Proyecto de la Red de Apoyo Escolar (RAE) sobre Animación a la Lectura "Construyendo Vínculos con la Palabra" desarrollada durante los años 2009 a 2011

1. 1
CONTENIDO
Introducción………….……………………………………… 3
Desarrollo del proyecto de animación a la lectura…....…..5
Perspectivas sobre la lectura.……………………………......8
Sobre Narración Oral……...………………………………..11
Organización y funcionamiento de la biblioteca.………..14
Propuestas de animación a la lectura.…………….………22
Algunas reflexiones finales………...………………...…… 38
Bibliografía…...……………………………………...…..….40

2. 2

3. 3
l presente trabajo recoge la experiencia que
constituyó tres años de intensas tareas,
desarrolladas entre 2009 y 2011, alrededor de una
propuesta pedagógica de Animación a la Lectura
destinada a los Centros Educativos de la Red de Apoyo
Escolar (RAE) .
En esta propuesta nos planteamos como meta que todos
los niños y las niñas que asisten a los Centros de la RAE
puedan formar parte de una comunidad de lectores y
lectoras. Para ello, los educadores y las educadoras de los
Centros emprendieron un proceso de formación en el cual
iniciaron un camino de construcción de un vínculo
amoroso con la lectura de manera de poder transmitir esta
relación a los niños y niñas. Además, ofrecimos a los
niños y niñas una variedad de libros, actividades y
talleres a fin de propiciar un acercamiento placentero al
mundo literario.

4. 4
En este cuadernillo encontrarán la sistematización del
trabajo realizado en el marco de este proyecto, así como
algunas herramientas que pueden ayudar a aquellos
educadores y educadoras que quieran desarrollar una
experiencia que acerque a los niños y niñas a los mundos
que ofrece la lectura.
En la primera parte, se presenta la propuesta de
Animación de la Lectura desarrollada. Luego, se da a
conocer la concepción de lectura que la fundamenta. En
tercer lugar, haremos una breve referencia a lo que hemos
ido construyendo como conceptualización de la Narración
Oral. A continuación, se proponen algunas estrategias
para ayudar a organizar la biblioteca de los Centros.
Finalmente, compartimos algunas de las actividades
realizadas en los talleres y las capacitaciones.
Queremos agradecer a los Centros que participaron en
esta propuesta y a todos aquellos que hicieron posible
esta experiencia. Esperamos que este material sirva como
herramienta para el trabajo de Animación a la Lectura con
niños y niñas.

5. 5
“El uso total de la palabra
es una demostración de bello sonido democrático.
No para que todos sean artistas,
sino para que nadie sea esclavo.”
Gianni Rodari
l proyecto se propuso que los niños y niñas de los
Centros de la RAE formen parte de una comunidad de
lectores y lectoras, ampliando sus conocimientos sobre
diferentes obras literarias y tipos de texto; que sepan
cómo ser usuarios de una biblioteca, su modo de
organización y funcionamiento, de manera que se
apropien de este espacio.

6. 6
Para ello se conformó un equipo de trabajo constituido
por un Coordinador del proyecto y dos multiplicadores
de la propuesta, miembros de la RAE, que llevaron a cabo
la propuesta centrada en la formación de las y los
educadores, y la implementación y seguimiento de
proyectos de Animación a la Lectura en las aulas. A su
vez, se realizaron capacitaciones a cargo de especialistas y
salidas culturales tanto para las y los educadores como
para los niños y niñas.
El proyecto se viene llevando a cabo desde el año 2009. En
aquel año, se desarrollaron cinco capacitaciones
destinadas a todos los Centros de la RAE, que estuvieron
a cargo de la tallerista Mariel López González, con dos
objetivos principales:
• Generar un espacio donde las y los educadores
puedan iniciar el camino de construcción de un vínculo
amoroso con la palabra.
• Brindar propuestas que permitan a las y los
educadores discutir y repensar el trabajo en torno a la
lectura con los niños y niñas de los Centros.
En estos espacios, los participantes accedieron a
diversos materiales de lectura. Dentro de las modalidades
de trabajo que se implementaron, la mesa exploratoria de
libros sobre distintos ejes temáticos fue la principal.
Además, se reflexionó sobre los materiales, la
organización de la biblioteca y los espacios de lectura con
los niños.

7. 7
Para la implementación y seguimiento de las propuestas
de Animación a la Lectura en los Centros, se realizaron
encuentros a cargo de las y los educadores de cada Centro
junto con el multiplicador de la propuesta, con el objetivo
de articular las propuestas de las capacitaciones con las
actividades en los salones. Se buscó que en los Centros se
produjera el acercamiento de los niños y niñas a los
materiales de lectura a partir de la puesta en
funcionamiento de las planificaciones armadas en estos
encuentros.
La primera actividad desarrollada en los Centros
por parte de los multiplicadores fue la elaboración de un
informe diagnóstico sobre los materiales de lectura de la
biblioteca y su forma de organización y funcionamiento, y
sobre las propuestas de lectura que allí se desarrollaban.
En función de los resultados obtenidos se organizaron las
actividades en cuatro etapas:
• Reconocimiento de los materiales de lectura de la
biblioteca por parte de las y los educadores.
• Reorganización de la biblioteca.
• Planificación y desarrollo de actividades de la
lectura.
• Evaluación del proyecto.
Como cierre del año, los grupos realizaron una
salida educativa a la Biblioteca Infantil “La Nube” para
conocer el funcionamiento de una biblioteca más grande y
compartir momentos de lectura.

