Psicologia

1. 1
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
INSTITUTO SAÚDE E SOCIEDADE
Campus Baixada Santista
MAURÍCIO HIDEO INAMINE
DIÁRIO DE CAMPUS: NOTAS DESCRITIVAS E INTENSIVAS DE UMA
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA
SANTOS
2014

2. 2
MAURÍCIO HIDEO INAMINE
DIÁRIO DE CAMPUS: NOTAS DESCRITIVAS E INTENSIVAS DE UMA
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado na
Universidade Federal de São Paulo - Campus Baixada
Santista como parte dos requisitos para obtenção do título
de Psicólogo.
Orientadora: Profa. Dra. Florianita Coelho Braga Campos
Co-orientador: Prof Dr. Alexandre de Oliveira Henz
Santos
Jan – 2014

3. 3
DIÁRIO DE CAMPUS: NOTAS DESCRITIVAS E INTENSIVAS DE UMA
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA
Trabalho de conclusão de curso, apresentado a
Universidade Federal de São Paulo – Campus Baixada
Santista como parte dos requisitos para obtenção do título
de Psicólogo
Aprovado em 16/01/2014
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Profª. Drª. Florianita Coelho Braga Campos (Orientadora)
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP
_______________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre de Oliveira Henz (Coorientador)
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP
_______________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Domingues Roman
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

4. 4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a todos aqueles que
saíram de suas posições para lutar por uma
educação de qualidade, seja na base ou por
dentro da instituição. Que os esforços de
todos gerem encontros potentes e
questionadores de forma a sanar os
adoecimentos que carregamos nessa
caminhada;
À todos aqueles que estão por trás de mim,
fazendo a minha rede, que seguraram este
corpo cansado por alguns momentos.
Aos inúmeros que compuseram uma
graduação: professores, preceptores,
usuários e parceiros de práticas.

5. 5
AGRADECIMENTOS
À minha família: pai, mãe, irmã e irmão, por mais que não soubessem como lidar
com as situações, de serem uma parte de um porto seguro em 5 anos de intensas
navegações.
À profª Dra. Florianita, por aceitar essa proposta de monografia, pelo longo caminho
desajeitado que tomamos durante a orientação e acima de tudo pelo importante
papel que tomou como profissional em minha vida, como orientadora de extensão,
como defensora das práticas extensionistas na universidade e pela parceria que foi
esses anos trabalhando juntos. Obrigado pelo grande exercício de troca que foi essa
graduação.
Ao prof. Dr. Alexandre, que por mais que teve um ano complicado sempre estava
disposto a fazer orientações supersônicas pelos corredores entre um café ou outro.
Agradeço principalmente a reconhecer e confiar em minhas habilidades de escritas e
pelos módulos ministrados que graças a eles pude me (de)formar.
Ao prof. Dr. Marcelo, por aceitar ler este trabalho e pela coragem ao bancar uma
reforma curricular em um campus de grades tão fechadas e dar voz aos estudantes
neste processo.
Aos parceiros de moradia Gabryell, Thiago, Eduardo, Rodrigo e Henrique, pela
convivência e pelos momentos que nos formaram nessa vida de responsabilidades.
À Stephane Belmonte, pela paciência, confiança e bons afetos durante este período
tempestuoso que foi a escrita.
À Psicologia Turma IV, pelas experiências maravilhosas que tivemos e por sermos
essa sala forte que não se omite as hierarquias. Ter vocês como companheiros foi
uma das motivações de seguir em frente com o trabalho.
Aos amigos, parcerias e companhias que foram se estabelecendo em Santos ou em
São Paulo. Vocês tiveram sua importância em determinado momento desses 5 anos
e eu sou grato a eles.

6. 6
Aos professores Maurício, Emílio e Stéfanis do curso de psicologia e à professora
Maria Fernanda do curso de nutrição pelo grande aprendizado que tive estando na
posição de aluno, onde aprendi a questionar as minhas práticas.
Ao Laboratório de Produção de Conhecimento Compartilhado em Saúde Mental,
pelo riquíssimo processo que foi entrar em contato com as questões da saúde
mental e da luta antimanicomial junto com familiares e usuários.
À todos os estudantes de psicologia da UNIFESP, os que se formaram e os que vão
se formar, por estarem sempre em exercício de desconstrução e problematização do
curso.

7. 7
RESUMO:
Esse trabalho apresenta na forma de notas descritivas e intensivas feitas a cada
período de graduação entre 2009 e 2013, a experiência de uma formação em
psicologia na UNIFESP – Campus Baixada Santista. O diário de campo é uma
estratégia metodológica que permitiu acompanhar problematizações acerca da
formação no Projeto Politico Pedagógico do campus-BS, buscando introduzir a
observação, o estudo e o pensamento pelo fio condutor da experiência. Na parte
descritiva apresenta-se uma breve rememoração histórica dos inícios da
universidade pública no Brasil e suas linhas de proveniência. Acompanhadas as
reformulações dos modelos acadêmicos, as discussões dos projetos inovadores
para o ensino superior na área da saúde, buscando verificar como as psicologias e
certo campo da saúde se apropriou de tais discussões. Finalizando as descrições,
temos um breve histórico do curso de psicologia oferecido pela UNIFESP, de seu
projeto político pedagógico, que propõe a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão e a formação interdisciplinar em saúde. Ainda que saibamos que em ato,
em alguns momentos, o jogo da formação seja transdisciplinar. Localizado o
território explorado, entramos enredados em notas intensivas. Elas foram escritas a
partir de um ponto de vista não-individual, por isso marcado pelo comum em um
estudante que viveu acontecimentos em uma turma ingressante, a de 2009, em um
curso, o de Psicologia e em um campus, o da expansão do REUNI, em um momento
de problematização de seu projeto político-pedagógico e de reforma curricular da
Psicologia.
Palavras-chave: formação em psicologia, interdisciplinaridade, formação em saúde,
subjetividade, diário de campo.

8. 8
ABSTRACT
This paper presents in the form of intensive and descriptive notes made each
graduation period between 2009 and 2013, the experience of training in psychology
at UNIFESP - Campus Santos. The field journal methodology is a strategy that
allowed accompany problematizations about training in political – pedagogical project
of BS - campus, seeking to introduce the observation, study and thought by guiding
experience. In the descriptive section presents a brief historical recollection of the
early public university in Brazil and its lines of provenance. Accompanied
reformulations of academic models, discussions of innovations in higher education in
health area, seeking to ascertain how the psychologies and right field of health
appropriated such discussions. Finalizing the descriptions, we have a brief history of
psychology course offered by UNIFESP, his political pedagogical project , which
proposes the inseparability of teaching, research and extension and training in
interdisciplinary health. Although we know that in act, at times, the game is
transdisciplinary training . Located in the territory explored, walked entangled in
intensive notes . They were written from a point of no single view, so common in
marked by a student who lived events in a class entrant in 2009, a course in the
psychology and on a campus , the expansion of REUNI , at a time of questioning of
its political - pedagogical project and curriculum reform Psychology .
Keywords: training in psychology, interdisciplinary, health training, subjectivity, field
journal.

9. 9
Sumário
1. Notas descritivas ........................................................................................................10
I. A universidade pública ...............................................................................................10
II. Propostas de reformulação do ensino superior...........................................................16
III. Formação: da saúde e da psicologia............................................................................19
IV. UNIFESP – Campus Baixada Santista...........................................................................22
2. Notas intensivas.........................................................................................................25
a. O processo do olhar para a graduação........................................................................25
b. 2009: Estranhamentos................................................................................................27
c. 2010: Novas e velhas práticas e a mobilização............................................................30
d. 2011: A tal da psicologia idealizada e consequências do movimento ..........................33
e. 2012: O ano que não terminou...................................................................................37
f. 2013: Resolvendo assuntos inacabados: uma graduação ............................................41
3. Avaliação final de curso..............................................................................................42
4. Referências ................................................................................................................46

10. 10
1. Notas descritivas
I. A universidade pública
Antes de adentrar a universidade pública em tempos atuais, é necessário
fazer um recorte histórico de como essas instituições se instalaram no Brasil. A
universidade entrou em território brasileiro ainda colonial descontextualizada,
reproduzindo modelos medievais de ensino superior da Europa. Mesmo com o
processo de descolonização, as instituições universitárias inauguradas ainda se
espelhavam em universidades portuguesas, mais precisamente a Universidade de
Coimbra, cuja maior destaque era sua estrutura arcaica dentre as instituições
acadêmicas europeias (ALMEIDA FILHO, 2007).
A partir dos anos de 1960 que se iniciou o processo de reforma universitária
pela inauguração Universidade de Brasília, encabeçada pelo educador Anísio
Teixeira, cujo modelo não se baseava no sistema europeu atrasado emulado pela
academia brasileira, propondo uma adaptação do modelo universitário norte-
americano de inspiração também europeia, mas na universidade alemã de
Humboldt, menos especializado, aberto e em constante transformação
(BERTOLLETI E AZEVEDO, 2010). Porém com o regime militar a UnB foi ocupada e
teve que se acomodar à estrutura administrativa e curricular vigente no país. Esse
mesmo regime foi responsável em fazer a Reforma Universitária de 1968, que
manteve características do modelo antecessor baseado na cátedra vitalícia das
antigas instituições europeias e implantou mudanças baseadas ainda na Reforma
Flexner estadunidense, como o sistema de departamentos, criando uma estrutura
mista dos dois sistemas universitários. Foi responsável ainda pela distorção de
nossa arquitetura acadêmica. No caso, o Mestrado brasileiro não corresponde a
títulos antigos como o Magister germânico e a Maitrîse francesa, nem aos
contemporâneos Master provindos dos sistemas anglo-saxão e europeu. Por
implantar novos modelos universitários sem erradicar os antigos e criar titulações de
forma estranha, podemos dizer que a Reforma de 68 foi mais um agravante para o
confuso sistema universitário brasileiro (ALMEIDA FILHO, 2007).
Além de distorcer a estrutura acadêmica brasileira, a reforma de 68 foi
responsável pela aproximação da universidade com as demandas do mercado de

