Teorías Pedagógicas

2. VICTOR H. SARMIENTO C.
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
EL APRENDIZAJE
LA PAZ – BOLIVIA
2009
——————————
PSICOLOGÍA EDUCATIVA:
EL APRENDIZAJE
D.R. © 2009 por Lic. Víctor H. Sarmiento C.
Edición particular
La Paz, Bolivia
Prohibida la reproducción parcial o total de esta
obra sin consentimiento del autor.

3. PRÓLOGO
¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo aprenden las personas? Aparte de las diferen-
cias cuantitativas, ¿hay diferencias cualitativas con respecto al producto del
proceso de aprendizaje? ¿Se producen cambios en el sistema nervioso como
resultado del aprendizaje? Esas son, sin duda, preguntas que los buenos pro-
fesionales en el campo de la educación y lo futuros educadores que se forman
en los institutos normales y las universidades se formulan, porque forman
parte de su preocupación por conocer y comprender ese fenómeno psicológi-
co. Esa preocupación es comprensible porque el objetivo inmediato de la la-
bor educativa en general y de la enseñanza en particular es promover y lograr
aprendizajes. Por otra parte, cuanto más se profundice en ese conocimiento,
mayores posibilidades habrán de desarrollar técnicas adecuadas de enseñan-
za. Pues bien, en esta obra, que es la continuación ampliada y mejorada de
otra obra anterior, Introducción a la Psicología Educativa: Proceso de Apren-
dizaje, se expone información pertinente obtenida mediante revisión biblio-
gráfica, praxis educativa y sistematización de conocimientos dispersos en di-
versos campos de la ciencia para ampliar la teoría general del aprendizaje,
profundizar en su análisis y proponer teorías adicionales tanto sobre los tipos
de conocimientos como sobre sus niveles de complejidad.
La educación como actividad formativa por excelencia no puede pres-
cindir de los aportes de la ciencia; antes, al contrario, debe recurrir a ella para
encontrar respuestas a las preocupaciones profesionales que acompañan a
diario el quehacer educativo. Y en el caso presente, una de las ciencias que
más ha contribuido a comprender los procesos cognitivos, afectivos y de co-
municación en el ámbito educativo ha sido la psicología. Esta obra toma co-
mo objeto de estudio un proceso cognitivo muy importante: el aprendizaje, y
procura abarcar en lo posible todos los aspectos que permitan comprender esa
función psicológica tan importante en el ser humano e indirectamente ayuden
a diseñar estrategias, técnicas y actividades de enseñanza que optimicen el
aprovechamiento escolar y académico de los estudiantes.
El enfoque que se adopta no es parcial, es decir, desde el punto de vista
de una teoría en particular o de un paradigma psicológico exclusivo. Más
bien se adopta un enfoque panorámico global que incluye los aportes teóricos
y metodológicos de los diversos paradigmas psicológicos que han surgido y
han dominado el escenario científico a lo largo del siglo XX e inicios de este
siglo; desde el estructuralismo fundado por Wilhelm Wundt hasta la moder-
na biopsicología apoyada por la investigación fructífera de las neurociencias.
Un enfoque de esta naturaleza permite, en primer lugar, estudiar tanto la
conducta observable como los fenómenos mentales de los seres humanos; en
segundo lugar ayuda a evaluar con mayor objetividad las teorías correspon-
dientes a cada paradigma.
Esta obra está constituida por tres unidades: una primera parte dedicada
a las bases conceptuales, metodológicas e históricas de la psicología así como
la teoría general de aprendizaje; luego se desarrollan temas que tienen que ver
con funciones y procesos complementarios del aprendizaje; finalmente se
expone información sobre las principales teorías del aprendizaje que se estu-
dian en los ámbitos académicos así como dos temas sobre la inteligencia.
El autor desea agradecer a la Universidad Salesiana de Bolivia por
haberle dado la oportunidad de formar parte de su planta de catedráticos den-
tro del plan bienio para la formación académica de los docentes del sistema
escolar en la carrera de licenciatura en Ciencias de la Educación. Los agrade-
cimientos también se hacen extensivos a los estudiantes y profesionales que
acogieron favorablemente la obra anterior a esta y contribuyeron con sus opi-
niones y críticas constructivas para elaborar esta nueva obra: Psicología Edu-
cativa: El Aprendizaje.
El autor
viv

4. ÍNDICE DE CONTENIDO
Página
PRÓLOGO ……………………………………………………………. v
1. PANORAMA GENERAL DE LA PSICOLOGÍA ………………... 1
Psicología, 1. Psicología educativa, 3. Métodos de investigación de
la psicología, 3. Paradigmas psicológicos contemporáneos, 4. Glo-
sario, 11.
2. NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y FACTORES
CONCOMITANTES ………………………………………………
13
Qué es el aprendizaje, 13. Cómo aprenden las personas, 15. Facto-
res que inciden en el aprendizaje, 18.
3. LOS CONOCIMIENTOS ………………………………………….. 21
Consideraciones conceptuales, 21. Clasificación de los conoci-
mientos, 23.
4. NIVELES DE COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE …………... 31
Teoría conductista, 32. Contribución de la filosofía, 34. Una nueva
teoría, 35.
5. FUNCIONES PSICOLÓGICAS …………………...……………... 45
La atención, 45. La percepción, 48. La memoria, 50. El pensa-
miento, 55.
6. CAPACIDADES Y HABILIDADES DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN …….…………………..………………
59
La intuición, 59. La analogía, 60. El análisis, 61. La síntesis, 62. La
abstracción, 63. La concreción, 65. La deducción, 66. La induc-
ción, 68. La clasificación, 69.
7. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN …..… 85
Propiedades resultantes y emergentes, 86. Capacidades simples de
desempeño, 87. Capacidades complejas de interacción, 88. Compe-
tencias, 89. La creatividad, 92. Sabiduría, 93.
8. LA MOTIVACIÓN Y LA VOLUNTAD ………...………………... 95
La motivación, 95. Teoría de la jerarquía de necesidades, 96.
Teoría psicoanalítica, 98. Teoría conductista, 100. El éxito, el logro
y el fracaso en la motivación, 101. Teoría de las expectativas, 102.
La voluntad, 103.
9. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: TEORÍA BIOPSICOLÓGICA … 105
Estructuras principales del encéfalo, 105. Los lóbulos cerebrales,
107. Hemisferios cerebrales, 108. El sistema límbico, 110. Sustrato
neuronal del aprendizaje, 112.
10. TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE …...……….. 115
Condicionamiento clásico, 115. Condicionamiento operante, 118.
Aprendizaje observacional, 120.
11. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, I parte ………... 123
Teoría del aprendizaje por perspicacia, 123. Vygotsky: teoría del
desarrollo, 125. Aprendizaje cooperativo, 128.
12. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, II, parte ….…... 131
Piaget: epistemología genética, 131. Bruner, aprendizaje por descu-
brimiento, 135. Ausubel, aprendizaje significativo, 137.
13. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA ……………..……………… 143
Definiciones, 143. Clasificación de la inteligencia, 144. Inteligen-
cia lingüística, 145. Inteligencia matemática, 146. Inteligencia
espacial, 148. Inteligencia musical, 149. Inteligencia cinestésico-
corporal, 150. Inteligencia moral-espiritual, 152.
14. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL ……………………....… 157
Inteligencias personales, 157. Inteligencia emocional, 160. Sustrato
neuronal, 165. Educación de la inteligencia socioemocional, 167.
viiivii

5. 1. PANORAMA GENERAL DE
LA PSICOLOGÍA
Una de las preocupaciones más importantes que surgen en la compleja labor
educativa que se desarrolla en el aula es la que se relaciona con el aprendiza-
je. Los docentes quieren saber cómo pueden lograr la adquisición de cono-
cimientos en el aula del modo más efectivo posible, y acuden a su iniciativa,
a su marco de referencias o conocimientos acumulados, a la observación del
trabajo profesional de sus colegas más experimentados y al marco teórico que
les proporcionan las disciplinas educativas tales como la pedagogía en ge-
neral, la didáctica en particular, la teoría del currículo y la psicología para
perfeccionar gradualmente sus métodos y técnicas de enseñanza.
Una de las formas de hallar respuestas a las interrogantes, o soluciones a
los problemas relacionados con el trabajo en el aula es acudir a los conoci-
mientos que ofrece la ciencia. Durante los últimos cien años y algo más, la
ciencia, a través de la psicología y las neurociencias, ha buscado respuestas,
ha puesto a prueba hipótesis, ha perfeccionado sus técnicas e instrumentos de
investigación, ha acudido a tecnología sofisticada y ha realizado descubri-
mientos notables que pueden ayudar a los educadores a comprender los pro-
cesos cognitivos —entre ellos el aprendizaje— de los educandos y de ellos
mismos para mejorar su labor educativa en el aula.
En este capítulo de introducción estableceremos algunas bases concep-
tuales y metodológicas, aparte de efectuar un repaso de los paradigmas psico-
lógicos que orientaron el desarrollo de la investigación científica en ese cam-
po así como la elaboración de teorías desde la última parte del siglo XIX.
1.1.PSICOLOGÍA
P. G. Zimbardo, citado por R. Gross1
(p. 6) define la psicología como “el
estudio científico de la conducta de los individuos y de sus procesos men-
tales”. También podemos expresar la siguiente definición al respecto: la psi-
cología es la ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales
1
Richard GROSS, Psicología: La ciencia de la mente y la conducta; México: El
Manual Moderno, 1998.
de los individuos en cualquier situación en la que se manifiesten, desde la
interacción familiar o social cotidiana hasta el lugar de trabajo, incluyendo la
escuela.
La conducta y el comportamiento se refieren a acciones observables ta-
les como la expresión oral, los gestos, las reacciones, las acciones, las activi-
dades físicas y los cambios fisiológicos. Los procesos mentales tienen que
ver con la atención, la percepción, la memoria, el pensamiento y los procesos
afectivos.
ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO
En este punto del tema se le invita a llenar el siguiente mapa conceptual
referido a la definición del concepto ‘psicología’ con las palabras que co-
rrespondan
ACCIONES FÍSICAS INDIVIDUOS REACCIONES
PROCESOS MENTALES CONDUCTA PERCEPCIÓN
EXPRESIÓN ORAL GESTOS MEMORIA
PENSAMIENTO CIENCIA ATENCIÓN
PSICOLOGÍA
que estudia
de los
CAMBIOS
FISIOLÓGICOS
PROCESOS
AFECTIVOS
21