8. 8
En 2010, el proyecto continuó con la misma modalidad
centrada en capacitaciones generales, encuentros de
educadores y educadoras con multiplicadores de la
propuesta, y la implementación de actividades de
Animación a la Lectura con los niños y niñas de los
Centros. A diferencia del año 2009, durante este año se
realizaron siete capacitaciones:
• Cuatro capacitaciones sobre Animación a la
Lectura a cargo de Mariel López González, en las que se
propuso la construcción conjunta de estrategias didácticas
y recursos pedagógicos a la hora de la implementación de
la propuesta. Así, las actividades y reflexiones
desarrolladas a lo largo de estos cuatro capacitaciones
giraron en torno a la generación de posibles caminos para
emprender la Lectura con niños y niñas, y el trabajo con
libros “poco amigables”, es decir, aquellos que por su
portada o formato, no llaman la atención en primera
instancia, pero cuyas páginas vale la pena transitar,
dando cuenta así de la importancia de la mediación en la
exploración y selección de textos.
• Tres capacitaciones sobre Narración Oral a cargo
de Diana Tarnofky, cuyo objetivo fundamental fue iniciar
a las y los educadores en el camino de la Narración Oral
como herramienta para desarrollar posibles actividades
de Animación a la Lectura posibilitando que las historias
circulen a partir de la oralidad, la reconstrucción de textos
literarios para su narración, la narración de anécdotas, el
manejo de las voces, la expresión corporal, etc.

9. 9
Fue durante este año que se implementó la “Biblioteca
Ambulante de la RAE”, conformada por libros divididos
en catorce cajas temáticas a las que las y los educadores de
los Centros pueden acceder y usar en sus propuestas de
Animación a la Lectura. Las cajas están divididas de la
siguiente manera:
• Cuentos tradicionales y fábulas
• Caperucita y otros cuentos con lobos
• Libros de poesía
• Libros para explorar
• Libros de Anthony Browne para trabajar con el
autor
• María Elena Walsh para trabajar con la autora
• Para leer en silencio: primeros lectores que se
animan a leer solos
• Para leer en silencio: novelas y cuentos un poco
largos para los que se animan
• Rimas, poesías, chistes, coplas, trabalenguas…
• Brujas, monstruos, dragones y otros seres mágicos
• Sobre pintura y artes
• Ciencia, animales, dinosaurios y cosas asquerosas
Como cierre de las capacitaciones en Narración Oral, se
convocó a las educadoras y educadores a ETER a grabar
cuentos y poemas en el estudio de grabación, resultando
de este encuentro un CD que, junto con un cuadernillo de
sistematización de la propuesta del año 2009, se entregó a
cada Centro de la Red.

10. 10
Para fin de año, se realizó un encuentro con todos los
niños y niñas de los Centros que participaron de la
propuesta, conjuntamente con los niños y niñas que
participaron de la propuesta de Lengua de Segundo Ciclo
de la RAE. Se llevaron a cabo diferentes juegos en torno a
la Lectura y se compartió el almuerzo. Contamos para
este encuentro, con la presencia de Diana Tarnofky que
ofreció un espectáculo de Narración Oral.
Durante el año 2011, a causa de la disminución del
presupuesto para el desarrollo de la propuesta, se
realizaron tres únicas capacitaciones en Narración Oral, a
cargo de Diana Tarnofky, en los que nos propusimos
profundizar en el camino de la Narración Oral y la lectura
en voz alta, experimentar diferentes propuestas de
Animación a la Lectura centradas en la narración y
adaptación de cuentos literarios para ser narrado
oralmente, así como crear puentes entre la narración y las
artes plásticas.
Fue durante este año que se editó un material que reúne
todos los textos sobre Animación a la Lectura y Narración
Oral trabajados en las capacitaciones durante los tres años
de implementación del proyecto.

11. 11
l lproyecto que se presenta en este cuadernillo se
ha propuesto que, en los Centros, los niños y niñas tengan
múltiples oportunidades de recurrir a la lectura para
cumplir diversos propósitos, de entrar en contacto con
materiales diversos, de participar en situaciones de
intercambio con otros lectores y lectoras. Se trata de
colaborar en la formación de lectores y lectoras que
ejerzan el derecho a construir su propia interpretación de
la obra que leen y que estén dispuestos a confrontarla con
la de otros lectores y lectoras, que comiencen a
preguntarse por las intenciones del autor y a tomar
posición frente a lo que leen.
Esta propuesta de formación de lectores y lectoras
se propuso que, tanto los educadores de los Centros como
los niños y niñas que allí asisten, tengan la oportunidad
de crear un vínculo amoroso con la palabra; no solo la
palabra escrita sino en todas sus formas: la palabra oral, la
que se expresa a través de las imágenes, etc.
Hemos concebido y desarrollado este proyecto
desde una perspectiva particular acerca de qué es leer.

12. 12
Como dice Graciela Montes, leer es mucho más que ir
descifrando letras, palabras, códigos. Leer es un acto en
donde quien lee pone en juego no solamente su
conocimiento sobre el lenguaje sino el conocimiento que
tiene sobre el mundo, su contexto, su historia personal,
sus valores, su edad.
Es por ello, que cuando los chicos se conectan con la
lectura construyen un universo de sentido resultado del
vínculo que se genera entre quien escribe y quien lee. El
pequeño explorador que accede a un texto, que se conecta
con él, vincula ese universo construido por un otro para
conectarlo con su propio mundo, producto de su vivencia.
En este intercambio, no sólo se construye a sí mismo, sino
que además accede al mundo de lo escrito, a ese registro
que las sociedades van construyendo a lo largo del
tiempo. Es por eso que el momento de la lectura – sea de
la manera que sea: en silencio, en voz alta, en público, en
privado, individual, grupal…- se reactualizan esos
productos culturales e históricos y se transforman al ser
resignificados por quien los lee.
A continuación, presentamos algunos fragmentos que
expresan este modo de concebir la lectura.