11. 11
trabalho, junto ao processo de desenvolvimento nacional conduzido pela ditadura
civil-militar instaurada. Junto a isso, para atender as exigências de mais vagas no
ensino superior feita pela juventude, nesta época, não só foi necessária uma reforma
acadêmica, mas também ampliar a fatia privada para este serviço. (MACÁRIO,
VALE e ALVES, 2013)
Com o fim da ditadura militar, foram propostas novas reformas universitárias,
que pouco saíram do papel. Com o processo de abertura política e o neoliberalismo
foi adotada como ideologia para o Estado brasileiro, como única possibilidade de
ajuste e de sobrevivência no mundo contemporâneo. A política neoliberal tem como
característica principal a liberdade econômica para um melhor controle do capital e
com o Estado menos interventor e controlador, o que veio selar o crescimento da já
instalada rede privada de ensino superior. Uma forma de diminuir o Estado de sua
participação na economia é através da privatização dos serviços públicos e
incentivar a iniciativa privada, o que aconteceu nos governos de Fernando Collor de
Mello e principalmente nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso.
Essa nova forma política teve seus efeitos na educação superior, que assume
uma posição técnica, voltado para as demandas do mercado de trabalho e do
capital, aparecendo como propaganda somente a favor de mais vagas e mais
possibilidade e qualificação para o emprego. As políticas de privatização também
alcançaram o ensino superior público, em paralelo com a reforma neoliberal do
Estado, deixando claro que “o financiamento e as políticas educacionais do país, em
todos os níveis, são regulados pelos acordos e preceitos da política neoliberal.”
(BORGES e AQUINO, 2012)
Durante a década de 90, com o Estado tomando posição favorável às
iniciativas privadas, houve um aumento vertiginoso no número de vagas nas
universidades privadas, condizentes ao crescimento desse tipo de instituição. As
mudanças não ocorreram apenas em número de vagas oferecidas, mas em
mudanças na política educacional, ou seja a reestruturação curricular focado para as
demandas do mercado, o que mostra o caráter tecnicista que a formação superior
tomou (MACÁRIO, VALE e ALVES, 2013).
Ao contrário do que aconteceu com empresas estatais durante o período, o
crescimento das vagas oferecidas por instituições privadas não decorreu da venda

12. 12
em leilão das instituições públicas, sim pela flexibilização na legislação, que
impulsionou a liberação de serviços efetivando a criação de fundações privadas na
busca de recursos, que apoiassem a universidade pública, desobrigando o Estado
de fomentar ao que era produzido no interior das instituições públicas; e pelo forte
incentivo do governo para a ampliação do setor privado, inclusive se utilizando de
verbas públicas. Com isso, durante o governo FHC falava-se do alto custo das
universidades federais para a União e que elas precisariam ter maior autonomia,
gerando seus próprios recursos já que o discurso do ex-ministro da educação Paulo
Renato de Souza era que a crise das universidades federais era causada por
motivos administrativos e de gestão, sem mencionar a falta de recursos financeiros
(SANTOS, 2009).
Com isso, o setor privado teve um aumento de 267% no país entre 1991 e
2004. Segundo o Censo da Educação Superior do MEC, em 2004, 37% das
matrículas nos cursos presenciais provém dos cursos de Administração, Direito e
Pedagogia, cursos que coincidentemente demandam baixo investimento em
instalações e materiais (MICHELOTTO; COELHO; ZAINKO, 2006).
Também através de dados da Associação Nacional de Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), mostra que no período de 1995-
2001, as 54 instituições federais de ensino superior sofreram corte de verba do
governo. Foram 24% dos recursos para custeio (pessoal, água, luz, telefone e
materiais diversos) e 77% de recursos para investimento em salas de aulas,
laboratórios, computadores e acesso bibliográfico (MICHELOTTO; COELHO;
ZAINKO, 2006). Vale ressaltar que durante este período, o número de concluintes do
ensino médio cresceu de tal forma que o ensino superior público não conseguiu
corresponder, o que resultou em um processo seletivo de alta dificuldade nos
exames vestibulares para cobrir a baixa oferta de vagas oferecidas (SANTOS,
2009).
Durante esse tempo de crescimento das instituições particulares, o Banco
Mundial foi o principal interventor nas políticas de ensino superior brasileiro. Esta
instituição multilateral internacional de financiamento do “desenvolvimento social” e
econômico, cuja meta principal é a “redução da pobreza” do mundo organizada em
forma de “cestas básicas” para a sobrevivência seja na área da saúde como na

13. 13
educação (BORGES e AQUINO, 2012). Na década de 70 teve como uma de suas
prioridades o estudo e a intervenção nos países periféricos ao capital desenvolvido
(FRANÇA E CALDERÓN, 2013). Segundo os autores citados
“O Banco se transformou numa agência com grande capacidade de financiamento
aos países do terceiro mundo e, dentro da lógica de uma doutrina de segurança
disfarçada, os empréstimos a serem eventualmente concedidos passaram a ser
determinados a partir de algumas condicionalidades, com impacto direto sobre a
educação em geral e a educação em geral (p.52).”
Entre as condicionalidades do Banco, estava o desinvestimento estatal da
educação superior, argumentando que para sair da condição da pobreza o Estado
deveria investir no ensino básico e técnico. Desta forma estimulou o ensino superior
privado voltado apenas à graduação, sem direcionamento para a pesquisa ou
extensão. Junto com essas medidas vem a restrição do financiamento do ensino
público superior, para que as instituições privadas pudessem ocupar esse papel
antes exercido pelo Estado (FRANÇA E CALDERÓN, 2013).
Embora as intervenções do Banco Mundial apareçam na literatura científica
na década de 90, França e Calderón (2013) identificam em artigos da década de 80
uma universidade que se diz autônoma, mas que sofre influências em suas políticas
de agentes externos, ora o Estado, ora o mercado. Também analisam agentes
internos da própria instituição que interferiam na autonomia, como a existência de
interesses corporativistas, de determinados grupos muitas vezes conflitantes e nem
sempre falam pelo coletivo da universidade pública. Em um dos artigos pesquisados,
aparece o termo “Universidade que funciona para não funcionar”.
Uma vez considerada uma instituição social, que porta em seu interior
opiniões, projetos e discussões de forma crítica que exprimem divisões e
contradições quanto a sociedade, a universidade pública passa por transformações
junto com o Estado e a sociedade. Chauí (2003) marca essa transformação da
universidade pública pelo neoliberalismo como uma transformação da instituição
social para organização social, preocupada mais com a produtividade para o
mercado do que com a produção de conhecimento para necessidades da vida. Ao
demandar setores não-exclusivos do Estado para a saúde, cultura e educação, há
de se entender que educação deixa de ser direito a todos para ser serviço oferecido
privado a quem pode arcar com suas despesas, tempo este que o governo do Brasil

14. 14
seguiu contra a Constituição de 1988, que era recente, para responder aos
interesses do capital externo que interferia em nome de uma dívida impagável.
É importante diferenciar a instituição social da organização. “A instituição
social aspira à universalidade. A organização sabe que sua eficácia e seu sucesso
dependem de sua particularidade. (CHAUÍ, 2003)” A instituição social não estará
deslocada de seu papel na sociedade, enquanto para a organização social pouco
importa, já que ela mantém o ciclo de apenas reforçar a si.
Na mesma década onde as diretrizes da educação superior estavam sob
orientação dos princípios das políticas neoliberais, foi sancionada em 1996 a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), onde se garante a gratuidade do ensino público básico e
superior, a gestão democrática, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão na universidade, a autonomia universitária, entre outros. Na LDB também
estabelece a distinção entre universidades de pesquisa e universidades de ensino,
dedicadas apenas as atividades de graduação (BORGES e AQUINO, 2012).
Enquanto a LDB aprovada seguia a onda democrática, em que a Constituição
cidadã e de diretos era o ápice, o governo brasileiro buscava se ajustar ao consenso
econômico mundial forçando a separação de uma instituição universitária voltada
apenas para o ensino abre espaços para as faculdades privadas surgirem
demasiadamente, com graduações voltadas para os interesses do mercado.
Em 2001 foi sancionado o Plano Nacional de Educação (PNE), que
determinou novos indicativos para a educação superior, como a política de
expansão universitária sem a ampliação dos recursos de origem federal; a
implantação de um sistema de avaliação para medir a qualidade do ensino através
do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE); e a ênfase no ensino
à distância. Devido à ausência de metodologia para o financiamento concreto
dessas medidas no documento, foi conduzido por recursos privados e pela
interpretação entre poder público e privado (BORGES e AQUINO, 2012).
Neste cenário, em franca instalação da politica neoliberal, o Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni),
foi instituído em 2007 pelo governo federal. O REUNI é um programa cujo objetivo é
“criar condições para a ampliação do acesso e permanência na Educação Superior,
no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos

15. 15
humanos existentes nas universidades federais” (BRASIL, 2007, art.1º). Porém o
novo governo, que pretendeu dar impulso a universidade pública, não mexeu no
investimento ao setor privado, pelo contrário incentivou a continuidade do que era
feito até então. Junto com a adesão das 53 universidades federais ao REUNI houve
a apresentação de inovações curriculares em 26 universidades, propondo um novo
modelo de ensino superior junto com a ampliação de recursos e vagas (BORGES e
AQUINO, 2012).
Entre o processo de a universidade federal aderir ao REUNI, Santos (2009)
mostra que os debates que envolveram mais tensão não ocorreram entre o MEC e
as universidades e sim dentro de seus Conselhos Universitários. Argumentava-se
que para discutir um Programa desse porte necessitaria levar a discussão de forma
mais abrangente para a comunidade como um todo, como os sindicatos de docentes
e de funcionários e os órgãos de representatividade estudantil. Também aparecem
reivindicações de democracia nas universidades devido à burocracia interna dos
fóruns deliberativos, criando um corporativismo que reduz o poder de deliberação
aos conselheiros. Importante frisar que o corporativismo universitário já aparece
citado na década de 80 (FRANÇA E CALDERÓN, 2013).
De todo o processo de reforma universitária apresentado até então, é o
primeiro momento em que há relatos da recepção de novas políticas por aqueles
que compõem a comunidade acadêmica de fato: docentes, funcionários e
estudantes. O que é um indicador de que tanto o REUNI quanto outras políticas da
educação superior foram medidas impostas “de cima pra baixo” com pouca ou nula
participação das três categorias.
Ao mesmo tempo em que o governo federal cria um programa para
reestruturar as universidades federais, que ficaram um longo período sem
investimento significativo, ele não deixa de olhar para as instituições particulares
através de isenção fiscal. É por esse modo que opera o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES), que já existia no governo FHC, e o Programa
Universidade para Todos (PROUNI), criado pelo governo Lula como forma de
manter as relações com as universidades privadas. São oferecidas bolsas para
jovens de baixa renda em instituições particulares participantes do programa.