6. 1.2. PSICOLOGÍA EDUCATIVA
En la obra de A. Woolfolk (p. 11) se define la psicología educativa como la
“disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y aprendizaje; aplica
los métodos y teorías de la psicología y también tiene los suyos”.
Por otra parte, Berliner, citado por la misma autora, da a entender que la
psicología educativa estudia “lo que la gente piensa y hace conforme enseña y
aprende un currículum particular en un entorno específico, donde se pretende
llevar a cabo la educación y capacitación” (Woolfolk: 11). La expresión lo
que la gente piensa hace referencia a los procesos mentales, y la expresión
hace se refiere a la conducta.
De otro modo podemos decir que la psicología educativa es la ciencia
que estudia el comportamiento y los procesos mentales de los individuos en
situaciones y ambientes educativos.
Ahora bien, las obras de psicología educativa —que debieran ser de
ciencia pura— tienden a convertirse en obras de tecnología educativa, es de-
cir, ciencia aplicada, lo cual les conduce a tomar como objeto de estudio te-
mas que corresponden a los campos de la didáctica, el currículo, la evalua-
ción educativa y aún la estadística. Esto, por supuesto, ha hecho que se des-
cuide el objeto propio de estudio de la psicología educativa: la descripción y
explicación de fenómenos conductuales, cognitivos y afectivos estrechamente
relacionados con la actividad educativa. La psicología educativa debe ser una
ciencia pura, no una tecnología.
Por lo tanto, es pertinente señalar que el objeto de estudio de los méto-
dos y técnicas de enseñanza debe ser propio de la didáctica; la planificación
educativa debe corresponder a la asignatura de diseño currícular; la evalua-
ción de los procesos educativos, a la asignatura de evaluación educativa, y el
estudio general de los componentes de un proceso educativo junto con otros
temas, a la pedagogía.
1.3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA
La psicología en general así como la psicología educativa en particular apli-
can el método científico tal como se lo entiende en el paradigma positivista-
empirista o los métodos científicos como dicen los paradigmas pospositivis-
tas. Por otra parte en el estudio de la conducta y los procesos mentales de los
individuos se han aplicado y se aplican enfoques tanto cuantitativos como
cualitativos. En este sentido es plenamente pertinente aplicar los conocimien-
tos que se adquieren al estudiar la metodología de la investigación científica
al campo de estudio de la psicología, ya sea que se trate de investigación
cuantitativa o de investigación cualitativa.
En cuanto a los métodos de recopilación de datos en la parte correspon-
diente al trabajo de campo de la investigación, es conveniente clasificarlos en
cuatro grandes grupos: observación, experimentación, encuesta y medición.
Cada uno de ellos incluye a su vez muchas técnicas específicas.
Por ejemplo, dentro de la observación tenemos la observación de con-
ductas, la observación documental, la historia de casos y la introspección.
Con relación al segundo grupo corresponde distinguir entre experimentación
de laboratorio (en condiciones muy controladas) y experimentación de campo
(en condiciones más naturales). En lo que a la encuesta se refiere, tenemos la
técnica del cuestionario y la técnica de la entrevista. Las técnicas estadísticas
y los test corresponden a la medición.
1.4. PARADIGMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS
El cuerpo de conocimientos de la psicología en general y de la psicología
educativa en particular se ha elaborado desde la perspectiva de diferentes
paradigmas, particularmente desde fines del siglo XIX. En opinión del autor
de esta obra, conocer el objeto de estudio, los métodos de investigación y los
descubrimientos o las conclusiones de cada una de ellos contribuye a enten-
der con mayor claridad el contenido de las innumerables obras sobre psico-
logía general y sus diversas ramas. En este apartado se destacará lo que inte-
resa aplicar en el ámbito educativo.
1.4.1. Estructuralismo
Los primeros esfuerzos por hacer de la psicología
una ciencia experimental corresponden a Wilhelm
Wundt (1832-1920), filósofo, psicólogo y fisió-
logo alemán. Él estableció en 1879 el primer labo-
ratorio psicológico en la Universidad de Leipzig,
Alemania. La corriente psicológica iniciada de ese
modo se denominó estructuralismo.
Analizar la experiencia consciente en busca
de sus sensaciones y sentimientos elementales fue
el objetivo propuesto por Wundt. De ahí se des-
prende que su objeto de estudio consistió en la
experiencia consciente de los seres humanos. Co-
mo método de investigación aplicó la introspec-
ción, es decir, la observación y el análisis de los
propios procesos mentales conscientes. Para ello trabajaba con universitarios
entrenados para realizar el proceso de introspección.
Fig. 1.1. Wilhelm Wundt
(1832-1920), filósofo, psi-
cólogo y fisiólogo. Funda-
dor del Estructuralismo.
43

7. Lo que conviene rescatar de ese paradigma para su aplicación en el aula
en particular y en el proceso educativo en general es el método. La introspec-
ción se puede aplicar para tratar de conocer indirectamente los procesos cog-
nitivos del alumno cuando aprende o resuelve un problema, pidiéndole, por
ejemplo, que nos diga cómo lo hizo, y también para que él reconozca sus
emociones y sentimientos. Pero un campo muy importante de aplicación es el
desarrollo de la metacognición, es decir, la adquisición de habilidades para
pensar sobre el pensamiento, sobre los procesos mentales que intervienen en
la cognición (percepción, memoria, razonamiento, etc.) y la conciencia de los
conocimientos que uno posee. Sobre el particular son pertinentes preguntas
como las siguientes: ¿Qué temas conoces acerca de la historia de Bolivia?
¿Cómo aprendes mejor, escuchando, leyendo,…?
1.4.2. Teoría psicoanalítica
En 1900, Sigmund Freud publica su obra La inter-
pretación de los sueños, y de ese modo surge una
nueva corriente que usualmente se la denomina te-
oría psicoanalítica. Esta teoría puso énfasis en el
estudio de los procesos inconscientes del ser
humano como los principales motivadores del
comportamiento y la causa principal de los tras-
tornos psicológicos.
Hoy en día se puede realizar una comple-
mentación fructífera —con las respectivas correc-
ciones— a esta teoría a partir de los descubrimien-
tos de las neurociencias acerca del papel importan-
te que desempeña el sistema límbico de nuestro
cerebro en los procesos emocionales e inconscien-
tes. En los días de Freud este conocimiento no es-
taba claramente disponible.
La teoría psicoanalítica utilizó métodos de investigación tales como la
observación en un ambiente clínico, acompañada de entrevistas clínicas, y la
interpretación.
Entre los muchos conocimientos rescatables de esa corriente para su
aplicación en el ámbito educativo podemos mencionar la importancia del de-
sarrollo del superyó (superego) como la rama moral o crítica de la per-
sonalidad, aquella que en la niñez se representa como la voz internalizada de
los padres y los adultos responsables de su educación, y posteriormente como
la conciencia y las pautas morales del individuo, que lo guían a lo largo de la
vida.
1.4.3 Psicología Gestalt
A partir de 1912, año en que Wertheimer publicó un
artículo sobre sus experimentos con relación a la
percepción2
, se desarrolla un nuevo paradigma que
llega a denominarse psicología Gestalt o simple-
mente Gestalt (vocablo alemán que puede traducirse
como estructura, hechura, organización o configura-
ción). Fueron cuatro los principales psicólogos que
contribuyeron a la conformación y desarrollo de esta
corriente: Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koff-
ka (1886-1941), Wolfgang Köhler (1887-1967) y
Kurt Lewin (1890-1947).
Los psicólogos de esta corriente concentraron
sus investigaciones en los procesos de percepción y
aprendizaje. Lewin realizó investigaciones en temas
referidos a psicología social. Todos ellos aplicaron
los métodos de experimentación y observación.
Entre las hipótesis destacables de este paradigma podemos mencionar
aquella que afirma que el ser humano tiene la capacidad de percibir totalida-
des organizadas, formas previsibles, aun cuando
falten elementos en el objeto o la situación que se
percibe.
1.4.4. Conductismo
El año 1913, John Broadus Watson, psicólogo de
nacionalidad estadounidense establece las bases de
otro paradigma: la psicología conductista o con-
ductismo. En su determinación influyen notable-
mente las investigaciones de Iván Pavlov, fisiólogo
ruso, sobre los reflejos condicionados y los méto-
dos de investigación de las ciencias naturales.
Watson rechazó el estudio de los procesos
mentales porque consideraba que no eran suscepti-
bles de examen científico y también rechazó la in-
trospección como método de estudio, debido a lo
que también consideraba su escasa confiabilidad y
2
“Experimentelle Studien über das Sehen von Bewegungen” (Estudios Experimen-
tales sobre la Percepción del Movimiento) en la publicación Zeitschrift für Psycho-
logie.
Fig.1.2. Sigmund Freud
(1856-1939) nació en la re-
gión de Moravia, que en-
tonces formaba parte del
imperio austrohúngaro. Es-
tudió en Viena, Austria, y
residió en esa ciudad la
mayor parte de su vida.
Fig. 1.4. John Broadus
Watson (1878-1958),
psicólogo estadouni-
dense, fundador del
conductismo.
Fig. 1.3. Max Werthei-
mer (1880-1943), psi-
cólogo alemán. Uno de
los representantes de la
Psicología Gestalt.
65

8. subjetividad inherente. Por otra parte, combinó en un solo sistema diversas
teorías tales como el pragmatismo filosófico de William James, el funcio-
nalismo psicológico de John Dewey y el condicionamiento clásico de Iván
Pavlov
Para el conductismo, el objeto de estudio de la psicología es la conducta
manifiesta y observable del organismo (tanto del ser humano como de los
animales) y se hace distinción entre conducta explícita y conducta implí-
cita. La primera se refiere a todas las actividades observables; la segunda se
refiere a la secreción de las glándulas, algunas contracciones musculares y
las funciones tanto viscerales como nerviosas.
La conducta se describe esencialmente en términos de estímulo y res-
puesta. El estímulo es “cualquier modificación del ambiente”3
: una tarea, una
pregunta, una provocación, un obstáculo, etc. La respuesta es la reacción ob-
servable ante el estímulo en términos de acciones, palabras o reacciones
fisiológicas.
Los conductistas privilegian el método experimental para realizar sus
investigaciones científicas. Ese método, por supuesto, tiene que ir acompaña-
do de la observación directa.
Años más tarde, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), también ciuda-
dano estadounidense contribuyó a la teoría conductista con los conceptos de
condicionamiento operante y refuerzo. Se preocupó especialmente por el pro-
ceso de aprendizaje y destacó el refuerzo —o contingencia de refuerzo—
como el verdadero factor promotor del aprendizaje. El refuerzo se refiere a
las expresiones de aprobación o rechazo con relación a las respuestas dadas o
las conductas emitidas por el sujeto de observación y a recompensas mate-
riales.
Entre las enseñanzas rescatables del conductismo para el ámbito educa-
tivo podemos mencionar las siguientes:
a) Basarse en conductas observables del alumno para emitir juicios
acerca de los aprendizajes que va logrando, su nivel de conocimientos y su
comportamiento social.
b) Experimentar prácticas innovadoras de enseñanza o aprendizaje, to-
mar nota cuidadosa de los resultados observables y comparar con grupos de
control.
c) Utilizar moderadamente el refuerzo cognitivo o el refuerzo afectivo en
forma de recompensas materiales o morales para que el alumno repita con-
ductas deseables o logre aprendizajes curriculares.
3
Benjamín B. WOLMAN, Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología, Bar-
celona: Martínez Roca, S.A. (Biblioteca del Ejecutivo Moderno), 1973, p. 157.
1.4.5. Psicología humanista
La psicología humanista tiene una fuerte influencia de la filosofía existen-
cialista y se ocupa de estudiar las características que son distintivamente
humanas, tales como el amor, el odio, la experiencia, la originalidad, el signi-
ficado, el libre albedrío, la autodeterminación, la autorrealización y otras.
El término psicología humanista nació
en 1958 con la obra de John Cohen denomi-
nada Psicología Humanística (Humanistic
Psychology); pero sus representantes princi-
pales, Carl Rogers y Abraham Maslow, ya
habían empezado a publicar sus primeras
obras en 1942 y 1954 respectivamente. Ro-
gers desarrolló la teoría del sí mismo y lo
que él llamó terapia centrada en el cliente.
A. Maslow es autor de la teoría de la auto-
rrealización, la cual se expondrá en el capí-
tulo correspondiente a la motivación.
Los psicólogos humanistas aplican con
preferencia el método de observación con
sus técnicas de estudio de casos e inter-
pretación.
1.4.6. Psicología cognitiva
En 1956, como resultado de un simposio de la
ciencia de la información realizado en el Instituto
de Tecnología de Massachussets, se sientan las ba-
ses del nacimiento de un nuevo paradigma denomi-
nado psicología cognitiva y también teoría cogni-
tiva, pero un acontecimiento definitivo marca la
fecha de nacimiento de este paradigma: 1960.
En efecto, el año 1960 Jerome Bruner y Geor-
ge Miller fundan el Centro de Estudios Cognitivos
en la Universidad de Harvard y deciden que la psi-
cología debe estudiar los procesos mentales, rom-
piendo así una larga tradición impuesta por el con-
ductismo de estudiar solamente la conducta obser-
vable.
La psicología cognitiva se caracteriza por estudiar procesos mentales
referidos a la cognición, tales como la memoria, la representación y natura-
Fig. 1.6. George Miller,
psicólogo estadouniden-
se, uno de los fundadores
de la psicología cognitiva.
Fig. 1.5. Carl Rogers (1902-
1987), uno de los representan-
tes de la psicología humanista.
87