13. 13
“Leer es construir un sentido para el texto que se
está leyendo, es poner en acción los conocimientos
previos disponibles para hacer anticipaciones acerca del
significado y la forma de lo que sigue en el texto, es
buscar en las marcas plasmadas en el papel indicios que
permitan verificar o rechazar las anticipaciones así como
inspirar otras nuevas, es ir controlando a medida que se
avanza en el texto la coherencia de lo que se va
comprendiendo, es retroceder cuando se detecta una
inconsistencia –ya sea para recuperar el hilo, ya sea para
encontrar el punto en el que se produjo una interpretación
equivocada o en el que puede haber un error de imprenta
que justifique la interpretación anterior-, leer es correr el
riesgo de orientarse en el texto a partir de las propias
hipótesis y es también entender el sentido a pesar de los
errores tipográficos o los fragmentos borrosos que tantas
veces aparecen en los textos…
Leer es entonces algo muy diferente de "extraer
significado del texto". El significado no está en el texto
(…) sino que es producido por el lector interactuando con
el texto. Hasta el momento en que el lector emprende su
lectura, un texto no es más que un conjunto de marcas
sobre un papel. Lector y texto son dos caras de un mismo
acto: "lector" implica una transacción con el texto; "texto"
implica una transacción con el lector.

14. 14
El texto sólo provee pistas para elaborar el
significado y es el lector quien lo reconstruye poniendo en
acción sus conocimientos previos sobre el tema, sobre el
lenguaje en general y sobre el lenguaje escrito en
particular, sobre el autor, sobre el género al que pertenece
el texto que está leyendo, sobre el sistema de escritura…
(…)
Cada lector comprende lo que su perspectiva
acerca del mundo le permite comprender, cada uno se
acerca en la medida de sus posibilidades al mensaje que el
autor quiso transmitir. Sin embargo, reconocer la
existencia de diferentes formas válidas de comprensión
no significa que cada lector entiende frente a un texto algo
completamente distinto de lo que capta otro: cada sujeto
emitirá hipótesis en función de su conocimiento del
mundo, pero tratará de verificarlas apelando a la
información provista por el texto; cuando no logre
corroborar sus hipótesis, tendrá que modificarlas
ajustándolas a la información visual (a las marcas sobre el
papel). Tendrá además la posibilidad de discutir con otros
lectores, de recurrir juntos al texto para buscar pistas que
avalen una u otra interpretación (…). Discutir
fundamentando la posición de cada uno permitirá ir
arribando a un consenso, ir construyendo una
interpretación más "objetiva" porque está basada en la
coordinación de puntos de vista diferentes y en el análisis
de hasta qué punto el texto permite cada interpretación.”
(El destacado es nuestro.)

15. 15

16. 16
“…contar es una posibilidad de abrir de nuevo
la puerta de los sueños y habilitar al niño que fuimos
a jugar con ese niño que está delante de nosotros”.
Juana La Rosa
Nuestro primer acercamiento a la Narración Oral se
realizó a partir de la idea de que esta práctica nos podía
“servir” de herramienta para nuestras propuestas de
Animación a la Lectura.
Esta idea de la Narración Oral como herramienta fue
rápidamente superada por otra concepción más
abarcadora, donde se iniciaba poco a poco un camino
hacia el conocimiento de nuestra propia historia, nuestra
memoria poblada de imágenes, sonidos, olores, texturas,
sabores.
SOBRE NARRACIÓN ORAL
TEJIENDO PUENTES ENTRE LA
ORALIDAD Y LA ESCRITURA

17. 17
Un camino a través de las historias que nos habitan,
nuestro cuerpo, nuestras posibilidades, nuestros gustos,
nuestros temores. Los espacios de Narración Oral que
propiciamos se convertían en impasses, en suspensiones
del tiempo y el espacio. “Detener el tiempo real para habitar
otros espacios y otros tiempos”, como dice Rodolfo Castro.
Todos estos elementos que nos constituyen (y que
constituyen nuestra fortaleza) nos permiten construir un
centro a partir del cual lanzarnos a la experiencia del
contar. Este recorrido nos ha permitido recuperar la
infancia que llevamos dentro, los juegos, las músicas, las
historias, todos estos componentes indispensables para
aprender el oficio de la Narración. Es a partir de este
“trabajo” con uno mismo que vamos construyendo
algunos criterios, técnicas y propuestas para salir a contar.
Alicia Serrano dirá: “El narrador se prepara. Prepara su
cuerpo. Habitar historias es ponerle el cuerpo a la palabra…
darle el calor, el sabor y la textura que tiene lo humano”.
Según Juana La Rosa, la narración es “un vínculo afectivo y
una posibilidad de jugar ya que el que narra y el que escucha
entran en una complicidad, donde la historia es de verdad
aunque no lo sea. (…) Para el adulto, contar es una posibilidad
de abrir de nuevo la puerta de los sueños y habilitar al niño que
fuimos a jugar con ese niño que está delante de nosotros,
expectante, ansioso porque comencemos con el ‘había una
vez…’”.

18. 18
Narrar es entablar un vínculo afectivo y una posibilidad
de jugar. Andruetto y Suez dirán: “Para que la lectura sea
un juego tiene que ser capaz de promover, de movilizar , de
desestructurar, de dinamizar el mundo de su receptor”. Y
luego: “habitamos un universo que no juega. O donde el juego
apenas si existe, relegado como está al territorio de los niños.
Pero si queremos recuperar para todos la Cultura Infantil, si
queremos una escuela que esté unida a la vida y una infancia
que se inserte en la cultura del pueblo a efectos de consolidar su
identidad, resulta claro que es a nosotros los adultos, a quienes
nos corresponde modificar nuestra habitual inercia, recuperar lo
imaginario sin creer que con ello se pierde el sentido de
realidad”.
Desde otras latitudes, Walter Benjamin nos dice que “la
narración es también ella una forma artesanal de
comunicación”.
Es decir, que la Narración Oral es ante todo un arte, un
oficio, un juego. Es comunicación. Es memoria y cuerpo.
Y es morada donde habitar las palabras.
Cuando nuestro propósito final es crear una comunidad
de lectores, la Narración nos permite poner a circular
historias. Las propias y las de los niños y niñas con
quienes trabajamos, las de otras personas que traigamos a
la memoria: familiares, amigos, vecinos. Las historias que
nos contaron, las que habitan nuestro acervo cultural, las
que pertenecen ya a la humanidad toda.
Y también aquellas que fueron escritas y encontramos en
los libros. Para estas historias, tenemos dos caminos: la
“adaptación” del texto escrito para su narración oral, o su
lectura en voz alta. Estas dos posibilidades poseen
características propias y técnicas apropiadas para el mejor
desenvolvimiento en una u otra.

