1. LAVE, J. The Practice of Learning. In: CHAIKLIN, S.; LAVE, J. (Ed.).
Understanding practice: perspectives on activity and context.
Cambridge: Cambridge University Press, 2006. p. 3-32.
Apresentação desenvolvida por Mônica Brum , Natália Tosatti e Ronaldo Gomes

2. O Problema com o
“ Contexto”
• Chaiklin e Lave (2006) organizaram a coletânea intitulada
Understanding practice: perspectives on activity and context.
Reuniram um conjunto de textos nos quais são relatadas
pesquisas voltadas para o processo de pensamento,
comunicação e conhecimento em situações concretas de trabalho
coletivo. Lave (ibidem) introduz essa coletânea, apresentando-a
como resultado do trabalho em uma conferência na qual os
participantes se reuniram para refletir o que inicialmente
denominaram “o problema de contexto”. Todas as pesquisas
relatadas envolveram a atividade socialmente situada.
Especialmente, busca-se explorar questões sobre “o mundo
socialmente constituído” - o contexto da atividade socialmente
situada- que no trabalho a autora apresenta a preocupação dos
pesquisadores com a limitação nas várias abordagens para o
estudo da atividade.

3. • Chaiklin e Lave (2006, p. 4) conceberam o
problema numa perspectiva diferente de outros
pesquisadores, pois preferiram investigar
questões antigas, porém ainda enigmáticas.
Nesse livro as pesquisas se baseiam na teoria
da atividade, psicologia crítica, a psicologia
psicológica de Baker, antropologia cognitiva e
perspectivas etnometodologicas. Os
colaboradores são psicólogos, sociólogos e
antropólogos da Suécia, Dinamarca, Finlândia,
França, Suíça e Estados Unidos.

4. • O argumento proposto inicialmente foi: Teorias de
práticas situadas no cotidiano consiste em pessoas
atuando no mundo social cuja prática é um aspecto
inseparável. Isso criou um dilema: as pesquisas nas
práticas cotidianas tipicamente focam em atividades de
pessoas atuando no mundo social, entretanto, existe um
princípio que tal fenômeno não pode ser analisado
isoladamente do mundo social daquela atividade. Outro
ponto importante refere-se à pouca atenção que tem
sido dada à difícil tarefa de conceituar relações entre
pessoas que atuam no mundo social. Nem mesmo
suficiente atenção para repensar “a prática do mundo
social” em termos relacionais. Juntos, constituem o
problema do contexto. (LAVE, 2006, p.5)

5. Aprendizagem
• A atividade situada sempre envolve
mudanças no conhecimento e na ação
(Keller & Keller discutem nesse volume)
e “ mudanças no conhecimento e ação”
são centrais para o que chamamos de “
aprendizagem”.

6. Aprendizagem artesanal
e produção social
• Tradicionalmente, pesquisadores têm investigado a
aprendizagem como se fosse um processo contido na
mente do aprendiz e o mundo social é ignorado. Essa
desconjunção, que ratifica a dicotomia da mente e do
corpo, desvia ou descarrila a questão de como construir
uma teoria que abranja a mente e o mundo que
vivemos. Algumas teorias cognitivas podem ser ligadas
à teoria da “ situação”, para isso surgem questões
cruciais sobre a compatibilidade das teorias. (LAVE,
2006, p.5)

7. Premissas relacionadas a
conhecimento e à aprendizagem na
prática
• Segundo Lave (2006, p.8), os participantes da conferência
concordaram, no geral, com quatro premissas relacionadas a
conhecimento e à aprendizagem na prática.
• Conhecimento sempre se submete à construção e à
transformação no uso.
• Aprendizagem é um aspecto integral da atividade com e no
mundo. Essa ocorrência da aprendizagem não é problemática.
• O que é aprendido é sempre complexamente problemático.
• Aquisição do conhecimento não é uma simples questão sobre
conhecimento; mas coisas assumidas como categorias naturais
como “corpos de conheciemento”, “ aprendizes” e “ transmissão
cultural” requerem reconceitualização dos produtos culturais e
sociais.