9. leza del conocimiento, la resolución de problemas, el significado, compren-
sión y producción del lenguaje, etc.
El método que aplicaron con preferencia, en un principio, fue la simula-
ción por computadora: formulaban hipótesis y elaboraban el software corres-
pondiente que luego lo ponían a prueba en el ordenador. También aplicaron
el método de experimentación y ahora recurren a los descubrimientos de las
neurociencias para hallar correlaciones entre los procesos mentales y la fisio-
logía del cerebro.
Los conocimientos de la psicología cognitiva se están aplicando tanto en
el campo de la educación como en el campo de la psicología clínica.
1.4.7. Biopsicología
Este es uno de los últimos paradigmas psicológicos cuyas teorías se están
desarrollando sobre la base de las neurociencias. La biopsicología estudia el
sustrato biológico en general y el sustrato neuronal en particular que subya-
cen al comportamiento y los procesos mentales. Recibe otras denominacio-
nes: psicobiología, neurociencia conductual y psicología biológica. Bunge4
,
con la denominación de psicobiología la define como la ciencia que tiene
como objeto la “descripción, explicación y predicción […] de estados y
procesos psíquicos y de conducta en términos de los mecanismos fisiológi-
cos subyacentes”.
La preocupación por hallar explicaciones
acerca de la conducta y los procesos mentales me-
diante el estudio del sistema nervioso se remonta al
siglo XIX, con las publicaciones de Pierre Paul
Broca y Carl Wernicke sobre la afasia motora y la
afasia sensorial.
El año 1949 Donald O. Hebb publicó su obra
La organización de la conducta: una teoría neuro-
psicológica5
. Karl S. Lashley consolidó ese térmi-
no con sus investigaciones sobre las bases neurales
de la memoria. Posteriormente el término neuro-
psicología se fue reservando para el estudio de las
deficiencias conductuales producidas por daño ce-
rebral (Gross, op. cit.: 46). Otro pionero de la neu-
ropsicología fue Alexander Luria, psicólogo ruso.
4
Mario BUNGE, Epistemología. Barcelona: Ariel, S.A., 1997, p. 131.
5
El título original en ingles es The Organization of Behavior: a Neuropsychological
Theory.
Pero el término biopsicología se difundió en la década de 1990 a raíz de
las publicaciones de J. P. Pinel; por lo tanto podemos decir que este paradig-
ma psicológico nació en esa década.
La biopsicología utiliza métodos de observación, medición y experimen-
tación, aprovechando la sofisticada tecnología que existe para estudiar el ce-
rebro en pleno funcionamiento.
1.4.8. Psicología transpersonal
Como información adicional damos a conocer este
nuevo paradigma que aún no se incorpora a los pla-
nes de estudio de las universidades. Habíamos visto
que la teoría psicoanalítica se preocupó por estudiar
la dimensión inconsciente de los seres humanos. Po-
demos decir que los otros paradigmas se preocupa-
ron principalmente por los procesos conscientes, ya
sea que se manifestaran en forma de conductas ob-
servables o en forma de procesos mentales. La psi-
cología transpersonal, en su afán de trascender esas
dos dimensiones define como uno de sus objetos de
estudio la dimensión espiritual del ser humano: esta-
dos de conciencia trascendentes, espirituales y unifi-
cadores. En otros términos, la psicología transper-
sonal estudia los estados no ordinarios, los estados
alterados de conciencia, que trascienden el estado de
vigilia y también el cambio propiciado por dichos
estados en la conciencia ordinaria.
Es una corriente asociada al movimiento New Age (Nueva Era). Este
movimiento promueve actividades espirituales, sociales, culturales y políti-
cas, además de actitudes cuyo objetivo es la transformación de los individuos y
de la sociedad a través del conocimiento espiritual.
La psicología transpersonal tuvo sus orígenes a fines de la década de
1960, y entre sus principales representantes podemos mencionar a Stanislav
Grof, Anthony Sutich, Miles Vitch y Ken Wilber. Abraham Maslow, psicólo-
go humanista, también es considerado como fundador de este nuevo paradig-
ma; además fue el autor de la denominación transpersonal, que en interpre-
tación de otros psicólogos de esta corriente significa más allá de lo personal o
a través de lo personal.
Para la investigación aplica métodos empíricos de observación y experi-
mentación, incluyendo la meditación. En tratamientos clínicos emplean técni-
cas psicoanalíticas, el método denominado respiración holotrópica y otros.
Fig. 1.7. Donal O. Hebb,
psicólogo estadounidense,
uno de los precursores de
la biopsicología.
Fig. 1.8. Stanislav Grof
nació en Praga (capital
de la actual República
Checa). Estudió me-
dicina y psiquiatría.
109

10. GLOSARIO
AFASIA. Distorsiones de mayor o menor grado en los procesos de compren-
sión o producción del lenguaje en personas que hasta entonces habían sido oyentes y
hablantes normales. Estos trastornos surgen como resultado de algún tipo de lesión
cerebral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares.
FISIOLOGÍA. Estudio de los procesos físicos y químicos que tienen lugar en
los organismos vivos durante la realización de sus funciones vitales. Estudia pro-
cesos como la reproducción, el crecimiento, el metabolismo, la respiración, la exci-
tación y la contracción, los cuales se llevan a cabo dentro de las estructuras de las
células, los tejidos, los órganos y los sistemas orgánicos del cuerpo.
CONNOTACIÓN. Acción y efecto de connotar.
CONNOTAR. Sugerir una palabra otro significado, además del primero.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE. Una manera de aprendizaje en la que
se incrementa o disminuye la probabilidad de repetir una conducta voluntaria en
función de sus consecuencias, refuerzos o castigos recibidos.
GRUPO DE CONTROL. Grupo de personas que realizan actividades simila-
res a otro grupo experimental, del cual se diferencia porque no se introduce en él la
variable de estudio. El grupo de control trabaja o realiza las actividades en las condi-
ciones que lo hacía anteriormente.
PARADIGMA. Marco de referencia global, compartido por miembros de una
comunidad científica, que dicta la construcción de teorías y la investigación empí-
rica.
ACTIVIDADES ADICIONALES DE APRENDIZAJE
1. Aplicación del concepto de introspección. Uno de los indicadores
de la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer las propias emo-
ciones o los propios sentimientos
2
—en general los propios estados afec-
tivos. Realice la siguiente actividad con sus alumnos: llame lista, pero que no
respondan “presente” sino con un número del uno al diez, y junto con el
número que mencionen su estado de ánimo o humor: feliz, triste, preocu-
pado, enojado, entusiasmado, etc. El número uno significa un estado de áni-
mo muy negativo; el diez significa una moral muy elevada, un humor muy
bueno o un estado de ánimo muy positivo. Más tarde escriba en una página
suelta, en su diario de campo o en su registro anecdótico todo lo que
observó durante la actividad más sus comentarios personales.
2. El concepto de refuerzo positivo del conductismo. Recuerde y
comente en clases las veces que usted brindó un refuerzo positivo en forma
de recompensa material o palabras de apoyo y encomio a alguno de sus
2
Daniel GOLEMAN, La Inteligencia Emocional: Por qué es más importante que el
cociente intelectual; México: Javier Vergara Editor, S.A., 1997, pág. 64.
alumnos o parientes por alguna conducta o aprendizaje digno de alabanza.
Diga su opinión acerca de los resultados cognitivos o afectivos.
3. Resumen. Elabore un resumen esquemático acerca de los paradig-
mas contemporáneos de la psicología —excepto la psicología transperso-
nal—en forma de cuadro de doble entrada, denominado también matriz,
como el modelo de abajo. Hágalo en una hoja de papel bond tamaño carta
en forma manuscrita, mecanografiada o impresa. El trabajo puede llevar este
título: PARADIGMAS PSICOLÓGICOS CONTEMPORÁNEOS. En la parte
de abajo debe anotar los datos de identificación: Institución, carrera y curso o
paralelo, nombre y apellido y fecha de presentación.
N.
°
PARADIGMA
FECHA DE
SURGIMIENTO
OBJETO
DE
ESTUDIO
MÉTODOS DE
INVESTIGACIÓN
REPRESENTAN-
TES PRINCIPALES
11 12

11. 2. NATURALEZA DEL APRENDIZAJE
Y FACTORES CONCOMITANTES
El aprendizaje, en términos sencillos, es el
objetivo inmediato de todo proceso educa-
tivo. Los educadores se esfuerzan para que
los educandos adquieran conocimientos
informativos y conocimientos procedimen-
tales de modo que puedan culminar con
éxito una primera etapa escolar y luego
una etapa de formación profesional que los
habilite para desenvolverse satisfactoria-
mente en el ámbito laboral. Pero también
promueven la adquisición de conocimien-
tos formativos que los ayuden a desenvolverse apropiadamente en la vida fa-
miliar así como en todas las actividades sociales, económicas, culturales y es-
pirituales que la vida en sociedad les depare.
El aprendizaje ha sido uno de los principales temas de preocupación e
investigación en el marco de diversos paradigmas psicológicos tales como el
conductismo, la psicología Gestalt, la psicología cognitiva y la biopsicología.
Psicólogos como Edward Thorndike, John B. Watson, Edward Tolman,
Wolfgang Köhler, Burrhus F. Skinner, Albert Bandura, Jerome Bruner y Da-
vid Ausubel desarrollaron teorías acerca del aprendizaje y algunos de ellos
propusieron formas de enseñanza que ayudaran a mejorar este aspecto tan im-
portante en el ámbito educativo.
2.1. QUÉ ES EL APRENDIZAJE
Etimológicamente el término aprender proviene del latín apprehendere, com-
puesto por ad, que significa junto a, hacia, etc. y prehendere, que significa
coger, asir, tomar o prender.
Ramón de la Fuente, en Biología de la Mente (p. 15) expresa una defini-
ción muy sencilla al afirmar que el aprendizaje es “el proceso mediante el
cual adquirimos nuevos conocimientos”. C. Blakemore (1988, apud Gross:
290), comparando el aprendizaje con la memoria dice lo siguiente: “En el
sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la me-
moria es el almacenamiento de una representación interna de tal conoci-
miento”. J. R. Anderson (1995), citado por Gross (p. 162) dice que el apren-
dizaje es “el proceso mediante el cual ocurren cambios permanentes en el
potencial conductual como resultado de la experiencia”. Woolfolk (p. 196)
integra las perspectivas cognitiva y conductista al definir el aprendizaje como
el proceso mediante el cual la experiencia, es decir, la interacción de una per-
sona con su entorno, produce un cambio relativamente permanente en el co-
nocimiento o la conducta.
Desde una perspectiva constructivista, F. Díaz y G. Hernández, refirién-
dose al aprendizaje como la construcción del conocimiento, dicen que es un
proceso de selección, organización y transformación de información, estable-
ciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos pre-
vios. Aprender un contenido es atribuirle un significado, construir una repre-
sentación mental a través de imágenes mentales o proposiciones verbales, o
bien, elaborar una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo
de dicho conocimiento.
ACTIVIDAD SIMULTÁNEA DE ESTUDIO
El mapa conceptual de abajo integra elementos de las anteriores definicio-
nes. Complételo con los siguientes conceptos:
ADQUISICIÓN
APRENDIZAJE
CONDUCTA
EXPERIENCIA
PROCESO
CONOCIMIENTOS
POTENCIAL CONDUCTUAL
RELATIVAMENTE PERMANENTE
de
CAMBIO
debido a la
de
en
en
Fig. 2.1. Un educador orientando
a un niño.
13 14