19. 19
SOBRE LA NARRACIÓN ORAL Y LA LITERATURA ESCRITA
Graciela Montes no dice que “La narración es traducción”.
Esto quiere decir que para narrar un cuento escrito es
necesario hacer adaptaciones, ya que estamos entablando
un vínculo entre códigos distintos: el oral y el escrito. “El
relato oral tuvo todos los permisos para dejar de serlo y pasar a
lo escrito. Pero lo escrito, lo literario, tiene un puente
resbaladizo hacia el lado contrario”, dirá Sandra Comino,
aunque por “resbaladizo” no debemos interpretar
“imposible” ni temerle de antemano.
Se trata de iniciar un camino para “adaptar” los cuentos
escritos para ser narrados. Jugando con versiones
posibles, con distintos puntos de vista. Implica un primer
momento de “escritorio”, de anotar al margen del cuento,
de pensar qué voces, dónde los silencios, dónde un
sonido, una onomatopeya, qué frases o juegos con la
palabra que propone el autor memorizar para narrar tal
cual, etc.
Luego, se trata de ir narrando la historia en nuestros
quehaceres cotidianos: mientras nos bañamos, mientras
cocinamos, mientras caminamos por la calle, etc. para ir
interiorizándola.

20. 20
Se trata de trabajar con la memoria visual y sensorial,
para captar las imágenes y sensaciones que nos permitan
ver y sentir la historia para así poder narrarla, sin tener
que estar preocupados por memorizarla. A veces un
gesto, un sonido, una postura corporal, nos permite
sustituir el texto hablado (una postura de enojo puede
reemplazar un par de renglones del cuento, por ejemplo).
Se trata de ser narradores, no periodistas: no informamos,
no explicamos, sino que contamos, confiando en el
interlocutor, por más pequeño que sea. A veces, sin mala
intención, simplificamos el texto, lo “masticamos”
demasiado para el público infantil, o damos demasiadas
explicaciones que inhiben otras interpretaciones posibles,
propias de los espectadores. Se trata, como mediadores de
la palabra, de ser canales por donde el cuento pasa para
llegar a nuestros interlocutores.
Si bien cuando adaptamos un cuento estamos
“traicionando” al escritor al no contarlo literalmente, es
importante mantener la fidelidad en la interpretación,
mencionar al autor y el libro de donde fue extraído,
invitar a su lectura posterior. Por esto es muy importante
el trabajo previo a conciencia.

21. 21
SOBRE LA LECTURA EN VOZ ALTA
“Leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene
(…) Esta aproximación al texto debe ser casi ritual,
como los antiguos leñadores pedían permiso al árbol para ser
derribado”
Rodolfo Castro.
Estamos acostumbrados a que la lectura sea una práctica
individual, muy asociada a un sillón, una lámpara de pie,
la lectura silenciosa, etc. En la escuela, las y los
educadores solemos hacer leer a los niños y niñas pasajes
de un texto que abordan por primera vez en ese
momento, sin posibilidad de preparación previa. Y
encima exigimos mantener la puntuación, la
pronunciación, el ritmo. Rodolfo Castro nos dice al
respecto que “aunque el maestro piense que está promoviendo
la lectura entre sus alumnos, lo que realmente hace es empujar
al niño a la frustración y al rechazo hacia la lectura, porque lo
está poniendo en un lugar de indefensión ante sí mismo, ante el
texto y ante sus compañeros”.
Así también las y los educadores muchas veces leemos en
voz alta a los niños y niñas sin ninguna preparación
previa del texto, quitándole así toda posibilidad de
emocionar y, aunque leamos entonando correctamente o
respetemos la puntuación, en realidad estamos
perdiendo la oportunidad de generar algo en torno a lo
placentero en nuestros oyentes.

22. 22
Es necesario preparar el texto y así poder transmitir los
sentimientos de los personajes, creando “una atmósfera
sonora tangible y habitable”, dirá el autor mencionado
arriba, para que la o el que escucha se involucre y se
sienta atravesado. Finalmente, Castro dirá: “La lectura
requiere de nuestra complicidad, para que aceptemos que
lo que se está leyendo sí está ocurriendo”.

23. 23
n este apartado nos proponemos ofrecer algunas
ideas y herramientas que ayuden a los educadores en la
tarea de organizar y poner a funcionar el espacio de la
biblioteca del Centro.
Leer es una actividad que toma
tiempo. Sólo se forman lectores si les
podemos ofrecer tiempo para leer, un
lugar y un ambiente para hacerlo.
El desarrollo del gusto por la lectura depende en gran
medida de la calidad y variedad del material con que los
chicos se relacionen. Es por eso que, para comenzar una
propuesta de lectura, es importante poder trabajar con
una amplia variedad de libros y distintos tipos de texto
como revistas, enciclopedias, diarios, cartas, etc.

24. 24
El funcionamiento de una biblioteca se debe
sostener sobre tres ejes fundamentales:
• El respeto al lector, a su intimidad, a sus deseos,
saberes y preguntas.
• El conocimiento del material que se tiene en la
biblioteca.
• Que quien realice el trabajo de bibliotecario
escuche, preste atención a los gustos e intereses de los
lectores, que oriente, que los ponga contacto con nuevos
libros y textos.