16. 16
Pensando que a ampliação de vagas no ensino superior é algo benéfico que
dá mais acesso à universidade a uma maior parte da população, devemos pensar de
que forma esse aumento ocorreu. Uma expansão voltada apenas para o aumento de
vagas, sem garantir infraestrutura e corpo docente qualificado foi pensado para a
inclusão universitária e não a qualidade. Também há questionamentos se a política
desses ingressantes ao sistema privado por programas possuem recursos
institucionais para a permanência na graduação. Quanto a experiência da graduação
em instituições privadas, apenas o ensino, este voltado para a demanda do mercado
de trabalho é priorizado, deixando de lado a pesquisa e mais ainda a extensão, dois
importantes pilares da formação universitária. (BORGES e AQUINO, 2012;
MICHELOTTO; COELHO; ZAINKO, 2006)
Com a instituição do REUNI, o que vimos nos anos seguintes foi uma
verdadeira expansão das universidades federais, porém não podemos afirmar
quanto ao “melhor aproveitamento de estrutura física e de recursos humanos
existentes” no documento oficial: aproveitamento do quê se houve mais de uma
década de sucateamento do ensino público? Essa é a primeira pergunta que fica.
Houve sim a ampliação de vagas, oferecidas sem a infraestrutura adequada, com
falta de espaço físico como salas de aula, auditório e laboratórios, também havia
falta de professores e técnicos contratados. No final, era oferecido para os ingressos
uma universidade em construção, com falta de estrutura física e recursos humanos,
mesmo em 5 anos de REUNI os problemas estruturais das universidades federais
ainda persistem (ANDES, 2013)
II. Propostas de reformulação do ensino superior
A ampliação de vagas e recursos para as universidades federais ganhou força
juntamente com o projeto de reestruturação acadêmica “Universidade Nova”, projeto
de reforma curricular da Universidade Federal da Bahia (UFBA) promovido pelo ex-
reitor Naomar de Almeida Filho e apoiado pela Associação Nacional dos Dirigentes
das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes). Tendo sua implantação
iniciada na Universidade Federal do ABC (UFABC), logo depois na própria UFBA e
assim foi na Universidade Federal de Juíz de Fora (UFJF), Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA),
Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB), Universidade Federal de

17. 17
Alfenas (UNIFAL-MG), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
(UFVJM) e na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) (BRASIL, 2010).
A proposta defende a criação de formações em três ciclos: bacharelados
interdisciplinares (BI), que “conferem diplomação nas grandes áreas que poderá ser
vinculada a campos de saberes e práticas definidas, na forma de ênfase, opção ou
área de concentração” (BRASIL, 2010), formação profissional ou licenciatura, e
formação acadêmica de pós-graduação. Esse projeto de reformulação busca
inspiração das ideias de Anísio Teixeira em 1960 e de seu projeto original da UnB,
30 anos antes do Processo de Bolonha, projeto de reforma curricular Europeu. Para
Almeida Filho e Rocha (2009):
“Toda essa reforma visaria atender a problemas reais da nossa conjuntura
universitária, conduzindo a melhor divisão de trabalho entre as diferentes categorias
do professor, no sentido de sua competência e da direção do seu espírito, e a melhor
divisão também dos estudantes, oferecendo-lhes no curso básico, ou melhor, no
curso inicial de dois anos (ou três) uma oportunidade para se examinar e se descobrir
e fazer as suas opções, ou de deixar a universidade por não ser feito para ela, ou de
achar que lhe bastam os conhecimentos adquiridos, ou de escolher uma das carreiras
acadêmicas ou uma das carreiras profissionais (p.4).”
Juntamente com o Reuni, o projeto Universidade Nova foi apontado como a
solução da crise do modelo universitário brasileiro. Os estudos de Borges, Souza e
Azevedo (2011) apontam como a proposta foi recebida entre diversos reitores,
enfatizando a necessidade de transformação na arquitetura curricular da
universidade e propondo saídas as questões presentes de acesso e de mobilidade
no ensino superior público. O documento da UFBA traz como argumento favorável o
projeto como um enfrentamento as políticas mercantis na educação, ressaltando o
papel da universidade pública de acompanhar e propor respostas as diversas
sociedades em constante mutação.
Contrários a Universidade Nova aparece o Sindicato Nacional dos Docentes
das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN), onde apontam ao aumento da
quantidade de alunos concluintes sem aumentar o número de docentes contratados
para manter a qualidade de sustentação do tripé ensino, pesquisa e extensão. O
ANDES aponta que essa medida faz com que o projeto corra o risco de se resumir
em aumentar a média de concluintes sem oferecer aumento significativo do

18. 18
financiamento no ensino superior. O sindicato também demonstra estranhamento
quanto ao período de formação do Bacharelado Interdisciplinar e a ingressão para
os cursos profissionalizantes, o que pode afunilar ainda mais a entrada ao acesso a
essa etapa da formação devido a possível concorrência de vagas.
Outros autores problematizam o caráter do projeto da Universidade Nova. A
adjetivação “nova” usado no projeto é objeto de problematização por Léda e
Mancebo (2009), relacionando o termo empregado com as características do “novo”
século XXI, de níveis acentuados de desemprego, do consumo frenético e da
priorização da produtividade inversamente proporcional à quantidade de
empregados. O “novo” também aparece em discursos de governos anteriores no
período pós-ditadura. Lima, Azevedo e Catani (2008) apontam contradições quanto
à negação de Almeida Filho aos modelos norte-americano e europeu em seu texto
“Universidade Nova: Nem Harvard Nem Bolonha” sendo que o projeto possui
similaridades de ambos, sendo chamado pelos autores de mescla tímida.
A implantação de um novo formato era muito mais que aumentar recursos e
vagas e sim uma nova política de universidade, o que exigiria uma nova relação de
trabalho com os professores, obrigando a se adaptar ao novo modelo em vigor em
cursos em formação, ao mesmo tempo que é lhe cobrado qualidade em seu trabalho
acadêmico. Porém, por mais que uma reforma no ensino superior mobilize grande
esforço, ainda assim não é garantia que se torna uma universidade nova de fato.
Para Lima, Azevedo e Catani (2008, p.32);
“O Brasil, ao discutir a reforma universitária, precisa discutir ao mesmo tempo seu
projeto de país. O projeto brasileiro de universidade pública, gratuita, de qualidade e
com pertinência social necessita, de modo urgente, ser encaminhado com a
refundação do projeto do país.”
Lembrando Chauí (2003) quando fala sobre a universidade como
organização, uma universidade operacional como espaço “definido e estruturado por
normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual”
fica visível as consequências que “ocupam seus docentes e curvam seus estudantes
a exigências exteriores ao trabalho intelectual.” A heteronomia da universidade
autônoma é visível a olho nu: o aumento insano de horas/aula, a diminuição do
tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações

19. 19
colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios etc. (CHAUÍ
,2003)
Após sua implantação, o termo “Universidade Nova” foi caindo em desuso,
para então ser referido simplesmente como o primeiro ciclo de seu projeto
(BORGES; SOUZA; AZEVEDO, 2011). Os BIs tiveram suas diferenças enquanto
eram criados nas universidades. Em universidades recém-criadas o Bacharelado
Interdisciplinar é considerado porta de entrada única na graduação, como é o caso
da UFABC e de alguns campi da UNIFESP. Em instituições mais consolidadas a
oferta de cursos de arquitetura curricular tradicional continua e os BIs foram
oferecidos juntamente a esses cursos. É o caso da UFBA.
É importante explicitar que a proposta de construir projetos de uma graduação
interdisciplinar não veio apenas dos Bacharelados Interdisciplinares. Paralelo à
construção desse projeto na UFBA, foram executadas reformas curriculares na
formação de profissionais de saúde tendo como a principal incentivadora a
Associação Brasileira Rede Unida, que tem como objetivos a mudança da formação
dos profissionais de saúde e a consolidação de um sistema de saúde como forte
protagonista na esfera social. Como projetos curriculares que trabalham a
interdisciplinaridade que não tem relação com a Universidade Nova e se assemelha
mais as movimentações da Rede Unida há o projeto político-pedagógico (PPP) do
Instituto Saúde e Sociedade (ISS) da UNIFESP – Baixada Santista, que veio a servir
de inspiração para o PPP da Escola Paulista de Política Economia e Negócios
(EPPEN) da UNIFESP - Campus Osasco.
III. Formação: da saúde e da psicologia
Para traçar um histórico da formação dos profissionais da saúde será
necessário recortar as práticas de saúde voltadas para o saber biológico e técnico,
interessado no conhecimento especializado. Desde a década de 60 havia o debate
para se construir uma formação em saúde fora do modelo hospitalocêntrico, para a
compreensão do processo saúde-doença além do conhecimento biológico e a
prática em equipe multiprofissional, buscando respostas que abordam o
adoecimento em sua complexidade. (FEUERWERKER e CAPOZZOLO, 2013).