12. Por otra parte, el aprendizaje puede ser considerado como una función
psicológica superior, como un fenómeno mental o como un proceso biopsico-
lógico. Decimos biopsicológico porque el cambio producido en el conoci-
miento, la experiencia o la conducta va acompañado de cambios fisicoquími-
cos en el sistema nervioso de una persona.
Concluyamos este apartado indicando que el aprendizaje considerado
como una acción consciente y voluntaria va acompañado explícita o implíci-
tamente de los siguientes componentes propios de las acciones conscientes
guiadas por el pensamiento racional: objetivo, finalidad, objeto, metodología
y valoración. El objetivo responde a la pregunta ¿qué es lo se pretende lo-
grar? La respuesta está implícita en la propia definición del concepto ‘apren-
dizaje’: adquisición de conocimientos. La finalidad responde a la pregunta
¿para qué se aprende? Las posibles respuestas están relacionadas, en princi-
pio, con la motivación y luego con expectativas que van más allá del objeti-
vo inmediato, pues se aprende para satisfacer necesidades personales o para
cumplir con el pedido de alguien y luego ese aprendizaje contribuye a desa-
rrollar hábitos, habilidades y cualidades que sirven para desenvolverse en la
vida. El objeto responde a la pregunta ¿qué es lo que se aprende? La respues-
ta remite a los conocimientos que se van a adquirir; estos pueden ser simple-
mente informativos, tales como datos históricos, reglas gramaticales, fórmu-
las matemáticas, etc.; pueden ser procedimentales, es decir, referidos a saber
hacer algo: efectuar una operación de adición de fracciones, acentuar
ortográficamente las palabras, redactar una carta, utilizar un estetoscopio,
etc.; pueden ser formativos, es decir, destinados a contribuir al desarrollo de
cualidades personales tales como la manifestación de valores éticos, estéticos,
religiosos y espirituales en general. La metodología responde a la pregunta
¿cómo se va a aprender? Se refiere al medio, al procedimiento general y a las
técnicas específicas que se van a aplicar en el aprendizaje. En este caso po-
dría ser a través de la lectura de un libro, a través de un vídeo, a través de la
exposición y explicación de un docente, a través de la aplicación de la técnica
de estudio denominada Robinson, etc. Finalmente la valoración es el núcleo
de un proceso mayor denominado evaluación y responde a las preguntas
¿cuánto se ha aprendido? y ¿qué tan bien se ha aprendido? La respuesta re-
mite a la cantidad de conocimientos adquiridos y a la calidad del conoci-
miento: superficial o profundo, temporal o relativamente permanente.
2.2. CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS
¿Cómo aprenden las personas? La búsqueda de una o más respuestas a esa
pregunta conduce a efectuar una reflexión sobre el proceso, los métodos o
estrategias, las técnicas, los medios, los modos y las capacidades naturales
que aplican las personas para aprender algo. En este apartado daremos algu-
nas respuestas, las cuales podrán ser complementadas luego con las diversas
teorías que se han desarrollado al respecto.
Hablemos, en primer lugar, acerca del proceso general que tiene lugar
cuando aprendemos. En el proceso general de aprendizaje intervienen los
siguientes procesos psicológicos: la atención, la percepción, el pensamiento,
la actividad motora y la memoria.
La atención, que también es un proceso biopsicológico, pues depende de
la activación de ciertas estructuras neuronales, se la entiende como la con-
centración del esfuerzo mental en los eventos sensoriales o mentales, lo cual
es esencial para que el aprendizaje se lleve a cabo en condiciones óptimas de
recepción y procesamiento de la información.
A través de la percepción cobramos conciencia de lo que estamos vien-
do, leyendo, escuchando, tocando, gustando, oliendo o haciendo en el acto de
aprender. Si no percibimos bien, el aprendizaje será nulo o deficiente. Sin
percepción no hay aprendizaje.
El pensamiento tiene que ver con actividades mentales tanto reflexivas
como de procesamiento de información. A través del pensamiento se decodi-
fican símbolos verbales, matemáticos o de otra índole, se comprende o se le
da un significado al objeto de aprendizaje; se razona, se imagina y se integra,
mediante algún tipo de relación, el nuevo conocimiento a las estructuras men-
tales que uno ya posee; además se valora la pertinencia, la credibilidad, la ló-
gica y otros factores de la información.
La actividad motora es la ejecución de operaciones manuales o corpora-
les en general que acompañan al acto de aprendizaje, tales como manipular,
expresarse oralmente, escribir, dibujar, realizar algún procedimiento, saltar,
lanzar una pelota, etc.
La memoria participa con el almacenamiento y la recuperación de los
conocimientos adquiridos a través del proceso de aprendizaje. En realidad, el
ser humano tiene varios tipos de memoria: auditiva, visual, táctil, icónica,
verbal, de corto plazo, de largo plazo, etc. Sin la memoria, el aprendizaje no
quedaría consolidado en nuestra estructura mental ni en nuestra estructura
neuronal.
Ese proceso general es complementado con dos funciones psicológicas:
la motivación y la voluntad. La motivación es la activación de factores afec-
tivos y racionales que predisponen, en este caso, al aprendizaje o despiertan
el interés; los factores afectivos son las emociones y los sentimientos. Esa
motivación puede ser intrínseca, es decir, que el interés nace de la misma
persona porque el objeto de aprendizaje satisface alguna necesidad inmediata
15 16

13. o mediata, satisface la curiosidad o fortalece la autoestima. Pero si no es así
la motivación será extrínseca, es decir, provendrá de fuentes externas tales
como la solicitud, la exhortación convincente, la promesa de recompensas, el
ruego o el mandato de personas allegadas al aprendiz tales como sus padres,
los educadores o sus amigos. La voluntad es otra función psicológica que in-
terviene en la decisión de realizar acciones mentales, manuales o corporales
relacionadas con el aprendizaje e incorporar el nuevo conocimiento al reper-
torio de experiencias personales.
El resultado observable de todo ese proceso se manifiesta en un producto
denominado desempeño. Sí, el desempeño se refiere a la realización de accio-
nes como producto del aprendizaje —recibe también el nombre de ejecu-
ción— y puede manifestarse en forma de respuestas orales o escritas, exposi-
ción de conocimientos, ejecución de acciones corporales, construcción de al-
go y solución de problemas concretos o conceptuales: el desempeño es la de-
mostración de que ha tenido lugar el aprendizaje.
En segundo lugar hablemos de los medios sensoriales que las personas
utilizan para aprender algo. Unas recurren a un sentido y otras integran las
funciones de dos o más sentidos. La vista y el oído son dos de los sentidos a
los que más recurren las personas para aprender. Sí, a veces las personas
aprenden viendo, otras veces escuchando y, cuando es posible, viendo y escu-
chando. Las experiencias visuales y auditivas se almacenen en la memoria
porque tenemos estructuras neuronales que permiten el almacenamiento de
tales experiencias y su recuperación posterior en forma de recuerdo. También
se aprende a través del sentido del tacto, es decir, tocando o sintiendo con la
piel; por ejemplo las texturas de los objetos, la temperatura, la consistencia, la
forma, la profundidad, etc. Igualmente, el cerebro tiene estructuras para guar-
dar la memoria de las experiencias táctiles. El olfato y el gusto son sentidos
que intervienen en la adquisición de ciertos conocimientos relacionados con
sustancias químicas, sabores de los alimentos, olores y aromas.
En cuanto a las fuentes a las que uno recurre para aprender están el con-
tacto directo con la realidad, la información directa de otras personas, los do-
cumentos en general (monumentos, representaciones gráficas, grabaciones,
vídeos, películas, etc.) y los documentos escritos (libros, revistas, periódicos
y documentos de soporte electrónico).
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA DE ESTUDIO
Como actividad complementaria de estudio del apartado 2.2, complete el
mapa conceptual de la página siguiente con estos conceptos:
ATENCIÓN, MOTIVACIÓN, VISTA, REALIDAD CONCRETA, DESEMPEÑO, OÌDO,
INFORMACIÓN PERSONAL, VOLUNTAD, PERCEPCIÓN, PENSAMIENTO, TAC-
TO, DOCUMENTOS GENERALES, ACTIVIDAD MOTORA, OLFATO, DOCUMEN-
TOS ESCRITOS, MEMORIA y GUSTO.
2.3. FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE
En el aprendizaje inciden factores internos y factores externos determinando
la cantidad y calidad de los conocimientos que se adquieren. Los factores in-
ternos son de naturaleza biológica, psicológica y sociocultural. Los factores
externos son de naturaleza ambiental, psicopedagógica y sociocultural.
Los factores de naturaleza biológica se refieren al estado de salud gene-
ral, a la edad (y por lo tanto a la maduración del sistema nervioso), al nivel de
activación de las estructuras neuronales que subyacen a la atención y al grado
de energía corporal o cerebral presente en el momento del aprendizaje. Es
obvio decir que las discapacidades, una alimentación deficiente o un estado
de cansancio incidirán negativamente en el aprendizaje. Por otra parte el ser
CÓMO SE APRENDE
PROCESO MEDIOS SENSORIALES FUENTES DE
INFORMACIÓN
FUNCIONES
COMPLEMENTARIAS
RESULTADO OBSERVABLE
17 18