25. 25
LOS MATERIALES DE LA BIBLIOTECA
A la hora de armar una biblioteca surgen muchas
preguntas sobre qué material debe haber: si solamente
debe haber literatura, si es importante la cantidad de
textos, si debe incluir sólo textos con imágenes, etc.
En relación con el material cabe una afirmación: lo
importante no es la cantidad de textos sino la selección.
Ahora bien, ¿qué textos se deben seleccionar? Se
trata de elegir aquellos materiales que respondan tanto a
las preferencias de los chicos como a los propósitos de los
educadores.
A continuación, presentamos un listado de temáticas y
géneros que sería deseable que contenga una biblioteca,
elaborado por los educadores y educadoras en una de las
capacitaciones.

26. 26

27. 27
LA ORGANIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA
Es importante encontrar una forma de ordenar el material
de la biblioteca que permita a los chicos poder acceder a él
autónomamente. Por eso hay que buscar una forma de
organización que sea lo más sencilla posible y que todos
los que participan del centro la conozcan.

28. 28

29. 29
LOS PRÉSTAMOS
En una propuesta de lectura es importante que exista un
sistema de préstamos de libros, de manera que la lectura
trascienda el espacio áulico. La posibilidad de que los
chicos se lleven textos a su casa permite, por un lado, que
puedan incorporar la lectura en su vida, y, por el otro, que
comiencen a involucrar a las familias como parte de la
comunidad de lectores.
Para que los libros puedan circular y al mismo tiempo no
se pierdan, se propone tenerlos inventariados y
etiquetados, y generar un sistema de préstamos
organizado.
INVENTARIAR Y ETIQUETAR
Inventariar es una actividad larga y algo tediosa pero
muy necesaria, porque al tener los libros catalogados no
sólo evitamos que se pierdan sino que además nos
permite ahorrar tiempo a la hora de los préstamos.
Cómo inventariar:
En un cuaderno o, si se cuenta con una
computadora, en el programa de PC Biblio (ver CD y
manual de uso que se adjunta con el presente
cuadernillo), se ingresarán, principalmente, los siguientes
datos:
• Número de orden

30. 30
• Apellido/s y nombre del autor/a
• Título de la obra
• Editorial/ Colección
• Año de publicación
• Opcionalmente se puede indicar el contenido de la obra
(género o tema)
La mayoría de los datos (autor, título, editorial, colección,
edición) que necesitamos para catalogar un libro los
obtendremos de la tapa, la contratapa, las primeras y/o
las páginas finales del libro.
Cada libro tendrá su etiqueta en el lomo. Las etiquetas
tienen que tener el número de orden del libro y alguna
marca que indique en qué lugar de la biblioteca está.
Como marca se puede poner un color o letra que indique
el criterio elegido (género, temática, autor, etc.).
124
Número de
Registro
Género:
Poesía

31. 31
También se les puede agregar las primeras tres letras del
apellido del autor.
Cuando se preste un libro se debe anotar en el cuaderno o
en la computadora:
• El nombre de quien se lo lleva en préstamo.
• El número de orden.
• La fecha en que se prestó.
• El día en que se devolvió.
124
MAR
Autor: MARIÑO

32. 32
quí se presenta solamente un listado de
propuestas para posibles actividades. Llevarla a cabo en
el aula implicaría una planificación compuesta por
objetivos, contenidos, secuencia de actividades y
materiales necesarios para desarrollarla.
1. MESA DE LIBROS
Poner libros de la biblioteca en una mesa, de manera
atractiva, para invitar a los chicos a realizar una recorrida.
Se puede hacer mesa de libros para:
• Tomar conocimiento de los libros que dispone la
biblioteca. Iniciar un recorrido hacia el reconocimiento del
gusto personal por la lectura.

33. 33
• Introducir una actividad de clasificación de libros,
por ejemplo: organizar los textos de la biblioteca según la
estrategia de lectura o género, etc.
• Comparar libros, versiones de una misma historia,
personajes de distintas historias, etc.
La mesa de libros se puede presentar a través de un juego
donde los niños y niñas circulen alrededor de la mesa al
ritmo de una música y, al detenerse ésta, también ellos
deben detenerse y tomar el libro que ha quedado frente a
ellos.
También puede presentarse la mesa de libros con una
“chocolatada literaria”, junto con el desayuno o la
merienda.
La exploración del material será acompañada por el
educador del grupo quien irá mostrando algunos textos,
indicará que observen las tapas y contratapas de los
libros.
Se les puede proponer que elijan uno o varios textos de la
mesa y que cuenten por qué les interesó.
Pueden realizar lecturas individuales o grupales, elegir
un libro entre todos para que lo lea el educador, etc.
2. ¿QUIÉN CUENTA ESA HISTORIA?
Presentar a los autores de los libros, contando algunos
aspectos de su vida (esos datos generalmente están en la
contratapa del libro).
• Se puede ir siguiendo textos de un mismo autor/a.

34. 34
• Se pueden armar carteleras con fotocopias de
distintas tapas de libros de un mismo autor/a o con
comentarios de esos libros, etc.
• Se les puede proponer escribir una carta al
escritor/a contándole sensaciones sobre lo leído.
3. LOS MAESTROS LEEN A LOS CHICOS
Un lector no solamente se forma leyendo por sí mismo
sino también escuchando leer. Es por eso que se propone
que el educador lea en voz alta (fundamentalmente en la
primera época de la propuesta) para fomentar el gusto
lector y para mostrarse como un “modelo”.
A la hora de leer en voz alta es importante preparar el
texto previamente:
Preparar con anterioridad todos los elementos que dará
vida al relato leído:
• Imaginar voces y onomatopeyas
• Elegir sencillos gestos que acompañen la lectura
con la mano libre.
• Marcar en el texto las pausas y los silencios que
señalan el suspenso o los puntos de interés del texto.
Antes de comenzar la lectura, informar sobre los datos del
libro (título, autor, etc.), mostrar a tapa, describir a algún
personaje, anticipar un poco la historia. Esto es
importante porque facilita la comprensión

35. 35
En el momento de leer el texto es importante por
momentos observar a los chicos para capturar su
atención, y variar el tono de lectura.
Finalizado el texto se puede tener una instancia de
conversación acerca de lo leído: sobre sus sensaciones, la
trama del cuento, sobre qué les pareció la historia, los
personajes, etc.
4. LECTURAS FAMILIARES
• Proponer a las familias que compartan la lectura de
un texto durante el fin de semana.
• Los chicos pueden leerles a los hermanos menores
o a los padres.
• Se puede proponer un “cuaderno viajero” en el que
las familias cuenten historias, leyendas, anécdotas y que
recorra las casas de los niños y niñas.
5. ¿QUÉ NOS DICE LA IMAGEN?
Invitar a los chicos a recorrer un libro mirando solamente
las imágenes, haciendo hincapié en que no hay que leer lo
escrito sino imaginar la historia a partir de las
ilustraciones .