20. 20
Neste processo de questionamentos da formação dos profissionais de saúde,
a psicologia, recém-regulamentada em 1962, se consolidava longe dessa discussão
da saúde de forma ampliada e atuante em consultórios particulares em atendimentos
individuais, caracterizado por uma neutralidade como condição de se exercer a
psicologia, inspirado no modelo médico e sofrendo interferências de suas práticas
pela ditadura militar. O que temos até então era um profissional neutro,
fragmentando saberes e firmando a área como um campo científico distante do que
se apresenta no contemporâneo (BRASILEIRO e SOUZA, 2010; REIS e
GUARESCHI, 2010).
Na Constituição de 88 e posteriormente com a criação do Sistema Único de
Saúde (SUS) coube ao próprio orientar a formação do profissional de saúde, porém
a condução dos debates para reestruturar a formação coube às associações de
ensino e as iniciativas de integração ensino-serviço-comunidade, conhecida como
Rede Unida, que se envolveu e mobilizou as profissões de saúde para a demanda
de aproximar o SUS do processo de formação para a elaboração da já mencionada
LDB de 1996, que foi incorporada às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), cuja
homologação teve início em 2001. Pela primeira vez uma recomendação partiu
oficialmente do MEC de uma necessidade antes levantada de alguns docentes e
estudantes e a construção de uma base entre as profissões de saúde
(FEUERWERKER e CAPOZZOLO, 2013; BARBIERI, 2006).
É importante lembrar que durante a década de 80, anteriormente a
constituição e durante os movimentos pela democratização do país, a formação em
psicologia foi questionada devido ao reducionismo e neutralidade do profissional
graduado, somente ampliando a forma de atuação das três grandes áreas (clínica,
educacional e organizacional), caracterizada e problematizada por Bernardes (2012)
de uma formação aplicada de psicologia, apontando uma formação de dupla
especialidade, focada na linha teórica e na área de atuação que se resumiam nas
atividades de estágios nos anos de conclusão do curso. Em sua crítica a esse
formato de currículo básico reducionista e dividido entre o saber e o fazer, o autor
diz:
“[...] o conceito de ênfase pode ser caracterizado de maneira ampla, temática
e de forma não excludente entre as escolhas realizadas pelo aluno das ofertas
oferecidas pelo curso. Dessa forma, há alguma possibilidade de resistirmos às

21. 21
racionalidades práticas ditadas pela Psicologia aplicada e de produzirmos uma
formação que esteja atenta às questões da vida, buscando transformações sociais e
atendendo as necessidades das populações. (2012, p. 223)”
Com o surgimento do SUS e as reformas psiquiátricas e sanitárias se permitiu
questionar o espaço consolidado do psicólogo. Seria uma demanda formar
psicólogos voltados para o modelo biomédico em meio a esses novos desafios?
Essas discussões se firmaram na elaboração das Diretrizes Curriculares para o
Curso de Graduação em Psicologia, onde se rompeu com o formato de Currículo
Mínimo e trouxe as graduações mais próximas às práticas sociais. Segundo as
Diretrizes Curriculares Nacional, o profissional formado em psicologia deve trazer
consigo alguns princípios:
“a) Construção e desenvolvimento do conhecimento científico em Psicologia;
b) Compreensão dos múltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do
fenômeno psicológico em suas interfaces com os fenômenos biológicos e sociais; c)
Reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias para compreensão do
ser humano e incentivo à interlocução com campos de conhecimento que permitam a
apreensão da complexidade e multideterminação do fenômeno psicológico; d)
Compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos do
País, fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão; e) Atuação em
diferentes contextos considerando as necessidades sociais e os direitos humanos,
tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos,
organizações e comunidades; [...] (BRASILEIRO e SOUZA, 2010, p. 109)”
Não só o formato curricular foi rompido, pela diferenciação do Currículo
Mínimo e a criação das ênfases, mas também com a direção dessa formação,
procurando sair do lugar que permaneceu até então, neutro e científico. Porém seria
ingênuo dizer que a profissão está livre dessa tradição. Sua identidade ainda é
constituída pelo o que a carreira mais reforçou durante sua história no país: o
psicólogo como diagnosticador de doenças mentais usando como instrumento de
trabalho os testes psicológicos, ferramenta de uso exclusivo da profissão. Apesar
dos esforços de conciliar a formação da psicologia mais próxima das demandas
sociais ainda a figura daquela “velha psicologia” coexiste junto à “nova psicologia”,
caracterizado por:
“Fala-se aqui de um profissional (não isento) inundado de subjetividades,
(não separado) misturado à ação política, que (não se distancia) se aproxima dos
sujeitos a ponto de, muitas vezes, conhecer o cheiro de suas casas, que entende que

22. 22
as técnicas e instrumentos devem ser colocados a favor de sua práxis e que não
deve se tornar escravizado por eles. (REIS e GUARESCHI, 2010, p. 866)”
IV. UNIFESP – Campus Baixada Santista
O campus da Baixada Santista da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP) foi o início do processo de expansão como parte do REUNI, iria também
para outras cidades do estado. O Campus Baixada Santista da (UNIFESP) foi
inaugurado em 2006 com os cursos de psicologia, nutrição, educação física,
fisioterapia e terapia ocupacional, tendo em 2009 a adesão de Serviço Social e em
2012 iniciou o BICT-Mar.
Com um projeto político pedagógico inovador reforçando a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão; a pesquisa como elemento impulsionador do
ensino e extensão; a prática profissional que é presente desde o início da graduação
como norteadora do projeto pedagógico; a problematização do ensino a partir da
prática e da pesquisa; a formação interdisciplinar em saúde entre os cinco cursos a
partir da divisão da graduação em quatro grandes eixos, três deles interdisciplinares:
eixo O Ser Humano e sua Inserção Social (IS), eixo Trabalho em Saúde (TS) e eixo
O Ser Humano em sua Dimensão Biológica. O quarto é Eixo de Aproximação À
Prática Específica, onde são ministrados módulos específicos de cada curso. A partir
desse projeto, espera-se que o estudante tenha participação ativa no processo de
formação e tenha o docente como mediador/facilitador. Importante enfatizar o
caráter modular do campus, pensando que em um módulo pode entrelaçar diversas
disciplinas, sendo assim uma prática ao docente que ministra suas atividades de
apropriar-se da forma de conhecimento já exposto para mostrar o inexplorado e
novo através da interlocução do conhecimento já apresentado (UNIFESP, 2006).
Esse modelo curricular tem como principal objetivo a formação de
profissionais de saúde capacitados para o trabalho em equipe multiprofissional
visando a integralidade no cuidado ao paciente, o que será chamado de Educação
Interprofissional. A partir de questionamentos das situações enfrentadas pela
graduação na saúde, como cursos alimentados por um modelo biológico,
hospitalocêntrico e centrado no saber docente, propõe-se uma quebra desses
modelos rígidos a partir de uma formação que transcende o saber específico de

23. 23
cada curso, mas não abrindo mão deste, mas criando espaços para a composição
de dois ou mais saberes da área da saúde (UNIFESP, 2006). Fato curioso é o
campus Unifesp-BS ter seis cursos da área da saúde e os 2 cursos tradicionais –
medicina e enfermagem – não existirem no rol do campus.
O curso de psicologia tem como principal característica articular saúde, clínica
e intervenção como os três termos indissociáveis para a formação do profissional,
visualizando o ser humano de forma integral a partir dos fenômenos biológicos,
humanos e sociais. Sua proposta mantém o princípio de transcender o enfoque
tecnicista característico na história da formação em Psicologia. A idéia é orientar
através de uma perspectiva transdisciplinar, centrada nas relações entre alunos e
professores; desenvolvimento de competências, focando no contexto regional e
direcionado ao princípio da educação permanente (UNIFESP, 2006).
A grade curricular do curso está estruturada da forma que os Eixos Comuns
sejam dominantes nos dois primeiros anos de graduação deixando a maior carga de
conteúdo específico de conhecimento da psicologia para os três últimos anos. Ela se
estruturava a medida em que entrava novos docentes no curso e ocorriam
mudanças quanto à distribuição de suas Unidades Curriculares (UCs) pelos termos.
A proposta de estruturar os Eixos Comuns no início da graduação pode ser
estratégica para a criação de um curso novo, dando tempo para a contratação de
docentes voltados para o Eixo Específico dos cursos.
Durante os anos que seguiam ao ingresso e formação de alunos, acontecia a
contratação de novos funcionários para o curso. A extensa carga horária total do
curso de 5323 horas (matriz curricular) comparada a carga horária mínima exigida,
que é de 4000 horas, segundo documento da Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Superior aprovado em 2007 (Brasil, 2007),
mostrava a dificuldade em fazer o currículo inovador, a medida que parecia uma
soma do tradicional ao novo. Outro ponto levantado é sobre a inflexibilidade da
grade curricular, composta totalmente por Unidades Curriculares obrigatórias, sem
módulos eletivos ou optativos. Em uma comparação com outros cursos de psicologia
de universidades públicas do Estado de São Paulo, a carga horária total da
psicologia da Universidade de São Paulo (USP-SP) é de 4350 horas, sendo 3420
dessas horas obrigatórias, 225 optativas eletivas e 705 optativas livres. No curso