14. humano está preparado para adquirir ciertos tipos de conocimientos a de-
terminada edad y esa potencialidad está relacionada tanto con la maduración
del sistema nervioso como con el desarrollo corporal en general.
Los factores de naturaleza psicológica son el nivel de atención, la cali-
dad de la percepción, la habilidades adquiridas con respecto a diversos tipos
de memoria, los tipos de pensamiento y procesamiento de información que se
han ejercitado (pensamiento lógico o intuitivo, procesamiento lineal y se-
cuencial o procesamiento holístico), las capacidades cognitivas generales que
se han desarrollado (análisis, síntesis, deducción, inducción, analogía, abs-
tracción, concreción, comprensión, inteligencias, talentos, creatividad y eva-
luación), el grado de motivación, la personalidad en general y el carácter en
particular. Por ejemplo, los niños aprenden mejor si comienzan con percep-
ciones holísticas, prosiguen con actividades analíticas y concluyen con activi-
dades sintéticas. Por otra parte, si el educando no percibe bien la información
que se transmite o el conocimiento que se imparte, el aprendizaje será nulo o
deficiente. Si el conocimiento es novedoso, quizás el educando llegue sola-
mente a reproducirlo, no a comprenderlo; tendrá que tener otras experiencias
adicionales con ese conocimiento para que pueda comprenderlo y expresarlo
con sus propias palabras o utilizarlo como un recurso cognitivo para adquirir
conocimientos más complejos. Las inteligencias constituyen también un fac-
tor psicológico que interviene en el aprendizaje con sus contenidos y sus
habilidades desarrolladas, las cuales determinan el grado de dificultad o faci-
lidad con que serán adquiridos los nuevos conocimientos. Es así que, por
ejemplo, una persona con un nivel elevado de inteligencia lingüística apren-
derá con mayor facilidad contenidos referidos a gramática, ortografía, com-
posición o crítica literaria.
Los factores de naturaleza sociocultural se refieren a la lengua materna
del aprendiz, sus conocimientos previos, sus creencias y sus prejuicios; todo
eso influye en los esquemas mentales con los cuales interpreta la realidad.
Los factores externos de naturaleza ambiental se refieren al entorno físi-
co del lugar donde se lleva a cabo el proceso de aprendizaje: iluminación, co-
modidad del mobiliario, equipamiento, clima en general y presencia o ausen-
cia de interferencias o distractores.
También existen factores externos de naturaleza psicopedagógica, y es-
tos se refieren al clima motivacional o emocional generado por el educador.
En general un clima adverso o conflictivo incidirá negativamente en el pro-
ceso de aprendizaje; en cambio un clima propicio aumentará las posibilida-
des de lograr un aprendizaje óptimo. Luego está el desempeño profesional del
educador manifestado en su nivel de conocimientos sobre el tema que se es-
tudia, sus conocimientos psicopedagógicos, su experiencia docente, la meto-
dología didáctica que aplica y el uso eficiente o deficiente del tiempo. Ese
factor es más determinante cuanto menos edad tiene el educando, y muchas
de las dificultades del aprendizaje se deben a una intervención educativa de-
ficiente o insuficiente. Entre los factores de que venimos hablando también se
deben mencionar los recursos materiales didácticos que acompañan el proce-
so de aprendizaje: el uso de cuadros didácticos, material manipulable, uso de
TIC’s, etc. Por ejemplo si para determinados temas se usan libros o páginas
impresas en lugar del dictado se estará aprovechando de un modo más efi-
ciente el tiempo, y el docente podrá enseñar adicionalmente estrategias de
lectura de estudio.
También existen factores externos de naturaleza sociocultural, los cua-
les se refieren, en primer lugar, a la presencia o ausencia de estímulos cultu-
rales en el entorno tales como material de lectura y actividades intelectuales
en el hogar, biblioteca en la localidad, medios de comunicación e interacción
con profesionales académicos, técnicos o personas experimentadas en algún
oficio. Luego están las costumbres y tradiciones locales o las características
culturales del grupo etáreo del educando, todo ello influye en la aceptación,
la incorporación de los conocimientos adquiridos al marco referencial perso-
nal y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria. Las políticas edu-
cativas locales, regionales o nacionales también influyen en el aprendizaje.
Por ejemplo, antes de la reforma educativa del año 1994, los maestros del pri-
mer grado de primaria enseñaban a leer en un año a niños del primer grado de
primaria con métodos globales-analítico-sintéticos; pero esa reforma introdu-
jo un método global cuyos resultados efectivos se esperaban al final de un
periodo de tres años.
ACTIVIDAD DE SÍNTESIS
Elabore algún tipo de resumen acerca de los factores que inciden en el
aprendizaje.
19 20

15. 3. LOS CONOCIMIENTOS
Una de las definiciones presentadas en el capítulo anterior decía que el apren-
dizaje es la adquisición de conocimientos. Pues bien, puesto que la labor
principal del sistema educativo es promover, orientar y consolidar procesos
de aprendizaje para que los educandos adquieran conocimientos, surgen pre-
guntas cruciales como las siguientes: ¿Qué tipos de conocimientos existen?
¿Hay un solo criterio de clasificación? Si hay más de un tipo de conocimien-
tos, ¿el sistema educativo tiene las condiciones necesarias para favorecer su
adquisición? ¿Qué tipos de conocimientos están siendo privilegiados actual-
mente por los educadores?
Partiendo de esa problemática, ahora corresponde exponer información
sobre la teoría general y las teorías específicas del conocimiento, para luego
efectuar una reflexión y hallar las respuestas a las interrogantes planteadas.
3.1. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES
El término conocimiento básicamente signifi-
ca acción y efecto de conocer, aunque el dic-
cionario presenta además otros significados.
En este capítulo nos interesa destacar sobre
todo el efecto, el resultado. El vocablo cono-
cer proviene del latín cognoscěre, que signi-
fica averiguar por el ejercicio de las facul-
tades intelectuales la naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas.
Cognición es otro término relacionado
con el tema que nos ocupa. Básicamente sig-
nifica un proceso a través del cual se llega al
conocimiento de las cosas e incluye otros
procesos: atención, percepción, memoria, ra-
zonamiento, imaginación, pensamiento en
general y lenguaje. R. Gross (p.18) define la
cognición como “todas las formas en que se
llega a conocer el mundo que le rodea a uno: cómo se obtiene, retiene y recu-
pera información, a través de la atención, percepción, memoria, solución de
problemas, lenguaje y otros procesos cognoscitivos”. J. Grieve (p. 13) dice
que la cognición “comprende todos los procesos mentales que nos permiten
reconocer, aprender, recordar y prestar atención a la información cambiante
en el ambiente”.
El término conocimiento ha sido objeto tradicional de estudio de la filo-
sofía a través de sus ramas denominadas gnoseología y epistemología. Poste-
riormente se ha constituido en tema de estudio de la psicología gracias al de-
sarrollo del paradigma denominado psicología cognitiva. En este sentido Ey-
senck y Keane (apud Gross: 308) dicen lo siguiente: “Lo que los psicólogos
han llamado conocimiento es información que se representa de manera men-
tal en un formato particular y se estructura u organiza en cierta forma”. De
otro modo podemos decir que el conocimiento es un concepto cuyo referente
son representaciones mentales acerca de la realidad objetiva o la realidad sub-
jetiva provenientes de procesos de aprendizaje y almacenadas en los diversos
tipos de memoria que poseemos. Esos conocimientos pueden ser evocados
como sensaciones, sucesos, códigos lingüísticos, imágenes, procedimientos,
códigos de conducta y creencias. Además pueden expresarse a través de al-
gún tipo de lenguaje o mediante actitudes, reacciones y acciones.
ACTIVIDAD DE SÍNTESIS
Elabore un mapa conceptual o mental con respecto a la definición del con-
cepto ‘conocimiento’.
A modo de información adicional, en el siguiente recuadro se presentan
dos definiciones del concepto ‘conocimiento’, como proceso, desde la pers-
pectiva de dos paradigmas epistemológicos: el positivismo-empirismo y el
constructivismo.
El conocimiento consiste en la asimilación espiritual de la realidad, indispen-
sable para la actividad práctica, en el proceso del cual se crean los conceptos y las
teorías. Esta asimilación refleja de manera creadora, racional y activa los fenóme-
nos, propiedades y las leyes del mundo objetivo, y tiene una existencia real en for-
ma de sistema lingüístico1
.
El conocimiento es el resultado de un proceso dinámico e interactivo a través
del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va
construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y po-
tentes. No es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente2
.
1
V. G. Afanasiev citado por F. Rodríguez et al. en su obra Introducción a la Meto-
dología de las Investigaciones Sociales, 1984, p. 13.
2
C. Gomez Granell y S. C. Coll, De qué hablamos cuando hablamos de Construc-
tivismo, p. 11.
Fig. 3.1. La cognición es
el proceso mediante el
cual se llega al conoci-
miento de las cosas.
21 22

16. 3.2. CLASIFICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
En esta obra presentaremos tres clasificaciones: una desde el punto de vista de
la psicología cognitiva, otra desde el paradigma constructivista y otra desde el
punto de vista del autor de esta obra.
3.2.1. Teoría de la psicología cognitiva
S. G. Paris, M. Y. Lipson y K. K. Wixson mencio-
nan tres tipos de conocimientos que adquirimos y
desarrollamos los seres humanos: declarativo, pro-
cedural y condicional.
El conocimiento declarativo consiste en in-
formación general, escolar o académica que está
almacenada en nuestra memoria y puede ser ex-
presada en algún tipo de lenguaje. Se refiere a da-
tos, hechos actuales, acontecimientos históricos,
creencias, teorías, doctrinas, opiniones, poemas, le-
tras de canciones, reglas, normas, nombres de per-
sonas, nombres de lugares, etc. Es el conocimiento
que se “declara” cuando alguien le pregunta a uno o
cuando uno quiere comunicar algo; no implica saber hacer algo.
El conocimiento denominado procedural, o
también procesal, e incluso procedimental, se refie-
re a saber hacer algo de manera manual, corporal o
mental; por ejemplo, escribir, nadar, realizar una
operación de adición de fracciones heterogéneas,
efectuar un cálculo mentalmente, etc.
El conocimiento con-
dicional se refiere a saber
transferir conocimientos
declarativos y procedurales
a situaciones distintas a
aquellas en que fueron ad-
quiridos; en otras palabras,
se refiere a saber utilizar y aplicar esos conocimien-
tos en nuevas situaciones. Es un nivel de conoci-
miento que integra varias capacidades y habilidades,
de modo que uno sabe dónde, cuándo, cómo y por
qué aplicar determinado conocimiento.
La transferencia puede ser específica. Eso quiere
decir que algo que se aprendió en una situación se aplica en otra situación
muy similar; por ejemplo, aplicar conocimientos sobre factorización para re-
solver problemas relacionados con ecuaciones cuadráticas en álgebra. La
transferencia también puede ser general; eso significa que algo que se apren-
dió en una situación se aplica en situaciones no similares a aquella en la cual
se aprendió; por ejemplo, aplicar conocimientos sobre operaciones aritméti-
cas básicas para realizar transacciones en un negocio.
3.2.2. Teoría constructivista
La teoría constructivista, le da un enfoque curricular a los conocimientos y se
refiere a ellos con la denominación de contenidos. Éstos se definen como los
“saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte del
alumno se consideran esenciales para su desarrollo”3
.
Ahora bien, la clasificación de los contenidos contempla tres grupos:
contenidos conceptuales o declarativos, contenidos procedimentales y conte-
nidos actitudinales.
Los contenidos conceptuales como los denomina M. D. Merrill (1983) o
declarativos (Pozo y otros) son el equivalente de los conocimientos declara-
tivos, ya expuestos en el anterior subapartado. F. Díaz y A. Hernández asig-
nándole la denominación adicional de saber qué, los definen como “aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y princi-
pios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque
es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del len-
guaje” (p. 29).
Dentro de este tipo de contenidos se distingue, a su vez, el conocimiento
factual y el conocimiento conceptual. El conocimiento factual “es el que se
refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alum-
nos deben aprender en forma literal o ‘al pie de la letra’ ”. Ejemplos de cono-
cimientos factuales son los datos históricos, los datos culturales en general,
los datos geográficos, las fórmulas, las reglas, los axiomas y los teoremas. El
conocimiento conceptual, que es más complejo y más abstracto, se refiere a
los conceptos, las leyes y las teorías, los cuales se aprenden a través de un
procceso mental de elaboración que trasciende la simple repetición.
Los contenidos procedimentales son el equivalente de los conocimien-
tos procedurales, expuestos en el apartado anterior. Díaz y Hernández (p. 30)
los definen del siguiente modo:
3
Coll, Pozo y otros, citados por E. Ander Egg en La Planificación Educativa, Bue-
nos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1995, p. 128.
Fig. 3.2. Conocimiento de-
clarativo: información de
diversa índole.
Fig. 3.3. Conocimiento
procedural: saber hacer
algo.
Fig. 3.4. Conocimiento
condicional: saber trans-
ferir conocimientos.
23 24

