética entendida en la propuesta de reforma del programa de
Estudios Sociales, a partir de sus dos dimensiones: la personal y la social, ligándola a un
38

39. conocimiento que permita la solución de dilemas éticos. Al analizar dicha concepción, se debe
afirmar que se abandona un principio vital que explica su razón de ser: la ética es un
posicionamiento del ser humano con su entorno, entorno que no es claro pues los contenidos
han sido mermados, cercenados y descontextualizados para responder a una única visión
histórica.
En función de potenciar una educación de calidad, se trae la categoría de un modelo
educativo que propicie en la y el estudiante la comprensión del debate ético político. El punto
de análisis radica en entender la ruptura entre verdad y los mitos de la sociedad que nos
rodea. El debate consiste en poder tomar una posición ante el contexto para comprenderlo, y
al entenderlo buscar transformar aquellas situaciones que atentan o violentan la dignidad
humana y no se logra cuando no se tiene elementos claves, conocimientos teóricos y visión
global de los acontecimientos, situación que no provee los nuevos programas de Estudios
Sociales al ser cercenados y construidos bajo un conjunto de contenidos desarticulados que
no permite el análisis ni la generalización de eventos humanos y sociales.
Sin embargo, en el programa prevalece una visión de ética que se puede considerar muy
conservadora, es entendida bajo los siguientes términos:
“La ética es un concepto dual, con una dimensión social y otra individual. La
ética del sujeto sitúa a la persona en el centro de su atención, es el ámbito
intrasubjetivo. La ética social se ocupa del ámbito de lo colectivo o
intersubjetivo. Ambas dimensiones son fundamentales para apoyar las
elecciones y acciones sobre lo que puede considerarse correcto.” (MEP, 2013:
12)
Se podría argumentar que esta concepción forma parte de lo que se conoce como la ética
dominante, la reflexión de los mitos parte del discurso sobre la sociedad idónea, tal y como lo
muestra la cita anterior. Implica la comprensión de la ética como un instrumento que forma
parte de la ideología dominante, en donde se establecen las bases sobre lo idóneo, tanto
individual como en colectivo, justificando las ideas de la oficialidad a partir de los valores que
deben formar parte del modelo de sociedad requerido. Ideal de aspiración y de mundo ideal
que nos presentan los nuevos programas y que contrastan con las investigaciones serias del
Estado de la Nación con respecto a la realidad nacional y su vínculo con la realidad mundial.
39

40. Por lo tanto la conceptualización de la ética significa comprenderla como una construcción de
eso que llamamos lo “oficial”, es decir, del conjunto de normas establecidas por la cultura y
por el grupo dominante que ostenta el poder, que mantiene el orden dentro del marco de lo
esperado. Esta concepción de ética donde se utiliza los Derechos Humanos como valores a
través de los cuales se explica la sociedad democrática contemporánea; además estos se
conciben como mecanismos a través de los cuales se pone límites a la práctica política, tal y
como se expresa a continuación:
[…] vincula a la democracia con el pleno y efectivo respeto de los derechos
humanos, entendidos éstos como bien plantea Ángel Flishfich, en términos ya
clásicos de la teoría política como límites a la acción política (Ansaldi, 1986: 51)
Sin embargo, la pregunta válida en este punto radia en ¿Es esta concepción de ética la que
conviene desarrollar en la sociedad que deseamos para Costa Rica?
Si se parte de esa noción de ética, se debe hacer alusión al tipo de sociedad que hoy
prevalece en Costa Rica. Desde los valores democráticos se funda un modelo de sociedad,
que en las últimas décadas, se ha desarrollado a la luz de un sistema político, económico y
cultural, fundamentados en los principios neoliberales, cuyos postulados se basan en un
discurso de valores legales y jurídicos, no obstante en la práctica, estos se alejan de esta
realidad.
En el
análisis del tema, es
necesario referirse a la problemática de la desigualdad
económica que explica como la brecha entre ricos y pobres desarrollada a partir de la
década de los ochentas se acentúa gracias a las políticas neoliberales que han provocado
una transformación de la vida de las personas, en donde el aumento de la pobreza y las
injusticias son los elementos característicos de las relaciones sociales. Basta hacer mención
los resultados del último informe del Estado de la Nación que expone que nuestro país es el
que presenta la mayor desigualdad en toda la región centroamericana y contrasta con la
Costa Rica Prospera y verde que quieren enseñar en estos nuevos progrmas.
La degradación de estados enteros incapaces de tomar sus propias decisiones, pues desde
la lógica neoliberal ha implicado, entre muchas otras cosas, la pérdida del control político de
40