24. 24
oferecido pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP) em Bauru são 4005
horas totais, sendo 3090 obrigatórias e 120 optativas. Na UNESP – Assis são 4020
horas totais. Na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) são 4050 horas
totais, sendo 3390 horas obrigatórias e 660 optativas. Na USP de Ribeirão Preto
(USP-RP) mostra um excesso de horas, com 5550 totais, sendo 3420 obrigatórias e
2130 optativas eletivas (USP-SP; USP-RP; FC, 2009; UFSCAR, 2007; FCL, 2007).
Também é possível perceber a forma que o saber biológico toma grande
parte da grade horária dos quatro primeiros semestres. Com uma carga horária
quase que o dobro dos outros dois eixos comuns, o Eixo O Ser Humano em sua
Dimensão Biológica se consolida nos primeiros anos de formação em psicologia no
campus como principal característica dessa fase do curso. São 680 horas de
módulos do eixo biológico, 400 horas dos módulos do eixo trabalho em saúde e 200
do eixo inserção social.
A dominância do Eixo Biológico não ocorreu apenas em carga horária, mas
também quanto ao preenchimento das primeiras vagas docentes, sendo treze
docentes ligados à área biológica, cinco para o eixo Inserção Social, dois para o eixo
Trabalho em Saúde e dois para cada um dos cursos. Interessante observar a
contradição com a proporção de docentes por eixo com o PPP do campus e o jogo
de forças institucionais (CAPOZZOLO et al, 2013), afinal uma universidade que se
pretende inovadora, mas que nasceu de uma escola médica e porque somente os
demais cursos da área da saúde desceram a serra?
Devido as dificuldades passadas por essa construção da matriz curricular, a
primeira forma de descontentamento com a situação do curso, no segundo semestre
de 2009, o 4º termo expôs a questão da carga horária através de intervenções que
foi uma atividade proposta pelos alunos como avaliação de três módulos específicos:
Psicologia e Saúde do Trabalhador; Teoria Freudiana sobre narcisismo, castração,
feminilidade e cultura; e Constituição e Emergência do Psicológico:
Contemporaneidade e Produção de Subjetividade, articulando o material teórico com
a reivindicação da sobrecarga de atividades da graduação.
Uma das consequências dessa intervenção foi o estudo de redução das
cargas horárias obrigatórias dos eixos comuns realizado pelo Núcleo Docente

25. 25
Estruturante da Psicologia, o que as turmas de I a IV se dedicaram a discutir durante
toda formação e leva-la em toda representação que ocupassem no campus.
Atualmente, o quadro de docentes do curso encontra-se completo, com
nenhuma UC sem docente responsável, porém é mínimo para 250 alunos totais para
todas as atividades da graduação. Com o peso de lecionar em eixo específico e
comum e supervisionar atividades de estágio, a sobrecarga de trabalho também é
uma questão entre os docentes. Por estarem dentro de uma universidade com um
projeto político-pedagógico atípico, entre outras instituições de ensino, gerar um
desconforto ao profissional e também ao público que leciona. Soma-se também a
cobrança pela excelência da produtividade acadêmica enquanto é responsável por
estruturar uma graduação inacabada.
2. Notas intensivas
a. O processo do olhar para a graduação
A partir do processo histórico da universidade pública no Brasil, passando por
suas reformas e, tendo visto, como a psicologia e a saúde foram se modificando a
partir destas, encontramos ferramentas importantes para entender a constituição e
percurso da psicologia oferecida pela UNIFESP. Vamos tomar um recorte sutil, de
um falso presente, que já nos escapa das mãos e se transforma em passado,
pensando a noção de presente discutida por Kastrup (2008), como o ponto de
encontro dos estrados históricos já instituídos com a instabilidade oferecida do
futuro. Uma intersecção de tempos que duram um instante. Para termos acesso a
esses vários instantes de forma a compor em conjunto, pensemos em formas que
fujam do “modelo de representação” e que proponha uma visão cognitiva inventiva
de si e do mundo. Não é o modelo consolidado pela ciência, mas não nos
justificamos apenas por críticas.
“Não se trata simplesmente de uma crítica ao paradigma da representação,
mas do convite a praticar uma outra política cognitiva, uma nova e desafiante forma
de conhecer, de viver e de estar no mundo, onde a invenção não é apenas um
processo cognitivo entre outros, mas a maneira de colocar o problema da cognição,
teórica e existencialmente. (KASTRUP; PASSOS; TEDESCO, 2008, p.13)”

26. 26
Este trabalho foi produzido com as vivencias no curso de psicologia, durante o
período de 2009 até 2013, de modo a legitimar exercícios de narratividade
acompanhando ações produzidas nos diversos espaços de formação, seja um
espaço formal da academia ou por vias informais, reconhecendo a potência desses
espaços. Narrativas para produzir dados e recolher marcas singulares das muitas
questões e perspectivas geradas durante a graduação. Ferramentas de pesquisa
que podem se instalar no trabalho de acompanhar sob as “aparentes pessoas” (eus,
tus, nós) a potência de algo comum, um impessoal interessante, um movimento das
redes, que de modo algum é uma generalidade, mas uma tentativa de precisão
acerca das singularidades, em dimensões sutis. Usando o conceito de rizoma de
Gilles Deleuze:
“Tudo isso é o rizoma. Pensar, nas coisas, entre as coisas é justamente criar
rizomas e não raízes, traçar a linha e não fazer o balanço. Criar população no deserto
e não espécies e gêneros em uma floresta. Povoar sem jamais especificar.”
(DELEUZE G., PARNET C. p. 22).
Finalmente, cabe aqui ressaltar o propósito de uma escrita sem o
compromisso com a precisão da realidade, sem preocupação com uma discussão
através dos resultados de uma pesquisa, tampouco de criar um projeto que bebe na
fantasia. Porém importando com a subjetividade das experiências quando que a
observação, o estudo e o viver fizeram para a formação. Também não nos cabe uma
narrativa pessoalizada presa na experiência individualizada. Sem a obrigatoriedade
de seguir protocolos científicos, cada narrativa abarca uma série de acontecimentos
ocorridos em diversas ambiências: a turma, o curso, o campus, a partir de um olhar
que esteve nesses espaços de forma a transpassar a escala do descrito por entre
essas vivências de modo verossímil. Talvez inseridos nas situações pelo ponto de
vista não de um pesquisador, mas sim da ordem comum possa aparecer
ressonâncias com o processo histórico da universidade pública, do curso de
psicologia e da UNIFESP – Campus Baixada Santista e de um ponto que possa de ir
além das literaturas tradicionais, partindo da experiência de formação e com o
objetivo de levantar debates a partir da ordem do sensível e do vivido.

27. 27
b. 2009: Estranhamentos
Em 2009 fizemos a visita de campo na Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP), campus Baixada Santista. Uma visita que foi marcada pela grande
dificuldade de negociação com a instituição, vulgo vestibular, que insistiu que todos
os visitantes passassem por uma avaliação baseada na meritocracia durante três
dias. Apenas a minoria aprovada realizaria a visita a campo da Psicologia.
Após o complicado processo finalmente conhecemos as instalações da
UNIFESP na cidade de Santos. Eram dois prédios distantes um do outro que não
reconheceria como uma universidade se não fosse o letreiro. A impressão que
passava que tudo foi arranjado improvisada e provisoriamente, esperando que
houvesse uma instalação definitiva do campus da baixada. A chamada Unidade I era
um prédio de 5 andares, onde estavam localizados algumas salas de aula e os
laboratórios da universidade. Porém com tanto laboratório em um prédio tão
apertado e frio havia pouco espaço para circulação e convivência entre os alunos.
Depois de 7 quilômetros chegamos a Unidade II, uma estrutura de cor alaranjada de
vista para o mar, sacadas e bancos de madeira. Apesar de propiciar um ambiente
mais acolhedor, as duas unidades fugiam de toda pré-construção do espaço físico
de uma universidade pública.
Não só o espaço físico que era estranho, mas também a chamada grade
curricular que nos foi apresentada várias vezes durante o campo. Uma carga de
informações completamente diferente do que imaginaríamos como faculdade.
Termos como IS, MAC, TS, módulo, eixo comum, eixo específico e um pouco mais
complicado: interdisciplinaridade, repetida exaustivamente por professores, técnicos
e estudantes mais experientes. Pelo jeito que diziam, parecia uma característica
forte daqui, mas não arriscava tentar definir o que era de fato a tal da
interdisciplinaridade.
Em algumas semanas de campo a grade curricular que era tão diferente foi
ficando mais clara. Havia quatro eixos, sendo apenas em um que estudaríamos
psicologia de fato e os outros três seriam em conjunto com os outros cursos do
campus – educação física, nutrição, terapia ocupacional, fisioterapia e serviço social
– os eixos Trabalho em Saúde, Inserção Social e eixo Biológico. Talvez o fato de

28. 28
colocar alunos de cursos diferentes em um mesmo módulo faça parte da já
mencionada interdisciplinaridade.
Era interessante ver como se dava a relação entre estudantes e eixos, como
que calouros vindos do ensino médio e cursos pré-vestibulares lidavam com suas
novas atribuições na universidade, onde haviam módulos cujo modelo de aula e de
avaliação diferenciava do encontrado na educação básica dando autonomia ao
estudante, e também módulos que reproduziam a disciplina escolar. O cuidado dos
estudantes era de não reprovar nesse segundo tipo de módulo representado pelo
eixo biológico, investindo bastante tempo de estudo tirando de outros módulos que
não exerciam essa cobrança, como os módulos de TS, IS e o eixo específico de
psicologia.
A psicologia presente nesse período aparecia de forma introdutória, gerando
uma espécie de ansiedade de um saber específico do curso em comparação com a
carga horária dedicada para módulos dos chamados eixos comuns. Apesar de
ingressantes, antes mesmo de adentrar ao eixo específico já se tem um modelo de
como seria um curso de psicologia. Talvez nenhum desses modelos baseado em
outras faculdades não se parecia nem um pouco com o que a UNIFESP oferecia: um
curso com apenas 4 anos de existência, que não tinha quadro completo de
professores e estava para formar sua primeira turma.
Acompanhando a turma de ingressantes de 2009, vimos que essa falta de
arranjo da grade propiciou momentos únicos para os recém-chegados, como poder
cursar o módulo de Ética com alunos do 3º ano do curso, propiciando uma espécie
de acolhida a bagagem cheia de incertezas dos novatos, onde puderam ter algumas
dúvidas esclarecidas sobre o que o futuro os reservava no curso. Foi um contato
importante, visto que foi o único momento de trocas disponível ao longo do período,
já que por conta da distribuição de aulas entre as duas unidades – geograficamente
espalhadas e arquitetonicamente sem condições de prover necessidade para o
estudo - proporcionava pouquíssimos espaços de convivência entre calouros e
veteranos. Destes encontros nasceram também a aproximação pelas dificuldades
vividas: moradia, restaurante, salas de aula, um campus e não prédios dispersos na
cidade. Nem sempre a turma acompanhada entendia todo este debate.