17. El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la
ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, méto-
dos, etcétera. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo de-
clarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basa-
do en la realización de varias acciones u operaciones.
El adjetivo procedimental se deriva, en este caso, del sustantivo proce-
dimiento, término que, a su vez, se define como el “conjunto de acciones or-
denadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada” (Coll y
Valls, citados por Díaz y Hernández, p. 30). Son ejemplos de saberes proce-
dimentales realizar trabajos prácticos, armar rompecabezas, elaborar fichas de
referencia bibliográfica, realizar operaciones matemáticas, resumir textos,
elaborar mapas mentales, saber usar instrumentos de gabinete de física y
laboratorio de química, etc.
Finalmente están los contenidos ac-
titudinales o saber ser, que se refieren a
las actitudes de comportamiento social y
a los valores. El concepto ‘actitud’ se de-
fine como la predisposición aprendida
para responder consistentemente de una
manera favorable o desfavorable respec-
to a un objeto o sus símbolos4
. También
podemos decir que las actitudes son esta-
dos de disposición psicológica adquirida
y organizada a través de la propia expe-
riencia que determinan la reacción fa-
vorable o desfavorable frente a determi-
nados estímulos que pueden ser perso-
nas, objetos, situaciones sociales, doctri-
nas, mensajes, teorías, etc.
Las actitudes tienen un componente
cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. El compo-
nente cognitivo se refiere a las ideas o creencias, lo que se piensa acerca del
objeto de nuestra actitud. Claro que esas ideas o creencias pueden ser erró-
neas, equivocadas o provenir de fuentes no confiables; una aclaración, una in-
vestigación profunda o una explicación pueden corregir la creencia equivo-
cada y modificar la actitud. El componente afectivo se refiere a los senti-
mientos o emociones que uno tiene con respecto al objeto de la actitud. Este
4
Fishbein y otros, citados por R. Hernández, C. Fernández y P. Baptista en su obra
Metodología de la Investigación, primera edición, 1997, 263.
componente es un tanto irracional, pero está afectado por el componente
cognitivo; de modo que se si se corrige ese componente, cambiarán los
sentimientos o las emociones. El componente conductual es la tendencia a
manifestar los pensamientos y las emociones mediante expresiones faciales,
expresiones corporales, lenguaje verbal, otros tipos de lenguaje o actuar en
determinado sentido; por ejemplo votar por algo o alguien en una elección.
En relación con los contenidos actitudinales, Díaz y Hernández (p. 32)
dicen lo siguiente:
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen
distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de
otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el con-
texto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las representacio-
nes colectivas).
En las escuelas los currículos expresan la formación de actitudes, pero mu-
chas veces éstas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por enseñar-
las. También se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en
el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier mo-
do, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemáti-
ca compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarro-
llar y fortalecer (v. gr. El respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la co-
operatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (v. gr. el
individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo. Para ello el profesor puede
ser un importante agente, o un otro significativo que puede ejercer su influen-
cia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmen-
te, para promover actitudes positivas en sus alumnos.
3.2.3. Teoría conductista
En el contexto del paradigma psicopedagógico conductista, Benjamín Bloom
y sus colaboradores elaboraron una taxonomía de objetivos educativos, en-
tendida como una clasificación de formas de conducta en categorías especí-
ficas, de acuerdo con criterios preestablecidos en función del aprendizaje.
Esa taxonomía es pertinente a nuestro tema porque se refiere a los re-
sultados del aprendizaje. En la psicopedagogía conductista, el aprendizaje se
definía como el cambio de conducta. Ahora bien, en lugar de hablar de clasi-
ficación de los conocimientos, en el contexto de este paradigma debemos
hablar de una clasificación de conductas o comportamientos que se manifies-
tan como resultado del proceso de aprendizaje.
Esta teoría afirma que el comportamiento humano está contextuado en
tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Por lo tanto, durante la
vigencia de ese paradigma (particularmente en los sistemas educativos del
Fig. 3.5. Los contenidos actitu-
dinales se refieren a la cualidad
humana de saber ser.
25 26

18. mundo occidental), los objetivos referidos a los tres dominios debían dar lu-
gar a la formulación de los contenidos curriculares correspondientes: cognos-
citivos, afectivos y psicomotores.
El dominio cognoscitivo se refiere al contenido de nuestra memoria, a la
evocación de los conocimientos adquiridos y a las habilidades mentales para
interpretar la realidad y procesar información, tales como la organización, re-
organización y estructuración de ideas, la abstracción, la deducción, etc.
Ahora bien, el dominio cognoscitivo, al que también se lo podía denomi-
nar clase o categoría cognoscitiva, se divide en seis subcategorías en orden
ascendente: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación, de modo que la capacidad de síntesis, por ejemplo, tiene un nivel
más elevado con respecto al análisis o la comprensión.
El dominio afectivo se refiere a conductas relacionadas con los senti-
mientos en grado mayor y las emociones en menor grado. Se expresan en for-
ma de actitudes, intereses, apreciaciones y valoraciones positivas. Se divide
en cinco subcategorías: recepción, respuesta, valoración, organización y ca-
racterización.
El dominio psicomotor se refiere a habilidades motoras o musculares
para manipular objetos o realizar actos que requieran coordinación neuro-
muscular. Este dominio comprende tres subcategorías: frecuencia, energía y
duración.
3.2.4. Una nueva teoría
Con base en las teorías expuestas y la contrastación de esas teorías con la rea-
lidad, el autor de la presente obra cree que es posible perfeccionar la teoría
general acerca de los tipos de conocimientos, de modo que esta nueva teoría
se constituya en la interpretación más aproximada de la realidad que obser-
vamos cotidianamente. Adicionalmente esta teoría permitirá identificar los
contenidos que deben ser motivo de enseñanza y aprendizaje en el sistema
educativo, en sus respectivos niveles.
Antes de mencionar esos tipos de conocimientos, formulamos la siguien-
te pregunta: ¿Cuáles son los resultados que se manifiestan en las personas
como producto de un proceso educativo? La observación de la realidad nos
permite afirmar que el resultado inmediato es la adquisición de conocimien-
tos; pero existe también un resultado mediato que consiste en la manifes-
tación de conductas adaptativas a los diversos entornos que rodean al ser
humano y aún conductas que pretenden modificar esos entornos; esas con-
ductas pueden modificarse de acuerdo con los nuevos conocimientos que se
van adquiriendo a lo largo de la vida así como con las experiencias que se
van acumulando. De esos resultados mediatos nos ocuparemos en un capítu-
lo posterior. Ahora desarrollemos lo concerniente a los tipos de conocimien-
tos.
Los conocimientos que adquiere el ser humano pueden clasificarse en
dos grandes grupos: a) información almacenada en la memoria acerca de di-
versos campos del saber humano; b) hábitos, habilidades, destrezas, actitudes
y manifestación de ciertas conductas con respecto al ambiente físico y el am-
biente sociocultural. Esa descripción se sintetiza en dos conceptos: conoci-
mientos informativos y conocimientos formativos. Sí, en esta teoría se propo-
ne clasificar los conocimientos en dos categorías: conocimientos informa-
tivos y conocimientos formativos.
Los conocimientos informativos son los
que amplían el caudal de información teóri-
ca que tiene una persona acerca del mundo y
el universo en su dimensión espacial, en su
dimensión temporal, en su composición, en
sus relaciones, en sus propiedades, etc. Con-
tiene información en forma descriptiva, na-
rrativa o explicativa sobre objetos, seres y fe-
nómenos naturales, hechos individuales o so-
ciales y productos culturales. Tales conoci-
mientos son lo que podríamos denominar
también como conocimientos teóricos, trans-
mitidos mediante el lenguaje verbal oral o es-
crito, el lenguaje icónico (imágenes estáticas
o en movimiento) e incluso el lenguaje cor-
poral en general. Si comparamos esta descripción con las teorías expuestas
líneas arriba, veremos que los conocimientos informativos son el equivalente
de los conocimientos declarativos (teoría de la psicología cognitiva), los con-
tenidos conceptuales o saber qué (teoría constructivista) y el dominio cog-
noscitivo (teoría conductista).
Los conocimientos formativos5
son los que están relacionados con saber
hacer algo y demostrar conductas dignas del ser humano considerado como la
criatura terrenal más inteligente y en cuyas manos está la responsabilidad de
cuidar de sí mismo y del resto de la creación. Dentro de este tipo de conoci-
mientos cabe distinguir dos subcategorías: los conocimientos formativos pro-
cedimentales y los conocimientos formativos axiológicos.
5
Formativo quiere decir que forma o da forma. Formar es dar forma a algo, criar,
educar, adiestrar, hacer que una persona desarrolle aptitudes y habilidades en lo físi-
co y en lo moral.
Fig. 3.6. Los conocimientos
informativos son los que
amplían nuestro caudal de
información teórica.
27 28