36. 36
6. LEER EN PEQUEÑOS GRUPOS
Invitar a los chicos a que armen pequeños grupos y que
comiencen la lectura de un libro con sus pares.
7. FICHAJE DE LIBROS
Elaborar fichas personales donde los niños y niñas
puedan volcar los títulos de los libros leídos. Además se
pueden colocar carteleras donde figuren los libros leídos
por el/la educador/a, los recomendados, los que
queremos leer, etc.
8. FICHAJE DE PERSONAJES
Elaborar fichas con los personajes de las historias leídas o
escuchadas con sus características mencionadas y otras
imaginadas historia (por ejemplo, que hará los fines de
semana, cuál será su comida favorita, qué cosas no le
gustan hacer, etc.)

37. 37
9. MINI TEXTOS
Elaborar cajitas forradas donde ubicar textos como
poesías, minicuentos, coplas, adivinanzas, chistes,
refranes, trabalenguas, etc. Una variante es escribir los
textos en letra chiquita y adjuntar a la caja una lupa para
leerlos.
10. ANTOLOGÍA
Elaboración de antologías sobre temáticas o autores, con
cuentos elegidos por los/as niños/as. Se puede trabajar
sobre las distintas partes del libro (tapa, contratapa, lomo,
título, editorial, autor, número de página, índice, etc.).
11. ELABORACIÓN DE UN CANCIONERO
Realizar listados con las canciones favoritas de los/as
niños/as. Se pueden realizar variantes, como garantizar el
gusto de todos/as, elegir una canción de cada estilo
musical, etc.
Se trabaja con las partes del libro. Se observan libros para
ver cuáles son sus partes. Se decide cuál será el formato
del libro. Se realiza un dibujo por cada canción elegida.

38. 38
12. ORGANIZAR LA BIBLIOTECA
Proponer diversas actividades para organizar la biblioteca
entre todos: clasificar los libros, elaborar fichas con los
datos de cada libro, hacer distintos listados por autor, por
género, por edad recomendada, por temática, etc.
13. PARA DESPUÉS DE LEER
Se pueden proponer diversas actividades el momento
posterior a la lectura de un libro:
• dibujar la parte que más me gustó
• el personaje con el que más me identifico
• elaborar un mural colectivo sobre un papelógrafo
retratando alguna escena del cuento
• producción de nuevas versiones del cuento
• cambiar el final o escribir su segunda parte
• cambiar de narrador (ya sea en primera persona si
estaba en tercera, eligiendo un personaje, o cambiando de
personaje si estaba narrado en primera persona, etc.)
• producir cartas o diarios íntimos de los personajes
• Pensar nuevas aventuras para alguno de los
personajes del cuento.

39. 39
14. CAJA DE LIBROS
Elegir libros y ponerlos en una caja. Éstos se podrán usar
cuando se termina una actividad, mientras espero que el
resto termine, se pueden sacar al recreo, los puedo agarrar
si no quiero hacer la actividad propuesta por el educador,
etc.
15. GRABAR HISTORIAS
Grabar cuentos, poesías, hacer un radioteatro. Grabar a
los abuelos contando historias acerca del origen del
barrio, leyendas del pueblo de donde vienen, anécdotas,
etc.
16. HISTORIAS MEZCLADAS
Hacer listados con títulos de cuentos leídos, personajes,
lugares donde transcurren las historias, hechos y finales.
Mezclar todo y escribir una nueva historia toda mezclada.

40. 40
17. ANTI FÁBULAS
Se trata de cambiar los atributos o valores que
representan los personajes de la fábula leída por su
opuesto.
18. CUENTOS CLÁSICOS
Leer distintas versiones de un mismo cuento clásico y
analizar sus diferencias. También se pueden comparar
con otros cuentos donde aparezcan personajes similares
(lobos, enanos, brujas, princesas, etc.).
19. MITOS Y LEYENDAS
Se pueden trabajar mitos y leyendas del país o de
América, “viajando” por distintos pueblos, llevando
imágenes, comidas, músicas, plantas, textiles, etc. propios
del lugar donde acontece la historia. Se van marcando los
lugares visitados en un mapa. Se puede inventar el por
qué del viaje: un circo, un grupo de exploradores o
arqueólogos, la búsqueda de una cura para un enfermo
(ideal para trabajar sobre plantas medicinales), etc.

41. 41
20. FERIA DEL LIBRO
Al finalizar el año se puede compartir el trabajo con las
familias y el barrio haciendo una feria, donde los/as
niños/as atiendan distintos stands acerca de cómo se
organiza una biblioteca, cuáles fueron los libros más
elegidos por los/as compañeros/as, cómo se elabora un
libro, juegos literarios, chocolatada literaria, etc.
21. EN ESCENA
Se trata de representar teatralmente escenas, cuentos,
textos dramáticos, narrar poemas, historias, leyéndolas o
no.
• Teatro leído.
• Teatro recreando un texto conocido.
• Improvisaciones sobre un texto leído.
• Poesía leída.
• Poesía recitada.
• Dramatización de un texto narrado.
• Lectura de un cuento.