29. 29
Diante do cenário que se encontrava o campus houve mobilização dos
estudantes cobrando por melhorias pela infraestrutura, o que culminou em uma
paralisação de um dia. Foi uma apresentação à realidade da universidade pública e
do que era chamado de movimento estudantil. Também foi um momento de
construção de vínculos com a instituição que iria os formar, e na qual iriam se
formar. Meses depois surgiu uma resposta as demandas daquele ato. Um vale-
refeição mensal no valor de 50 reais. Como o valor de uma refeição em Santos não
era menor que 7 reais, era impossível com esse valor se alimentar durante o mês. A
alternativa encontrada por alguns estudantes era de usar o vale-refeição para
compras de alimentos mensais em suas repúblicas, indo em mercados pequenos
que não aparentavam ter muita higiene e portanto mais em conta.
Outro evento de importância para a turma acompanhada foi a discussão
sobre a realização do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), se
os estudantes fariam ou não a prova. Havia questionamentos sobre o propósito da
prova, como a importância para a formação e para a educação em um geral, o
propósito de uma prova para avaliar o curso e quais seriam esses critérios; do outro
lado, o receio de estar em um curso novo, ainda não reconhecido pelo MEC e sofrer
algum tipo de represália por qualquer ato de transgressão. Em uma decisão
dividida, os calouros optaram pelo boicote, o que foi motivo de desentendimentos
com alguns veteranos que eram contra essa postura.
Em um movimento do 2º semestre, em um dos raros momentos com alunos
do 2º ano foram as atividades realizadas no campus da Ponta da Praia: um dia
estavam todos de preto deitados no saguão; outro fazendo fila em uma escada;
depois jogando textos da faculdade pelo saguão e por último espalhando cartazes
pelo prédio, preenchendo com frases afirmando cansaço. O grupo chamava essa
atividade de intervenção, com propósitos de gerar certa inquietação. Diferente do
primeiro ano vivenciado pela turma acompanhada, cuja grade semanal permitia
períodos sem atividades de aula durante a semana, o segundo ano não permitia
pausas, possuindo carga horária e de leitura extensa. A inquietação chegou ao
ponto de se discutir a carga horária total da psicologia.
Por último, um movimento mais interno, porém que não tomou os holofotes
dos acompanhados, sendo apenas comentado por alguns e visto mais de perto por

30. 30
muito poucos: a primeira eleição para coordenador do curso de psicologia eleito pela
comissão de curso. Um espaço que em apenas um ano de faculdade não dá para
ter em mente o que esse órgão representava. Os calouros estavam ocupados com
outras coisas. Precisavam de tempo para conhecer sua sala de Bio, de IS, de TS e
quem era de fato do seu curso; montar repúblicas estudantis para permanecer em
Santos; discutir sobre a escolha do curso e da faculdade foi válida mesmo com
tantas situações que não eram esperadas e até mesmo levar com bom humor as
adversidades encontradas.
Apresentados para uma nova forma de ensino, tentando se localizar entre o
comum e o específico, estudar matérias para fugir da reprovação. Junto a isso a
mudança brusca de cidade, hábitos e vida social.
c. 2010: Novas e velhas práticas e a mobilização
Em 2010 realizamos a segunda visita de campo a 4ª turma de psicologia da
UNIFESP. Comparado com 2009 não houve alterações quanto à infraestrutura
física, a mistura de improviso com provisório continuava.
Já a grade curricular começou a ter modificações significativas. Módulos
específicos estiveram mais presente nesse ano junto com os eixos comuns. Junto a
isso veio a diversidade de como cada docente do eixo específico conduzia as
atividades de aula. O formato expositivo e a forma das carteiras em fileira davam
lugares a aulas discursivas com as carteiras em forma de semicírculo, priorizando o
debate entre os estudantes e o exercício crítico. O método não era novidade no
curso, onde no ano anterior aparecia em alguns eixos, mas a partir deste ano tornou-
se uma característica da psicologia. A avaliação também deixava de lado as
tradicionais provas e apostava em exercícios criativos dos alunos, seja em trabalhos
escritos ou em seminários expositivos. Vale lembrar que mesmo com esse modelo
mais livre a metodologia da forma disciplinar ainda existia em paralelo.
A demanda de investimento exigida pelos eixos tem suas mudanças. Ainda
há o medo da reprovação dos módulos do eixo biológico, mas não teria como o
esforço ser o mesmo de 2009. Além do aumento de módulos específicos o eixo
Trabalho em Saúde deixou de ter módulos em sua maior parte de carga horária
expositivas para atividades práticas com visitas ao campo, sendo o primeiro contato

31. 31
com pessoas da comunidade, ainda éramos vistos como profissionais da saúde.
Apesar de não ser uma atividade específica, era o primeiro espaço prático onde a
escuta e o olhar faziam a diferença como ferramentas de trabalho.
Foi a partir do segundo ano de graduação que a universidade não se resumia
mais a aulas, procurando abarcar os interesses singulares de cada estudante numa
grade curricular não flexível, sem módulos eletivos e optativos. Aparece então a
oportunidade de aprofundar em temáticas apresentadas em aula em forma de
pesquisa, valiosas ferramentas da formação no campus da Baixada Santista. Na
extensão universitária, projetos cuja proposta partiria de uma ação mais efetiva na
comunidade. Tanto projetos de extensão como pesquisa podem ter bolsa
remunerada, o que era um importante meio de permanência além das já oferecidas
bolsa de permanência. Apesar disso, a pesquisa é uma atividade infinitamente mais
valorizada pela academia, o que não parecia ser exclusivo da UNIFESP. Mesmo
como voluntário a universidade estimulava a participação de todos em projetos e/ou
representações estudantis como atlética, centro acadêmico e bateria. Aqui
começava a ser adotada pelos estudantes acompanhados uma cultura da queixa:
pouco tempo disponível para muitas demandas.
Em meio a essa entrada “de fato” ao mundo acadêmico através de uma
mobilização discente pela permanência estudantil que tomou grandes proporções foi
decretada greve na UNIFESP Baixada Santista pelos estudantes. A pauta de
mobilização era a melhoria das condições de permanência dos estudantes na
universidade, o que englobou os problemas de infraestrutura que vem se tornando
rotineiros desde a inauguração do campus. Diferente da “paralisação de um dia” de
2009, essa greve durou em torno de 2 meses. A situação acabou tirando o reitor da
“confortável” UNIFESP São Paulo algumas vezes para Santos: em uma audiência
pública no anfiteatro na Unidade I e em uma extensa reunião de negociação com o
GT de mobilização do comando de greve.
Para os poucos estudantes que permaneceram em Santos durante esses dois
meses de greve foi outro período de aprendizagem. Novos termos de linguagem tão
peculiares quanto aqueles apresentados no começo de nossa primeira visita:
questão de ordem, assembleia, fórum, GT, quórum, plenária, pauta, comando de
greve, entre outros; dividir os estudantes entre grupos de trabalho, como

32. 32
comunicação, mobilização, negociação; participar de assembleias e reuniões
extensas; tentar articulação com outros campi; planejar uma agenda de mobilização
com atos, aulas abertas e reuniões, pois “greve não é férias”. O intenso convívio
entre as diferentes turmas e diversos eixos específicos, a identificação dos pares
alcança união em poucos dias. Em dois meses com estudantes convictos de que
suas causas estavam corretas, pensa-se na adesão dos docentes ao movimento, já
que eles também sofrem com a má estrutura do campus, a quem serviria a
universidade? Também fica a descrença nas figuras políticas da UNIFESP que nas
negociações não traziam informações e explicações concretas à pauta. Porém a
intensidade de exposições, debates, planejamento, organização e atividades, faziam
da vivência, daqueles dias, o que nem o famigerado tripé ensino-pesquisa-extensão
poderia garantir a formação de vida. Em um segundo ano que pode ter sido marcado
pela a imersão no mundo acadêmico, para aqueles que participaram do processo de
greve foi uma emergida brusca na vida das decisões políticas.
Levada até o limite de muitos estudantes, a greve foi interrompida até o
começo do ano letivo de 2011 para se conseguir cumprir a pauta. No período de
rearranjo do calendário letivo, saí os informes do comando de greve e fala-se em
uma suposta sigla que iria definir o novo calendário, encarregado a Câmara de
Ensino e Graduação (CEG). Composta por coordenadores de cursos e eixos
comuns e chefes de departamentos e poucas cadeiras para técnicos e alunos. Com
representação maciça dos estudantes a reestruturação do ano letivo não teve muitas
perdas, garantindo a qualidade da reposição.
Com qualidade ou não, estar em atividades acadêmicas em dezembro e
janeiro era simbólico. Para os que participaram da greve em outubro e novembro,
era um processo desgastante; para os que voltaram de sua cidade natal no retorno
as aulas, era um pagamento injusto, pois acreditavam que não fizeram parte desse
movimento, então tiveram a percepção de que a mobilização estudantil e por
consequência a greve os prejudica. As posições ficaram marcadas, e quem não de
apropriou da greve repudiaria com muita certeza uma nova paralisação, pois não
sentiam o preço dos frutos alcançados.
Em alguns módulos, nos disciplinares, foi como se não houvesse greve. As
atividades continuaram remanejando data de entrega de trabalhos e avaliações. Nos