19. Los conocimientos formativos procedi-
mentales, que también podríamos denominar-
los simplemente conocimientos procedimenta-
les, son los que permiten desarrollar capacida-
des cognitivas y psicomotoras para adaptarse
al ambiente, interactuar con él, producir, des-
cubrir, transformar, crear y expresar. Los re-
sultados del aprendizaje de conocimientos pro-
cedimentales se manifiestan en forma de hábi-
tos, habilidades, destrezas y capacidades de
menor o mayor nivel de complejidad, inclu-
yendo el comportamiento afectivo (emociones
y sentimientos). Este tipo de conocimientos es
el equivalente de los conocimientos procedu-
rales e incluso de los conocimientos condicio-
nales (teoría de la psicología cognitiva), de los
contenidos procedimentales o saber hacer (teo-
ría constructivista) y el dominio psicomotor (teoría conductista).
Los conocimientos formativos axiológicos permiten desarrollar cualida-
des éticas, estéticas y espirituales que conducen al perfeccionamiento gradual
del ser humano en su manifestación conductual y en su comprensión de todo
lo que es la creación. Se adopta el término axiológico más por su significado
etimológico que por su connotación filosófica, aunque esa connotación ayuda
a establecer específicamente las conductas y conocimientos implicados. El
término griego axios significa “lo que es valioso o estimable”. El término
axiológico hace referencia a la axiología, que es una rama de la filosofía
definida como la teoría de los valores y cuyos objetos de estudio son la ética,
la estética y la religión. Los conocimientos axiológicos de esta teoría inclu-
yen los contenidos actitudinales propuestos por la teoría constructivista.
La división de conocimientos, así establecida, responde a una visión ana-
lítica con propósitos de explicación detallada, pero ellos están relacionados
entre sí, interactúan tanto en los procesos mentales como conductuales del ser
humano y se influyen mutuamente. Sí, la realidad muestra que el conocimien-
to informativo de algo puede cambiar conductas incluso arraigadas en la ex-
periencia personal; la adquisición de conocimientos procedimentales referi-
dos a operaciones mentales puede aumentar la eficiencia en la adquisición de
conocimientos informativos y la adquisición de conocimientos axiológicos
puede cambiar la visión personal del mundo en particular y la cosmovisión en
general.
Por otra parte, existe el sustrato neuronal —es decir, la base biológica—
y las funciones psicológicas concomitantes para cada uno de esos conoci-
mientos, y una lesión en determinada parte del encéfalo puede dar lugar a
sufrir de deficiencias con respecto a la capacidad de adquirirlos y manifestar-
los. Por ejemplo, para los conocimientos informativos existen diversos tipos
de memoria relacionados con el tiempo que se almacenan los conocimientos,
con los sentidos que intervienen en la fase de percepción y con el tipo de in-
formación que se procesa. Para los conocimientos procedimentales existe la
memoria correspondiente; se denomina memoria procedural o memoria pro-
cedimental. Finalmente, para los conocimientos axiológicos existen estructu-
ras neuronales que median el acceso a la información existente, el almacena-
miento en la memoria, la motivación para aceptar y estar predispuesto a
manifestar cierto tipo de conductas, la voluntad para obrar de cierto modo y
los mecanismos de control y evaluación de la conducta personal.
Como conclusión podemos decir que los conocimientos considerados
así, en su totalidad, con una visión holística, permiten el desarrollo del ser
humano en su dimensión intelectual, su dimensión psicomotora, su dimen-
sión afectiva y su dimensión espiritual. En el desarrollo de la dimensión afec-
tiva, expresada en lo que hoy se denomina inteligencia emocional, y en la di-
mensión espiritual, expresada en lo que el autor denomina inteligencia moral-
espiritual, intervienen tanto conocimientos informativos como conocimientos
procedimentales y axiológicos.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
1. Dé a conocer en forma escrita qué tipos de conocimiento adquieren sus
educandos como resultado de su labor educativa.
2. En la misma hoja indique cuál de las clasificaciones le es más accesible
a su entendimiento y a su experiencia, y, por lo tanto, cuál de ellas apli-
caría en su planificación educativa.
3. Elabore un resumen esquemático, en forma de cuadro sinóptico, de mo-
do que pueda verse una comparación de las cuatro teorías expuestas.
Fig. 3.7. Los conocimien-
tos procedimentales se
manifiestan en forma de
habilidades y destrezas.
29 30

20. 4. NIVELES DE COMPLEJIDAD
DEL APRENDIZAJE
El término aprendizaje significa tanto la acción de aprender como el efecto de
esa acción. En el segundo capítulo estudiamos el aprendizaje como acción;
ahora lo estudiaremos como efecto, es decir como resultado de esa acción, y
ese resultado se refiere a la posesión y manifestación de conocimientos.
En primer lugar diremos que hay diferencias cuantitativas y cualitativas
en la posesión y manifestación de conocimientos. Por ejemplo, existen perso-
nas que poseen pocos conocimientos informativos universales frente a otras
que han adquirido muchos conocimientos en diversos campos de la ciencia,
de las artes y del saber en general hasta el momento presente de su vida. Evi-
dentemente el nivel cuantitativo de estas personas es mayor que el de las
primeras; su nivel de complejidad es mayor.
Pero también es cierto que en el aspecto cualitativo del conocimiento in-
formativo hay niveles de complejidad. Algunas personas tienen una idea su-
perficial sobre determinados conocimientos, en contraste con otras que han
profundizado en su comprensión. Lo mismo ocurre con los conocimientos
procedimentales mentales, manuales o corporales en general: existen perso-
nas que sólo manifiestan habilidades básicas frente a otras que demuestran
destrezas en alto grado.
¿Y qué decir de los conocimientos formativos axiológicos? También hay
niveles de complejidad. Unos poseen el conocimiento informativo respecto a
ciertos valores; otros no sólo tienen información al respecto sino que los
aceptan y tienen una inclinación favorable hacia ellos. Finalmente, existen
personas que han llegado a un nivel superior, pues tienen información sobre
ciertos valores, sienten inclinación favorable hacia ellos y, además, los han
incorporado a su repertorio de conductas diarias: han abarcado los niveles
cognoscitivo, afectivo y volitivo.
Ahora bien, ¿qué teorías existen con respecto a los niveles de compleji-
dad del aprendizaje? En realidad —con excepción de la taxonomía de Ben-
jamín Bloom— no existen teorías psicopedagógicas específicas sobre los ni-
veles de complejidad; de modo que será necesario recurrir no sólo al campo
de la psicología o la pedagogía sino también al campo de la epistemología pa-
ra presentar ideas que nos aproximen a la comprensión de este tema y poda-
mos, como conclusión, exponer una teoría referida a los niveles de compleji-
dad que existen en la posesión y manifestación de conocimientos.
4.1. TEORÍA CONDUCTISTA
Como lo expusimos en el tema anterior, en este caso existe una teoría inserta
en la teoría psicopedagógica conductista: la taxonomía de Benajamin Bloom.
Al respecto expusimos su teoría sobre la clasificación de los objetivos, los
cuales están relacionados con los contenidos y lo que los educandos deben
aprender. Bloom identificó tres tipos de dominios con respecto a los objetivos
educativos: dominio cognoscitivo, dominio afectivo y dominio psicomotor;
pero no sólo hizo eso, sino que estableció una jerarquía dentro de cada uno de
ellos; en otras palabras identificó niveles de dificultad, desde lo más sencillo
hasta lo más complejo. Ahora desarrollaremos esa parte complementaria.
El dominio cognoscitivo, al que también se lo po-
dría denominar clase o categoría cognoscitiva, se divi-
de en seis subcategorías: conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación; todo eso en
orden ascendente, de modo que la capacidad de sínte-
sis, por ejemplo, tiene un nivel más elevado con respec-
to al análisis o la comprensión.
Bloom denomina conocimiento a la información
que las personas tienen almacenada en la memoria y
son capaces de reproducirla, rememorarla o reconocer-
la; es el nivel más elemental. Ese conocimiento se re-
fiere a múltiples cosas tales como saber definir térmi-
nos o conceptos de las diversas ciencias, poseer infor-
mación sobre normas, reglas, leyes, clasificaciones, procedimientos, hechos
históricos, datos geográficos, conocimientos generales, conceptos, poesías,
canciones etc.
La subcategoría siguiente corresponde a la comprensión, la cual consis-
te en la habilidad mental de captar el sentido directo de una comunicación
verbal, pictórica, simbólica, etc. Otras habilidades específicas asociadas con
esta subcategoría son las de traducir, interpretar, predecir, ejemplificar, ex-
presar algo en formas o símbolos diferentes y extrapolar. Luego viene la sub-
categoría de la aplicación, la cual consiste en la habilidad de utilizar un co-
nocimiento determinado en otras situaciones, generalizar y transferir.
En el cuarto nivel está la subcategoría denominada análisis, habilidad
que consiste en dividir un todo en sus partes y entender sus interrelaciones así
como su modo de organización. A través del análisis, las personas fragmen-
EVALUACIÓN
SÍNTESIS
ANÁLISIS
APLICACIÓN
COMPRENSIÓN
CONOCIMIENTO
Fig. 4.1. Subcate-
gorías del dominio
cognoscitivo
31 32

21. tan los conceptos y principios de la materia de estudio, y al hacerlo no sólo
comprenden el contenido sino también su estructura (Henson y Eller: 327).
Luego viene la subcategoría denominada síntesis. La habilidad de síntesis
significa reunir elementos para constituir un todo. Existen habilidades conco-
mitantes o derivadas de la síntesis tales como las de recomponer, organizar,
resumir y producir. En el sexto y último nivel está la subcategoría de eva-
luación, entendida como la capacidad de valorar un objeto, una idea, un punto
de vista, un método o una conducta. La crítica, la autocrítica y la formulación
de juicios de valor forman parte de esta capacidad. Como se podrá ver, con
excepción de la primera las demás subcategorías se refieren a habilidades
intelectuales.
El dominio afectivo se divide en cinco subca-
tegorías ordenadas jerárquicamente: recepción, res-
puesta, valoración, organización y caracterización.
La primera constituye el nivel inferior de desarro-
llo del comportamiento afectivo; la quinta, el nivel
más elevado. La recepción es la atención y la bue-
na disposición del educando para captar un estímu-
lo, la voluntad e interés para recibir algo. La res-
puesta es la participación activa en algo reaccio-
nando con satisfacción y cooperando. La valora-
ción, en este caso, es la consideración de algo co-
como digno de ser aceptado, mantenido y hasta defendido. La organización
es la capacidad de ensamblar y desarrollar un sistema de valores. La carac-
terización es la capacidad de asumir el compromiso de regirse por los valo-
res aceptados, de concretarlos en un sistema de vida.
En el dominio psicomotor se identifican tres
subcategorías: frecuencia, energía y duración. La fre-
cuencia está relacionada con la cantidad de veces que
se ejercita una habilidad o destreza motora; la energía
está relacionada con la cantidad de fuerza o la poten-
cia que se necesita para ejecutar una habilidad o des-
treza; la duración está relacionada con el lapso de
tiempo durante el cual una persona continúa ejecu-
tando una habilidad psicomotora.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Redacte seis indicadores de competencias para el dominio cognoscitivo,
cinco para el dominio afectivo y uno para el dominio psicomotor. Si prefiere,
redáctelos en forma de objetivos.
4.2. CONTRIBUCIÓN DE LA FILOSOFÍA
La filosofía, a través de dos de sus ramas: la gnoseología y la epistemología
han contribuido al entendimiento del intelecto humano identificando capaci-
dades y procesos intelectuales, pero también clasificándolos bajo diferentes
denominaciones1
. Veamos esas propuestas porque ampliarán nuestro enten-
dimiento con respecto al tema que nos ocupa.
4.2.1. Métodos de la investigación teórica
Rodríguez, Barrios y Fuentes (1984), en su obra Introducción a la Metodolo-
gía de las Investigaciones Sociales, y bajo el título de métodos de la investi-
gación teórica, mencionan ocho métodos, seis de los cuales pueden ser consi-
derados como capacidades intelectuales: análisis, síntesis, inducción, deduc-
ción, abstracción y concreción.
En el apartado anterior se han presentado las definiciones de los concep-
tos ‘análisis’ y ‘síntesis’. Ahora veamos cómo definen Rodríguez et al. los
otros conceptos. La inducción es el método de “obtención de conocimientos
que conduce de lo particular a lo general, de los hechos a las causas y al des-
cubrimiento de leyes” (p. 35). La deducción es el “razonamiento mental que
conduce de lo general a lo particular y permite extender los conocimientos
que se tienen sobre una clase determinada de fenómenos a otro cualquiera
que pertenezca a esa clase” (p. 36). La abstracción “consiste en el aislamiento
mental de una propiedades u otras de los objetos, procesos y fenómenos de la
realidad concebidas en su aspecto más general y expresadas a través de una
representación idiomática” (p. 36). La concreción es “la integración de con-
ceptos aislados, resultantes de la abstracción en un todo único” (p. 37). Esos
autores no establecen un nivel jerárquico entre esos métodos o capacidades,
simplemente los diferencian.
4.2.3. Operaciones intelectuales
Restituto Sierra B. en su obra Tesis Doctorales y trabajos de Investigación
Científica presenta un apartado referido a las operaciones intelectuales, las
cuales se dividen en cuatro grupos: descripción, comparación, explicación y
crítica o evaluación.
En el grupo de la descripción menciona las siguientes operaciones inte-
lectuales: describir, bosquejar, enumerar, enunciar, relatar o narrar, resumir y
1
La gnoseología estudia la naturaleza, posibilidad, origen, formas y límites del co-
nocimiento en general. La epistemología también es una rama de la filosofía que es-
tudia lo mismo que la gnoseología, pero su objeto de estudio se restringe al conoci-
miento científico.
CARACTERIZACIÓN
ORGANIZACIÓN
RESPUESTA
VALORACIÓN
RECEPCIÓN
Fig. 4.2. Subcategorías
del dominio afectivo
DURACIÓN
ENERGÍA
FRECUENCIA
Fig. 4.3. Subcategorías
del dominio psicomotor
33 34