8. “Aprendizagem Artesanal” inclui estudos em
cenário fora das instituições educacionais
convencionais. (2006, p.8-9)
• Estudo de Hutchins sobre a carreira e práticas de
trabalho dos navegadores de transporte de
helicópteros na marinha dos Estados Unidos.
• Engeström apresenta a mudança na prática médica
nas clínicas públicas na Finlândia.
• Dreier discute sobre a relação cliente/terapeuta.
• Suchman e Trigg discutem as práticas da inteligência
artificial vista como uma prática artesanal
• Keller & Keller estudam sobre o ofício de ferreiro e os
perigos de uma atividade não familiar para iniciantes.

9. A Parte III do livro “Aprendizagem como
produção social” inclui estudos:
• Kvale, Mehan, e McDemott discutem os
sistemas de Exames Nacionais para crianças de
educação especial. Denominados rituais de
legitimação ou degradação e exclusão.
• Levine foca na organização social e crianças
com problemas cognitivos.
• Levine, Säljö e Wyndhamm e Minick traçam a
mudança de significado de tarefas igualmente
para aprendizes e professores.

10. A Parte III do livro “Aprendizagem como
produção social”
• Esses capítulos evidenciam a produção
sociocultural e o fracasso em aprender;
como as pessoas aprendem identidades
e identificam o significado situado do que
será aprendido e a construção da
identidade das pessoas como
aprendizes.

11. Relações com o passado teórico: Alguns
paradoxos e silêncios da teoria cognitiva.
• A autora comenta sobre questões que não
foram debatidas e temas para os quais
resoluções teóricas não foram possíveis. Ela
lista quatro questões principais:
1. Uma suposta divisão entre aprendizagem e outras formas de
atividade. De acordo com a autora, dentro das teorias
cognitivas, há uma suposição de que aprendizagem e
desenvolvimento são processos distintos, não sendo
confundidos com a categoria mais geral de atividade humana.

12. 2. A (re)invenção do conhecimento é um problema difícil para a
Teoria Cognitiva se a aprendizagem for vista como uma questão
de aquisição de conhecimento existente. Essa questão refere-se
a foco estreito das teorias de aprendizagem na transmissão de
conhecimento existente, embora mantenham-se em silêncio em
relação à invenção de novos conhecimentos na prática.
3. A Teoria Cognitiva supõe processos universais de
aprendizagem e um caráter homogêneo do conhecimento e dos
aprendizes. Essa suposta homegeneidade dos atores, objetivos,
motivos, e da atividade em si é desafiada em muitos momentos
e substituída por suposições diferentes que enfatizam a
heterogeneidade.

13. 4. A reconceitualização do significado de entendimentos
errôneos ou equivocados em um mundo heterogêneo. Essa
questão refere-se ao “fracasso de aprender”. Na teorização
dominante sobre aprendizagem isso é comumente visto como
resultante da inabilidade ou recusa da parte do indivíduo de se
engajar em algo denominado “aprendizagem”. A visão
alternativa diz que as identidade de “não aprendizagem” e
“fracasso” são processos sociais ativos e normais.

14. Sendo assim...
“(...) Knowledgeability is routinely in a state of changed
rather than stasis, in the medium of socially, culturally, and
historically ongoing systems of activity, involving people
who are related in multiple and heterogeneous ways,
whose social locations, interests, reasons, and subjective
possibilities are different, and who improvise struggles in
situated ways with each other over the value of particular
definitions of the situation, in both immediate and
comprehensive terms, and for whom the production of
failure is as much a part of routine collective activity as the
production of average, ordinary knowledgeability.”

15. Contexto como uma atividade
situada
• 2 pontos de vista:
• O primeiro argumenta que o contexto é construído
historicamente entre pessoas engajadas em atividades
socioculturalmente construídas e o mundo com o qual são
engajados. A Teoria da Atividade é representativa dessa
tradição teórica.
• O segundo foca na construção do mundo em interações
sociais, o que leva à visão de que o contexto é sua própria
atividade. A relação teórica central aqui é a relação
intersubjetiva entre coparticipantes em interações sociais –
tradição da teoria social fenomenológica.