33. 33
módulos mais voltados para a discussão a mobilização aparecia com certa
frequência nas falas dos estudantes, sendo acolhida com certo limite pelos
docentes.
A visita se encerra com mais tempo que o previsto, estendendo até 2011. O
intervalo entre essa visita e a próxima acabou ficando pequeno, o que tira tempo de
férias dos estudantes. Mesmo com a cabeça fora da academia, o processo de
imersão e emersão demanda energia. E com esses nadadores cansados, há o risco
de se afogarem nas águas da universidade.
d. 2011: A tal da psicologia idealizada e consequências do movimento
A terceira visita tem início depois de algumas semanas de intervalo do
encerramento da anterior. Junto com o ano letivo de 2011 apareceram as primeiras
demandas da mobilização do ano passado. Foram realizados convênios com dois
restaurantes perto das duas unidades cobrando R$ 2,50 por refeição. Nos dias de
maior movimento entre as unidades colocaram a disposição dois ônibus que faziam
o trajeto Ana Costa – Ponta da Praia. Também alugaram oito salas de uma escola
particular como forma de solucionar o problema de falta de salas de aula de maneira
provisória. A greve havia gerado seus frutos.
Após dois anos de cursos os módulos dos eixos comuns encerram a
participação na grade curricular, com exceção de TS. A semana padrão do curso era
formada quase que em sua totalidade de módulos de eixos específicos. Criava-se
uma expectativa por toda essa carga voltada para a psicologia por parte dos
estudantes. Eram conteúdos que se aproximavam muito daquela pré-construção do
que seria a faculdade de psicologia escolhida no vestibular e idealizada anos atrás.
Indiferente de como os módulos e suas avaliações eram organizados, um tema
ausente nas discussões era a interdisciplinaridade. Como se no curso a
responsabilidade dessa discussão fosse dos eixos comuns, sobretudo a TS. A
psicologia introduzida em 2010 para os estudantes acompanhados se difere
totalmente desta apresentada, voltada para conhecimentos tradicionais da área, se
aproximando de uma formação tradicional, como estudo de manuais de diagnóstico
de doenças mentais e testes psicológicos. Foi o momento dos estudantes que
esperavam a psicologia já instituída puderam se debruçar, mas também um

34. 34
estranhamento para os envolvidos com a proposta de discussão de construção de
novas possibilidades de clínica e interdisciplinaridade que foram disparadas nos
módulos comuns e específicos anteriores. Contradições no campus.
Assumindo esse papel solitário na semana padrão do 3º ano da graduação, o
último módulo de TS propõe a construção de um projeto terapêutico interdisciplinar
para pacientes ou grupos. Colocando os estudantes na construção da chamada
clínica ampliada, fora dos espaços institucionais e distribuídos em equipes
multidisciplinar e multiprofissional. Nesse trabalho interdisciplinar o momento dos
estudantes de psicologia na metade da formação, se difere dos estudantes de outros
cursos em vésperas a entrar em atividades de estágio profissionalizante, o que
muda o olhar do estudante com as atividades do módulo, reproduzindo técnicas
exclusivas de sua carreira ou buscando conciliar o conhecimento de cada área para
uma atividade em comum. E com isto, a especialidade sobrepõe-se a atividade
comum a ser construída. Dificuldades do Projeto Político-Pedagógico do campus.
Após a ressaca de um processo político intenso, em 2011 ocorreu a 1ª eleição
para diretoria acadêmico do campus baixada santista. Duas chapas se
candidatavam, uma representando a antiga diretoria acadêmica, formada por
docentes de currículos Lattes extensos e a meritocracia preponderante; e outra
apontada como uma oposição, composta por docentes de recente carreira
acadêmica pública, mas experientes em gestão. Com campanhas eleitorais que
estavam presentes nos murais da faculdade, debates concorridos e até mesmo nas
redes sociais, a chapa da situação venceu. O que chamou a atenção no processo
eleitoral é o voto com pesos diferentes: 70% para docentes, 15% para estudantes e
15% técnicos. Lei federal que pretende desconhecer o poder de decisão dos alunos
e dos técnicos, mas a decisão no fim acabou com o segmento que detém 70% do
poder de voto, pois a maioria dos técnicos e estudantes votou na oposição. Em
nome de uma suposta priorização de quem não está de passagem na instituição,
fecham-se as possibilidades de mudanças e vence a conservação dos modelos.
A categoria dos técnicos-administrativos mostrou que possuem mais do que
15% de poder. Em junho eles decretaram greve e pediam melhores condições de
trabalho como pauta. Ao contrário da greve dos estudantes de mobilização local, a
greve dos técnicos era de mobilização nacional, liderada pelo sindicato nacional da

35. 35
categoria. Por meses a faculdade ignorava a paralisação dos funcionários,
substituindo em algumas funções ou arcando com a ausência do serviço prestado.
Entre os alunos havia a preocupação de uma segunda greve dos estudantes. No
saguão da Ponta da Praia lotado de estudantes, após uma assembleia onde todas
as tensões políticas que vinham desde a greve de 2010 foram expostas, votou-se
em não entrar em greve, com direito de comemoração dos “vencedores” usando
gritos de guerra da UNIFESP utilizados em jogos e festas. A UNIFESP se dividiu,
havia um grupo que queria se mobilizar, e outro que não ligava para isso, pois não
queria ter seu calendário interrompido de novo. Dias depois, os docentes aderiram a
greve e convocando paralização com resposta quase unânime em assembleia,
ingressando os grupos de trabalhos, que passaram a ser conjuntos e forçando
negociações com a reitoria. Isto reforçou o movimento, mas acabou esvaziando o
número de alunos em Santos e tranquilamente conseguiu aprovar a greve dos
estudantes. Desta vez, o movimento estudantil da UNIFESP construído por uma
base de estudantes no ano anterior se encontra sem o apoio majoritário da categoria
e mesmo assim, conseguindo uma paralisação, graças a outra categoria superior na
hierarquia e sem uma pauta pronta, sendo construída às pressas, o que coloca em
discussão a greve como ferramenta de mobilização. De qualquer forma, semanas
depois, discentes e docentes anunciaram que iriam voltar as atividades acadêmicas,
enquanto os técnicos, que haviam entrado bem depois dos outros segmentos no
movimento, ainda permaneciam em greve.
Dessa vez não houve prejuízos em questão de reposição, segundo a CEG, o
calendário seguia o mesmo. A câmara permanecia com a maioria de suas cadeiras
discentes vazias, talvez por desinteresse dos estudantes de cada curso ou do não
conhecimento dessa importante representatividade. Era um espaço duro, com pouca
ou nenhuma voz representativa dos poucos estudantes que resistiam. Sem tomar a
importância que tomou como no fim de 2010, a câmara seguia, com suas pautas
intermináveis e algumas vezes atribuídas de forma equivocada, pois o espaço para
discussão não era uma câmara que tratava de assuntos pertinentes do ensino e
graduação.
Dentro do curso de psicologia se propagou as inquietações das intervenções
realizadas em 2009 pela 3ª turma ingressante. Como forma de diminuir a carga
horária obrigatória a comissão de curso começa a chamar reuniões para se pensar

36. 36
essa redução de horas com os eixos comuns. Os diálogos com o eixo biológico se
iniciaram de forma cuidadosa, contando com participação dos alunos e de
professores dos cursos e eixos. De um primeiro encontro sai as primeiras diretrizes
de uma reformulação na extensa grade curricular.
Com o ano letivo se encerrando, os estudantes da 4ª turma se veem frente às
vésperas dos estágios. Para isso era necessário passar por um processo de
escolha, que até aquele ano era feito exclusivamente pelos alunos, um método onde
turmas mais experientes acharam uma “solução” exaustiva e conflituosa de lidar com
os impasses. De forma a aumentar a participação dos docentes na escolha, a
comissão de curso começou a esboçar em pré-requisitos como: entrevista, notas de
módulos anteriores e a produção de um memorial, para evitar imprevistos ao longo
do campo. Alunos do 3º e 4º ano se posicionaram contra essa medida, fazendo que
no final a metodologia de escolha de estágios ficasse de acordo com cada turma e
os tais pré-requisitos ficariam como critérios de desempate. Também entrava como
pauta nos interiores do curso a urgência de abrir mais vagas de estágio já que o
número de vagas era menor que o de estagiários.
Entre os combinados para a autogestão – afinal era uma turma com
experiências frutíferas de greves - do 3º ano, ficou que não iriam recorrer a nenhum
critério de desempate. Uma decisão que foi levada a sério, fazendo com que todos
os envolvidos se esgotassem para atender as demandas pessoais de todos de
forma que nenhum estagiário fosse para um projeto de estágio que não tivesse
interesse, assim atendendo a uma parcela da demanda dos professores em contar
com estagiários interessados. Mesmo assim ocorreram contratempos, como um dos
campos de estágio fechar, o que levou a convocação de uma reunião extraordinária
para resolver a questão de vagas, com esvaziamento de docentes e lotação da 4ª
turma. Foi uma apropriação de um espaço restrito de certa forma aos estudantes. No
fim, após desgastes por todos os lados, havia vaga para todos os futuros estagiários
e a autogestão foi realizada, considerada efetiva pelos estudantes.
Como um último ato, a colação oficial dos formandos de 2011 que
normalmente ocorria no anfiteatro dessa vez aconteceu no edifício central da Silva
Jardim, mesmo estando em obras naquele momento. Ficava a esperança de que as
aulas voltariam no ano seguinte no tão esperado campus definitivo.