22. reconstruir. A la comparación corresponden estas operaciones: comparar, co-
tejar, contraponer, distinguir, clasificar, relacionar, enlazar y generalizar. En
el grupo de la explicación se mencionan las siguientes operaciones intelec-
tuales: explicar, concretar, desarrollar, especificar, ilustrar, precisar, demos-
trar, definir, interpretar, deducir, inducir, predecir, analizar y sintetizar. Final-
mente al grupo de la crítica o evaluación pertenecen estas operaciones inte-
lectuales: criticar, discernir, evaluar, enjuiciar, discutir y justificar. Las opera-
ciones mencionadas corresponden a vocablos cuyas definiciones se las puede
encontrar en un buen diccionario.
Por lo que se puede ver, ese es un intento loable de identificar todas las
operaciones posibles que puede realizar el intelecto, pero consideramos que
su clasificación está muy forzada ya que algunas operaciones no correspon-
den a la clase que se les asignó. Por ejemplo deducir, inducir, analizar y sinte-
tizar no significan necesariamente explicar; enlazar no significa comparar, y
generalizar algo no surge como producto de la comparación simplemente, si-
no también como producto de la inducción. Por lo tanto se hace necesario
continuar reflexionando sobre este tema y plantear hipótesis —que luego po-
drán ser contrastadas empíricamente— acerca de los niveles de complejidad
del aprendizaje, de modo que podamos comprender cómo los educandos co-
mienzan con un nivel cualitativo básico de conocimientos cuando aprenden
algo y poco a poco avanzan progresivamente hasta niveles más complejos.
Por supuesto, esa reflexión permitirá a los educadores mejorar su trabajo
realizando actividades educativas que permitan el desarrollo gradual de capa-
cidades y habilidades cada vez más complejas para adquirir y elaborar cono-
cimientos.
4.3. UNA NUEVA TEORÍA
Esta es una teoría desarrollada por el autor de esta obra, y la podemos deno-
minar teoría cognitiva de los niveles de complejidad del aprendizaje. De-
cimos teoría cognitiva porque se relaciona con el objeto de estudio de la psi-
cología cognitiva: los procesos mentales. Ahora bien, aparte de efectuar una
explicación de cada uno de los niveles identificados, se efectúan algunas con-
sideraciones pedagógicas para su aplicación en las fases de planificación, eje-
cución y evaluación del currículo.
Inicialmente distingamos entre niveles de complejidad del aprendizaje,
habilidades de procesamiento de información y capacidades generales de in-
teracción con el medio (conductas de desempeño). El análisis, la síntesis, la
inducción, etc., por ejemplo, son habilidades de procesamiento de informa-
ción; no corresponden a los niveles de complejidad del aprendizaje, y su de-
sarrollo es posible a través de actividades educativas específicas; la inteli-
gencia emocional y la creatividad son capacidades generales de interacción
con el medio. En los niveles de complejidad del aprendizaje debemos dife-
renciar igualmente entre aquellos que corresponden al aprendizaje de conoci-
mientos informativos, los que corresponden al aprendizaje de conocimientos
formativos procedimentales y los que corresponden al aprendizaje de cono-
cimientos formativos axiológicos.
4.3.1. Niveles de complejidad en el aprendizaje de conocimientos
informativos
Comencemos pues con los conocimientos informativos, los cuales pueden ser
adquiridos a través de exposiciones orales de docentes, conferencistas o co-
municadores en general, a través de la lectura y el estudio, por medios audio-
visuales o por observación y contacto directo con el objeto de conocimiento.
Los niveles de complejidad del aprendizaje
con respecto a este tipo de conocimientos se ma-
nifiestan en tres niveles, en orden progresivo: al
primero lo denominaremos asimilación; al segun-
do, comprensión y al tercero, valoración. Entre
esos tres niveles puede transcurrir un tiempo más
o menos largo; para ello intervienen diversos fac-
tores: la frecuencia de los repasos, la orientación
de los docentes, la edad, etc.
El término asimilar lo usamos en su signifi-
cado etimológico de asemejar y en su acepción
lexical de incorporar a los conocimientos previos;
en un sentido parecido al que le da Piaget, es decir que no implica modifica-
ción de los esquemas de conocimiento que uno posee. Lo definimos entonces
como el nivel de complejidad del aprendizaje de conocimientos informativos
que consiste en incorporar el nuevo conocimiento a la experiencia personal
después de haber adquirido un entendimiento básico de él, después de haber
captado su significado elemental; no implica profundización del entendi-
miento. Después de asimilar un conocimiento la persona puede reproducirlo,
es decir, puede volver a hacer presente lo que antes se dijo, puede repetir la
información total o parcialmente, como cuando uno recita una poesía. Si la
información se presentó en forma concreta o gráfica, el resultado del apren-
dizaje es una descripción de las apariencias externas.
Este nivel tiene lugar cuando la información es novedosa, no se posee un
amplio marco referencial con el cual relacionarlo o compararlo y no existe la
guía de una persona experimentada que le ayude a uno a establecer asocia-
VALORACIÓN
COMPRENSIÓN
ASIMILACIÓN
Fig. 4.4. Niveles de com-
plejidad en el aprendizaje
de conocimientos
informativos
35 36

23. ciones de semejanza, contraste o contigüidad ni algún tipo de relación lógica
entre el nuevo conocimiento y lo que se tiene almacenado en la memoria de
largo plazo. Es el nivel que manifiestan con mayor frecuencia los niños. Por
supuesto, para que se manifieste este nivel tienen que haber concurrido pro-
cesos óptimos de atención, percepción, memoria, pensamiento, voluntad de
aprender y repasos; de lo contrario el aprendiz no podrá asimilar el conoci-
miento; a lo más tendrá una idea vaga o simplemente mencionará alguno que
otro detalle del tema.
Para acceder a este nivel las personas aplican diversas estrategias que a
algunas les da mejor resultado que a otras. Por ejemplo, algunas aplican téc-
nicas holísticas: leen o escuchan toda la información dos, tres o más veces y
ya están en condiciones de reproducirla; otras aplican técnicas analítico-sin-
téticas: memorizan parte por parte hasta aprender toda la información; otras
aplican las denominadas técnicas de estudio, las cuales ayudan a distinguir
las ideas principales de las secundarias, y el resultado es un resumen de la in-
formación. La reproducción, como acción observable de la asimilación, podrá
ser más fiel al texto cuantos más términos desconocidos tenga el tema. Las
técnicas de memorización literal se hacen necesarias cuanto más complejo o
abstracto es el vocabulario del tema, cuando se trata de aprender un deter-
minado papel en una obra teatral o cuando se trata de aprender una poesía. En
otros casos es posible que el aprendiz reproduzca la información utilizando
algunas palabras de su vocabulario habitual.
En este punto realicemos una reflexión pedagógica. Si la evaluación de
los conocimientos se produce en estas circunstancias, lo que cabría esperar es
que el educando esté capacitado para reproducir el conocimiento, no para
aplicarlo o evaluarlo. En este caso son adecuadas las pruebas de preguntas
cerradas —para que recuerde la información por reconocimiento— y tam-
bién de preguntas abiertas que pretendan verificar si el estudiante realmente
está cumpliendo con su deber: estudiar y procurar guardar esa información en
la memoria de largo plazo.
La permanencia de una persona en este nivel cualitativo del aprendizaje
puede tener una duración temporal más o menos larga. Esto dependerá de
cuánto uso hace del conocimiento adquirido y de cuánto reflexiona sobre él2
.
2
Para lograr el aprendizaje de algo existen dos estrategias: una es el repaso, la repe-
tición de la actividad de estudio; es decir, lo que la psicología educativa denomina
sobreaprendizaje. La otra es la sobrestimulación —que en el lenguaje de la experi-
mentación de laboratorio en neurociencias se denomina sobrerreforzamiento—, la
cual consiste en aprender algo en un ambiente intensamente afectivo o, de lo contra-
rio, realizando actividades multisensoriales, motoras e intelectuales.
Existen incluso profesionales académicos que permanecen mucho tiempo en
este nivel con respecto a algunos temas.
Luego viene el segundo nivel de complejidad que denominaremos com-
prensión, en el sentido de que la persona ha profundizado en el entendimien-
to del objeto de conocimiento, de modo que ha identificado sus partes y sus
relaciones, además de que ha establecido relaciones lógicas con otros conoci-
mientos de su estructura cognitiva; por lo tanto está en posibilidades de expo-
nerlo con sus propias palabras, establecer analogías con temas parecidos y
aun aplicarlo pertinentemente. El término comprensión proviene del vocablo
latino comprĕhēndĕre, que significa apoderarse, contener, abrazar, rodear por
todas partes y penetrar. Antonio Gago H. dice que comprender es captar el
conjunto de cualidades que integran una información para expresarla con las
propias palabras, modificar la comunicación original y transformarla en otra
paralela3
.
H. Gardner (apud Woolfolk, p. 286) dice que la comprensión es “la ca-
pacidad de adquirir conocimientos, aptitudes y conceptos y aplicarlos en for-
ma adecuada en nuevas situaciones. Si alguien sólo repite cuando se le ense-
ña, no sabemos si el individuo comprende. Si una persona aplica el conoci-
miento en forma promiscua, sin que tenga importancia si es apropiado, enton-
ces yo no diría que comprende… Pero si la persona sabe dónde aplicar y
dónde no aplicar los conocimientos y puede hacerlo en situaciones nuevas,
entonces comprende”.
Por lo tanto podemos definir el concepto ‘comprensión’ como la capa-
cidad de poseer el conocimiento global, analítico y sintético de una unidad de
información, además de haber establecido algún tipo de relación lógica o psi-
cológica con los conocimientos almacenados en la estructura mental, de mo-
do que se está en posibilidades de aplicarlo pertinentemente en diferentes cir-
cunstancias.
El proceso que permite alcanzar el nivel de comprensión es, en primer
lugar, la realización de actividades de descomposición de la información en
sus partes convenientes para identificar sus elementos así como las relaciones
entre esos elementos (análisis), la recomposición de la información en su to-
talidad o a través de sus partes principales (síntesis), el establecimiento de re-
laciones lógicas o psicológicas —subordinación, supraordinación, inferencia
lógica, generalización, analogía o contigüidad en el tiempo y el espacio—
con conocimientos almacenados en la estructura mental y la transferencia o
3
Antonio GAGO HUGUET, Elaboración de Cartas Descriptivas: guía para prepa-
rar el programa de un curso, 3ª. reimp. México: Trillas, 1980, pp. 59–60.
37 38