16. Teoria da Atividade
• Enfatiza o caráter não determinante dos efeitos das
estruturas sociais objetivas;
• Diferenças de poder, interesses e possibilidades para ação
são ubíquas. Qualquer ação particular é socialmente
constituída;
• O sentido não é criado por meio de intenções individuais,
mas mutualmente constituído na relação entre sistemas de
atividade e ação dos indivíduos e tem um caráter relacional;

17. • Contexto pode ser visto como relações concretas
historicamente constituídas dentro e entre situações;
• “Contextos são sistemas de atividade. Um sistema de
atividade integra o sujeito, o objeto, e os instrumentos
(ferramentas materiais, bem como signos e símbolos)
em um todo unificado ... (que inclui relações de)
produção e comunicação, distribuição, troca, consumo.”
(ENGESTRÖM).

18. Perspectiva fenomenológica
• A concepção de contexto na perspectiva
fenomenológica, em contraste com a visão dos
teóricos da atividade, começa com a premissa
de que situações são construídas na medida em
que as pessoas se organizam para atribuir e dar
sentido a questões contra a superfície das
interações sociais contínuas;
• Silêncios, rasuras, a construção de fronteiras e
colisões são constitutivos aqui;

19. • A metáfora da superfície destaca a relação
chave do contexto e sentido – ambos são
determinações e determinados pela relação;
• “Contexto não é somente algo em que alguém é
colocado, mas uma ordem de comportamento
da qual fazemos parte” (MCDERMOTT).

20. • “Eu gosto de ver como uma corda. As fibras que
compõem uma corda são descontínuas; quando você as
torce juntas, você não as torna contínuas, você torna o
fio contínuo... O fio não tem fibras, mas se você quebrá-
lo, você poderá encontrar as fibras novamente. Então,
mesmo que possa parecer que as partículas estão
presentes em toda a corda, não é esse o caso”.

21. Descontextualização como
prática local
• Nesta seção, a autora apresenta visões críticas
sobre as limitações da “decontextualization” em
situações diversas de práticas sociais.
• Lave afirma que o aprendizado contextualizado
não costuma ser discutido sozinho, mas em
dupla com a ideia de aprendizado
descontextualizado.

22. Práticas sociais
descontextualizadas?
• Lave afirma, com base nas discussões
propostas pelos autores, que não há prática
social descontextualizada.
• “Such a claim commits us to explaining was has
often been taken to be ‘decontextualizad
knowledge’ or ‘decontextualizad learning’ as
contextualizad learning”. (LAVE, 1996, p. 22)

23. O que é convencionalmente
chamado de contexto?
• “For there has as yet been no discussion of its
most common dualistic conception, as a static,
residual, surrounding container for social
interaction. Given the formalist character of this
view it should not be surprising that the head is
often also conceived to be a container, in this
case, for knowledge, while more general
knowledge is the container of more particular
knowledge, and language is an inert container
for the transmission of meaning.” (idem)

24. Para ilustrar

25. Visão formalista
• Para ilustrar essa visão formalista, Lave
cita o exemplo dado por McDermott ( em
artigo publicado na coletânea), no qual a
ideia de texto e contexto é comparada da
seguinte forma: o texto seria como uma
sopa e o contexto seria a tigela.
• Nessa visão, texto e contexto poderiam
ser analiticamente separados.