42. 42
22. TEATRO DE SOMBRAS
Con hojas, papel madera, tijera y plasticola se pueden
crear seres imáginarios y colagarlos con una soga en el
salón para hacer un teatro de sombras. Los seres pueden
ser inventados o extraídos de libros como:
• El libro de los seres imaginarios, Jorge Luis Borges.
Editorial EMECÉ.
• Seres mágicos, mitológicos e imaginarios, Gustavo
Roldán. Editorial Guadal
• Bestiario, Gustavo Roldán. Editorial Guadal.
Se propone elegir uno de los seres del teatro de sombras e
inventar una historia breve. ¿Quiénes son? ¿De dónde
vienen? ¿Dónde están? ¿Qué desean? ¿Qué se les opone a
su deseo? ¿Cómo es su voz? ¿Dónde están?
23. MÁSCARAS
Se propone un juego con máscaras. Se utilizarán Limerick
(poemas de origen irlandés, que están conformados por
cinco versos y riman el primero con el segundo y el
quinto, y el tercero con el cuarto) que integran el libro
Zooloco de M. E. Walsh.

43. 43
Éstos, estarán ubicados en la parte trasera de la máscara
para ser recitados mientras nos cubrimos el rostro. La
propuesta se basa en recitarle al resto del grupo el poema
en distintas situaciones: como haciéndose pis, como un
karateka, estirando las vocales, las consonantes, rapeado,
como un cantante de tango, etc.
24. ROSTROS
El educador o educadora seleccionará de revistas, libros,
internet, entre otros. rostros que le llamen la atención por
su gestualidad, por sus rasgos, etc. Propondrá a los niños
y niñas elegir uno y pensar una posible historia: ¿de
dónde viene? ¿Cómo fue su infancia? ¿Qué le está
pasando? ¿Qué idioma habla? Luego, pueden juntarse en
pequeños grupos y mezclar los personajes creados en una
misma historia.
25. ANÉCDOTAS
Se propone una actividad donde se cuente al grupo una
anécdota a partir del recuerdo de un olor, un ruido, un
sabor. Luego, se reconstruirá dicha anécdota agregándole
al relato detalles. Se puede escribir al estilo de las
memorias, grabar, etc.

44. 44
26. FRAGMENTOS POÉTICOS
El educador o educadora seleccionará libros de poemas y
los distribuirá en una mesa. Se invitará a los niños y niñas
a explorarlos, elegir un poema que les haya gustado y, de
ese poema, seleccionar un verso, una estrofa, el título o
simplemente alguna palabra que les haya llamado la
atención. Luego, se pueden copiar todos los fragmentos
elegidos en el pizarrón o en un afiche e intentar
colectivamente crear un nuevo poema “pegando” todos
los fragmentos. Es importante copiar todos los fragmentos
para poder seleccionar mejor cuál irá primero, y cuáles
luego.
27. SUSURRADORES
Aquí propondremos una actividad basada en las
intervenciones artísticas del grupo Les Souffleurs de
Francia, que ha acercado a nuestro país Mirta Colangelo,
especialista en Animación a la Lectura proveniente de
Bahía Blanca. Se trata de la construcción de
“susurradores”: Se buscan tubos de cartón para enrollar
telas, se intervienen artísticamente pintándolos, pegando
figuritas, pueden tener cabezas hechas con papél maché,
etc. Luego, se utilizarán para susurrar poemas al oído de
otro compañero o compañera. Se pueden hacer
intervenciones en la plaza del barrio, en la escuela, etc.

45. 45
28. ¡A COMER POEMAS!
El educador o educadora seleccionará un poema para
cada niño y niña. Recibirá a éstos en el salón con la mesa
puesta (tenedores, platos, vasos, etc.). Al sentarse, el
educador o educadora le irá “sirviendo” a cada niño y
niña un poema (puede ser específicamente elegido para
cada persona si hay conocimiento del grupo). Luego, se
los invita a “comer” a degustar, a sentir olores, sabores,
texturas. ¿Les recuerda a alguna comida? ¿Alguna fruta?
¿Qué gusto tiene? ¿Qué condimentos? ¿A qué comida se
parece?
Este y otros tipos de intervenciones en el aula por parte de
los educadores y educadoras son muy buenas para
introducir a los niños y niñas en la lectura, ya que invita a
explorar otros aspectos más allá del “me gustó” o “no me
gustó”, a reconocer sensaciones, a traer a la memoria
recuerdos que el texto suscite, etc.
29. GRAFITIS
La propuesta consiste en salir a recorrer el barrio para
fotografiar los grafitis y pintadas en las paredes. Se
pueden llevar directamente las fotos también si se
dificulta realizar la salida. Luego, se leen y se analizan. A
partir de las fotografías, se propondrá crear historias
sobre el grafiti. ¿Quién lo pintó? ¿Por qué? ¿Dónde? ¿Qué
pasaba mientras lo pintaba? ¿Qué pasó después?
¿Quiénes lo leyeron?

46. 46
30. HAIKU
Los haiku son poemas breves de origen japonés.
Consisten en 17 silabas divididas en tres versos (la
fórmula es 5 -7 -5). Estos poemas, son propicios para
iniciar a los niños y niñas en la lectura de poemas ya que
“no asustan” por su longitud. Se pueden armar rondas de
lectura como primera actividad, haciendo circular estos
pequeños poemas, invitando día a día a animarse,
buscando así que todos y todas se animen a leer en
público, en un clima de confianza y respeto. Se puede
musicalizar con melodías japonesas y aromatizar el
momento con sahumerios. Se pueden ilustrar luego en
pequeñas hojas, o crear los propios haiku jugando con las
silabas.
Otros poemas breves que pueden utilizarse son los
Limerick (poemas breves de origen irlandés –M. E. Walsh
reúne algunos de su autoría en el libro Zooloco-), o las
coplas populares.