41. los estados nacionales, dando paso al gobierno de las grandes empresas transnacionales
quienes al controlar el mercado, toman las decisiones, tanto en el ámbito colectivo, como
individual.
Este proyecto de sociedad se muestra como hegemónico en la medida que los valores
dominantes reducen a la mínima expresión a los seres humanos, convirtiéndolos en
consumidores, y en el peor de los casos son reducidos a objetos, creando un contexto de
violencia desarrollada a partir de su alienación y la naturalización de las desigualdades como
lo expone Lamamoto (2006)
La ideología sustentadora de este proyecto de sociedad requiere la naturalización de las
desigualdades y de la pobreza, en el discurso se plantea como normal el hecho de que la
acumulación del capital genere las contradicciones de la pobreza, además, en un darwinismo
social, sobrevive el más fuerte y desaparecen todos aquellos que no presentan la fortaleza
para seguir adelante y bajo esto argumento hoy se quiere naturalizar el modelo económico y
de país desmembrando y desarticulando la asignatura de los Estudios Sociales, poniéndola al
servicio y bajo la visión de interese particulares, en el marco de una visión histórica sesgada
de la realidad y desarraigada de un contexto, negando toda realidad e investigaciones serias
de las ciencias sociales que contradice la Costa Rica pro espera que no mitifica los nuevos
programas.
Esta es la noción de ética que prevalece tras los nuevos programas de Educación Cívica y
que en definitiva se busca instaurar en los Estudios Sociales.
No nos conviene como
sociedad, por el contrario es necesario convertir el proceso educativo en una mediación que
fortalezca en el grupo de estudiantes una ética, que permita el cuestionamiento, de ésta, la
ética oficial y por lo tanto el cuestionamiento de la realidad y la desigualdad social.
Esto solo se logra con una asignatura que oriente la Historia y la Geografía como ciencias que
le permite al estudiante conocer su pasado, reflexionar su realidad y ubicarse en el mundo
físico y natural como un ente de cambio y no negando
la posibilidad de comprender y
comprenderse en un contexto como lo hacen al favorecer esta propuesta programática que
tiene una incoherencia y fraccionamiento de la realidad a conveniencia no sabemos
claramente de quien o de quienes.
41

42. Por lo tanto comprendiendo la ética de esta manera, se visualiza como un proceso que lleva
a los y las estudiantes a discernir entre el discurso oficial propuesto como el modelo de
sociedad idóneo para poder desarrollarse en medio de la sociedad contemporánea y la
realidad desde donde ellos y ellas deben de actuar y construir esa sociedad.
El discurso sobre la sociedad idónea tal y como se presenta en estos programas, tal y como lo
muestra en la cita anterior implica la visión de la ética como una ideología que es la
dominante, ya hasta cierto punto es la que reproduce el Programa en análisis, en donde se
establecen las bases sobre lo correcto tanto individual como en colectivo, en donde mantiene
el discurso oficial proponiendo los valores que deben formar parte de esa sociedad.
Es en este punto donde se origina el verdadero dilema ético- político que se debe propiciar en
los y las estudiantes, en develar esa ideología dominante:
“Entendido de esta forma, lo ético político implica poseer la capacidad de
colocar al ser humano como el centro de la discusión ética, en donde la
indignación ante la violación de su dignidad, se convierte en el punto de
quiebre que lo conduce a buscar la verdad, concebida como la liberación en
el sentido amplio del concepto. Esta es la razón de ser de la ética basada en
los Derechos Humanos y la paz” (Naranjo, 2014:8).
Este debería ser el posicionamiento ético que debería enmarcar la reforma de una disciplina
que está llamada a contribuir en la formación de ciudadanos y no más bien a entorpecer y
crear un mundo y un país ficticio con contenidos desarticulados y con poca seriedad teórica
en su tratamiento, pues en muchos temas se pierde el proceso y se convierte los hechos
históricos en suceso desencadenados de un contexto, se sus actores y sus causas.
 Con respecto a la estética
El programa mantiene una definición de la misma como el desarrollo de capacidades para que
el grupo de estudiantes disciernan entre lo bueno, lo bello de feo y desagradable. Pareciera
ser que se busca formar en el “buen gusto”: “la estética no se concibe de manera normativa
pues lo bello se define de acuerdo con quién lo aprecia o crea y en qué contexto. Por lo tanto,
42