26. Críticas a essa visão

27. A autora destaca que essa visão
não se limita ao contexto de sala
de aula:
“ Representational speech is not, of course,
limited to the classsroom. Mehan focuses
on this and other mechanisms for turning
myth into reality practices. ‘When technical
language is used and embedded in the
unstitutional trappings of the formal
proceedings of a meeting, the ground of
negotiation meaning are removed from
under the conversation’”. (Lave, 1996, p.26)

28. • Lave finaliza a seção afirmando que:
• “Decontextualization is key process in the
production of the cultural of ministic
realism, the historically located societal
formation in which there is consensus
around psychological, technological, and
institutional means for objectifying persons
and legitimizing ‘generalization’”. (Lave,
1996, p. 27)

29. Conclusões
• Lave finaliza o capítulo chamando atenção para
o fato de que nesta obra estão reunidas várias e
diferentes perspectivas que foram aplicadas
para analisar o contexto social.
• Como exemplo: o trabalho na Ole Dreier relação
terapêutica; o trabalho de Hugh Mehan em
aprendizagem de alunos com deficiência; o
trabalho de Charles e Janet Keller na Ferraria,
sempre enfocando o olhar no aprendizado
situado.

30. • Lave enumera três pontos principais que
foram apresentados em seu capítulo e
que serão retratados nos capítulos da
coletânea.

31. Primeiro ponto
• “ The authors have produced fascinating
analyses of learning as situated practice.
They have opened out the scope os
studies of learning, erasing old barriers
beteween learning and participation in
ongoing social practice.” (Lave, 1996, p.
28)

32. Segundo ponto
• Juntos, os artigos mostram que:
“Learning and not learning, contextualization
and decontextualization, are socially
situated and socially produced.” (Idem)

33. Terceiro ponto
• “We have been trying to explore new
approaches without miring ourselves in
the burdens of defending the value of
doing so, and we have tried to go beyond
mere critique of dominant theories. “(Idem)

34. • Neste artigo, a autora deixa claro que os
estudos apresentados examinam
processos socioculturais de participação,
produção, mitos, inculcações e
(de)legitimações, em processos situados
que são centrais às práticas Euro-
Americanas e visões de mundo.

35. Para saber
mais...

36. Assista ao vídeo da palestra ministrada
por Jean Lave
• Lecture 03/2012: Everyday Life and Learning
• Disponível em
http://www.youtube.com/watch?v=FAYs46icCFs
• Social anthropologist Jean Lave argues that all
theoretical problematic across the social sciences
include assumptions about learning, whether explicitly or
not. She says that learning is integral to conceptions of
knowledge, inquiry, revolution, and changing practice, to
name a few. Accordingly, social scientists have
substantive stakes in the issue -- historical, cultural,
spatial, political, and social. Series: "UC Berkeley

37. Assista a vídeos sobre a
teoria da Atividade
Engeström fala sobre Teoria da Uma introdução sobre teoria da
Atividade: atividade:
http://www.youtube.com/watch?v=GAMlJU4HW3Q
http://www.youtube.com/watch?v=4oG0Zv

38. • Uma introdução sobre teoria da atividade:
http://www.youtube.com/watch?v=4oG0ZvkhzCY

39. Assista a vídeos sobre a
perspectiva fenomenológica
Vídeos do canal da Open University:
http://www.youtube.com/watch?v=U_tdFfiIj7c
http://www.youtube.com/watch?v=Vhm21qEnzds

40. Para refletir...

41. 1) Lave (2006, p.6) afirma que “conventional
theories of learning appeal to the
decontextualized character of some knowledge
and forms of knowledge transmission, whereas
in a theory of situated activity ‘decontextualized
activity’ is a contradiction in terms”.
Por que haveria essa contradição?

42. 2) Se a aprendizagem é ubíqua, o que
fazer com as instituições educacionais,
métodos formais de ensino e
aprendizagem?

43. 3) Como os autores ajudam a reformular o
significado de aprendizagem através do
conceito “Aprendizagem Artesanal”?

44. 4) A autora discute sobre quatro silêncios
da Teoria Cognitiva. Como eles podem ser
vistos sobre o ponto de vista da
aprendizagem situada?

45. 5) O contexto é um conceito-chave para a
aprendizagem situada. A autora apresenta
duas visões do contexto como uma
atividade situada. Comente sobre seu
processo de aprendizagem, destacando
em especial a importância do contexto,
associando-o às visões apresentadas.

46. 6) Quais as limitações de se ensinar de
forma descontextualizada? Isso é
possível?