47. 47

48. 48
emos llegado al final de nuestra sistematización.
Consideramos que este texto es un punto de partida para
alentar a los educadores y educadoras de los Centros a
desarrollar sus propias propuestas de animación a la
lectura. Sabemos que para esto no basta con tener buenos
libros ni grandes ideas. Es necesario planificar: qué nos
proponemos, cómo lo vamos a desarrollar, para quienes,
cuándo, dónde, con qué, con quiénes, etc.
Esta experiencia fue desarrollada con los educadores y
educadoras de algunos Centros con el acompañamiento
de los asistentes técnicos de la propuesta. Cualquier
Centro puede iniciar una propuesta animación a la
lectura, es cuestión de ingeniársela, planificarla y llevarla
a cabo.

49. 49
Sabemos que muchas veces los Centros consideramos que
no contamos con los suficientes materiales, o creemos que
no podríamos desarrollar una propuesta de animación a
la lectura por no tener libros de literatura infantil
adecuados. Pero esto no debe ser una traba, es necesario
rebuscárselas, por ejemplo fotocopiando textos, armando
antologías por autor, temática, género. Se puede trabajar
con revistas, volantes, panfletos, carteles, manuales de
instrucciones de electrodomésticos, prospectos de
medicamentos, facturas de supermercados o recetas de
cocina, lo que se nos ocurra. También podemos trabajar
con textos generados por los mismos chicos ya sea
individual como colectivamente
Insistimos, lo importante es generar un encuentro por
parte de los niños y niñas con la palabra y encontrarnos
con ellos y ellas desde la palabra. Para esto es necesario
transitar ese encuentro personalmente, porque la clave
está en poder contagiar la pasión de leer, los sentires que
nos provoca, las propuestas a las que nos convoca,
alentándonos mutuamente, generando complicidades,
conspirando colectivamente.

50. 50
AA. VV. Textos en contextos nº 5: La literatura en la
escuela. Asociación Internacional de Lectura, Lectura y
Vida, Buenos Aires, 2002.
CASTEDO, MIRTA. "Construcción de lectores y
escritores", en Lectura y Vida, año 16, n° 3, Buenos Aires,
1995 .
CASTEDO, MIRTA. “Leer y escribir en el primer ciclo”;
en: KAUFFMAN, ANA MARÍA (comp.) Letras y
números. Alternativas Didácticas para Jardín de Infantes
y Primer Ciclo de la EGB. Santillana, Buenos Aires, 2000.
CASTEDO, MIRTA; ANA SIRO Y MOLINARI,
CLAUDIA, Enseñar y aprender a leer. Jardín de infantes
y primer ciclo de la educación básica. Novedades
Educativas, Buenos Aires, 1999.

51. 51
CASTEDO, MIRTA; MOLINARI, CLAUDIA; TORRES,
MIRTA; SIRO, ANA. Propuestas para el aula – Material
para docentes – Lengua – EGB” Primer ciclo. Programa
Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de
Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001.
CHAMBERS, AIDAN. El ambiente de la lectura. Fondo
de Cultura Económica, México, 2007.
COLOMER, TERESA. La lectura literaria en la escuela.
Fondo de Cultura Económica, México, 2005.
COLOMER, TERESA. (dir.), Siete llaves para valorar las
historias infantiles. Fundación Germán Sánchez Ruipérez,
Madrid, 2002.
COLOMER, TERESA. ¿Quién promociona la lectura?
Lectura y Vida, Año 25, Nº 1, 2004, p. 6-15.
COLOMER, TERESA. La enseñanza de la literatura como
construcción de sentido. Lectura y Vida, Año 22, N° 1,
2001, p. 6-23.
COLOMER, TERESA. La enseñanza de la literatura como
construcción de sentido. Lectura y Vida, Año 22, N° 1,
2001, p. 6-23.
DEVETACH, LAURA. La construcción del camino lector.
Comunicarte, Córdoba, 2009.

52. 52
DUBOIS, M. E. Textos en contextos nº 7: Sobre lectura,
escritura y algo más… Asociación Internacional de
Lectura/Lectura y Vida, Buenos Aires, 2006.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES,
Secretaría de Educación, Diseño curricular para la Escuela
Primaria, Segundo Ciclo, 2004.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES,
Secretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula, Lengua.
Documento de Trabajo n°2. Primer ciclo. Actualización
curricular. 1996.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES,
Secretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula, Prácticas del
Lenguaje. Leer y escribir en el primer ciclo. La encuesta.
Aportes para el desarrollo curricular.2001.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES,
Secretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula, Prácticas del
Lenguaje. Leer y escribir en el primer ciclo. Yo leo, tú lees,
él lee... Aportes para el desarrollo curricular.2001.
KAUFMAN, ANA MARÍA (comp.) Letras y números.
Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y primer
ciclo de la EGB. Santillana, Buenos Aires, 2000.

53. 53
LERNER, DELIA. “¿Es posible leer en la escuela?”, en
Lectura y Vida, año 17, n° 1, Buenos Aires, marzo 1996.
LERNER, DELIA. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica.
México, 2001.
MONTES, GRACIELA. La frontera indómita. En torno a
la construcción y defensa del espacio poético. Fondo de
Cultura Económica, México, 1999, (págs.49-59/ 77-86)
MONTES, GRACIELA. La gran ocasión: la escuela como
sociedad de lectura. MECyT, Dirección Nacional de
Gestión Curricular y Formación Docente, Plan Nacional
de Lectura, 2008.
NEMIROVSKY, M., Sobre la enseñanza del Lenguaje
Escrito….y temas aledaños. Paidós, México, 1999.
PETIT, MICHÈLE. Lecturas: del espacio íntimo al espacio
público. Fondo de Cultura Económica, México, 2008.
SOLÉ, ISABEL. Estrategias de lectura, Barcelona, Graó-
ICE, 1992.
SOLÉ, ISABEL. “Evaluar lectura y escritura: algunas
características de las prácticas de evaluación
innovadoras”, en Lectura y Vida, Año 22, N° 4,
diciembre, 2001.

54. 54
NOTAS
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..

55. 55
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..

56. 56
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..