37. 37
Com isso, chega o fim do ano letivo e a visita, dessa vez seria um período de
férias de janeiro normal, com os estudantes encaminhados para a primeira
experiência de estágio e o começo de uma reestruturação da carga horária do curso.
e. 2012: O ano que não terminou
A 4ª visita começa com um convite para o planejamento de 2012 em um novo
espaço físico. Após 7 anos o campus central da Silva Jardim finalmente estava
pronto: trabalhavam alunos, professores e pedreiros, num cenário de muito barulho e
poeira. As reuniões de planejamento de inicio de ano letivo estavam programadas
para ser no novo prédio, porém não apresentava condições, pois o espaço ainda
estava em obras, sendo assim remanejado para outro prédio. Como primeira
atividade da reunião de planejamento foi uma apresentação dos três eixos comuns
para outros docentes. Enquanto cada eixo se apresentava, viam-se algumas
reações de desconhecimento do que se falava. Lembrava uma apresentação da
universidade a calouros, mas não eram professores-calouros. Uma vez tão imersos
em suas atividades, o docente mal pode ter contato com o que se produz na
faculdade ou talvez simplesmente não houvesse interesse em compor saberes
distintos.
Devido ao campus inacabado decidiu-se em uma reunião bastante polêmica
da congregação do campus que as aulas seriam adiadas em um mês.
Semanas depois, outro convite. Seria a inauguração oficial do campus, com
presença da mídia e políticos locais, a reitoria e o ministro da educação. O prédio
ainda se encontrava em obras, mas foi feito o máximo para aparentar que estava
pronto para os ilustres convidados. Durante a cerimônia o movimento estudantil
precisou pressionar muito para ter voz junto ao ministro e outros convidados, que
questionou o público presente se o estudante tirado para a fala representava de fato
os estudantes. “Ministro Mercadante, ouça o estudante!” foi a resposta gritada pelos
estudantes na plateia. Apesar de ganhar e poder ler o discurso, uma parcela
significativa manifestou-se que não se sentia representada pelo estudante,
mostrando a divisão que ainda existia entre os estudantes em questões políticas.
O campus permaneceu inacabado mesmo após a volta as aulas. O espaço
das futuras instalações do restaurante universitário era um anfiteatro improvisado, já

38. 38
que não estava havia na planta da construção dos dois novos prédios. Era um
prédio bem acabado por fora, mas por dentro marcava a ausência de um espaço de
convivência e o branco predominante. Uma vez acostumados com os bancos de
madeira e a vista ao mar da Ponta da Praia, os estudantes se deparavam com outra
realidade, próximos de cortiços, galpões e uma área conhecida como “Cracolândia
de Santos”.
Enquanto o 4º ano dos outros cursos se encontrava em sua maioria em
atividades de estágio, o 4º ano de psicologia ainda tinha aulas expositivas. Módulos
específicos ainda mais específicos, voltados para uma área de atuação, como
educação, hospitalar, comunitária, ou reforçando uma linha teórica tradicional, como
terapia cognitivo-comportamental, técnicas de psicanálise, psicoterapia corporal.
Sendo todos os módulos obrigatórios, os alunos mostravam pouco interesse em se
dedicar na maioria do conteúdo, pois após 3 anos de curso as linhas de interesse já
haviam sido delimitadas. Apesar de ser uma demanda antiga em um curso de 7
anos, era um incômodo que não reverberava na sólida construção que era o projeto
político-pedagógico do campus. Era normal ver salas esvaziadas independente do
dia da semana, mas ver as pessoas pelo campus em outros afazeres: reuniões de
extensão, escrevendo relatórios da pesquisa, pesquisando atividades para o estágio,
etc. Em nome de atividades mais interessantes e/ou mais compensadoras abre-se
mão do que é menos. Ao mesmo tempo em que desinvestiam energia no espaço de
sala de aula, se debruçavam no estágio, por mais que fosse apenas um dia da
semana e era o espaço em que os estudantes viam os resultados e demandas de
suas formações.
Sem mais nenhum eixo comum na semana padrão, não havia mais um
espaço na grade em que reunia diferentes cursos para uma prática interdisciplinar.
Em alguns campos de estágio haviam estagiários de outros cursos, mas eram
poucos. Assim como os módulos se tornaram mais específicos, não eram mais
“alunos da UNIFESP” e sim “estagiários de Psicologia” em campo.
A proposta de redução de carga horária obrigatória do eixo biológico avançou
nas instâncias do campus, chegando a CEG. Foi uma pauta polêmica pelo fato de
um curso se mobilizar para propor mudanças na grade que afetasse algum eixo
comum, pela primeira vez desde o início do tão falado Projeto Político Pedagógico

39. 39
inovador. Desta forma parecia um pecado e não uma discussão com proposta
fundamentada na comissão de curso. Para dar voz a proposta levada à câmara,
estudantes de diversos anos se reuniram em uma assembleia para explicitar o apoio
a coordenação de curso, pois durante todo o tempo estiveram representantes na
Comissão de Curso, assim como também o eixo biológico.
Enquanto o campus da Silva Jardim permanecia em obras, em um dia de
chuva além do normal em Santos, parte do forro / teto de gesso do térreo cedeu.
Como consequência as atividades ministradas naquele prédio foram distribuídas
entre os prédios da Ponta da Praia e Ana Costa. Houve reações de minimizar o fato,
dando continuidade as atividades e outros de paralisar até que tenha se concluído
as obras e estiver em condições apropriadas. Isto dificultou as aulas que tinham
metodologias participativas dos estudantes (IS, TS) ficando impossível fazer grupos
com o número de salas que havia disponíveis.
Logo em seguida, em maio, teve início a greve docente, decorrente daquela
paralização de uma semana em 2011. O acordo feito para os professores voltarem
ao trabalho pareceu que não foi cumprido e a categoria decidiu parar, dessa vez
com muito mais peso. O que se via era uma batalha política entre governo federal e
sindicato, que mesmo tendo iniciado mais uma mobilização partindo de cima pra
baixo, teve repercussão nacional com adesões das 60 instituições de ensino
superior. Enquanto mais uma vez os estudantes voltavam para suas cidades
esperando notícias de quando iria acabar a greve, tentava-se uma mobilização
estudantil com os que ficaram. Após quatro meses, com quase nenhum ganho e
muito desgaste, o sindicato decide encerrar a greve. Em setembro, voltam-se as
atividades para concluir o 1º semestre de 2012. Com a reformulação do calendário,
o ano letivo de 2012 iria até abril de 2013. Voltar ao cotidiano veio com gosto de
derrota amarga para todas as categorias. Independente da participação nos 4 meses
de paralisação ou não, a atmosfera era de uma grande ressaca.
A ressaca foi o tom que persistiu até o término do ano letivo arrastado. O
encurtamento do semestre fez com que as atividades da academia se
concentrassem e o ritmo da produção se intensificasse mais ainda. Para não serem
engolidos, estudantes e professores negociavam para um meio-termo de como
seriam as reposições. E a energia estava toda voltada para o término daquele ano.

40. 40
Neste clima de insatisfação generalizada, ainda em 2012, ocorreram eleições
para reitor e vice-reitor da Unifesp, pela primeira vez após os campi de expansão.
Esta foi a grande diferença na consulta à comunidade acadêmica, apesar dos pesos
para categorias de votantes: pela primeira vez participariam desta eleição os novos
campi da Unifesp, pela primeira vez uma mulher não médica, não titular e
representante da ADUNIFESP leva á derrota a chapa representada pela reitoria
condutora da improvisada e provisória expansão. Uma resposta ao possível ocaso
que tomou a universidade após a greve e a esperança de que podem ocorrer
mudanças significativas na instituição.
Junto com a redução de carga horária do eixo biológico, a comissão de curso
se lança para uma reforma curricular, de forma a reduzir a carga horária total da
graduação e propor maior flexibilidade nas unidades curriculares. Foram propostos
vários fóruns permanentes sobre diversos temas: licenciatura, ênfases, estágios,
conteúdos obrigatórios e eletivos. A proposta de cinco encontros se mostrou
insuficiente para colocar em debate um curso inteiro, tendo encontros marcados
para o próximo ano.
Próximo do fim do 2º semestre em uma atividade de avaliação de módulo do
1º ano de psicologia que era de criar material que proponha uma intervenção
relacionando com o conteúdo dado em um espaço físico do campus Silva Jardim. As
temáticas giravam em torno da sexualidade, de religião, da discussão entre público e
privado, da loucura e outras tão sutis quanto. Apesar de estar inserido em um
contexto acadêmico, parte da comunidade acadêmica se incomodou com “certas
imagens por serem desagradáveis” e a direção tomou a atitude de recolher todos os
trabalhos para “não gerar mais constrangimentos”. A decisão gerou incômodo não
apenas nos alunos que fizeram a atividade, mas em vários estudantes e docentes.
Gerou a divisão em dois posicionamentos polarizados, processo que culminou em
reunião da congregação do campus, com cada curso / eixo / departamento
manifestando apoio ou repúdio ao ocorrido. Mobilizados por denúncias anônimas ao
Ministério Público, afetando tanto o professor que ministra o módulo como a direção,
o encaminhamento tomado foi com que a direção responda ao ministério de forma
que não se aponte culpados. Docentes, técnicos e estudantes participaram de rodas
de conversa abertas à comunidade, onde os alunos do módulo explicavam e

41. 41
defendiam a intervenção que criaram e venceu a autonomia universitária, sem a
judicialização de comportamentos individuais e coletivos internos ao campus.
Próximos do fim do arrastado ano letivo de 2012, que adentrou 2013, houve
novamente a escolha de estágios para a 4ª turma, dessa vez para o estágio
profissionalizante. O método de escolha foi semelhante ao ano anterior, com os
interesses dos alunos aos campos de estágios em clínica tradicional, de atendimento
fechado e individual, oferecidos apenas no último ano de graduação e apenas no
serviço-escola.
A visita se encerra em abril, com semanas para a 5ª e última visita. Com tons
de cansaço, mas com mau presságio ao pensar no calendário de 2013 ainda
sofrendo consequências dos quatro meses de greve.
f. 2013: Resolvendo assuntos inacabados: uma graduação
A última visita começa em maio de 2013. A atmosfera ainda era a mesma:
corpos cansados, não importando a categoria. Prazos redefinidos com o calendário
e essas pessoas a cair lutando de duas formas: cumprir metas e caírem.
Após escolher orientador e tema em 2012, cabe ao estudante à execução do
projeto de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) durante o último ano. Com a
vivência acadêmica diferente de cada graduando houve opções de escolher
iniciações cientificas, relatos de extensões e/ou estágios ou optando pela produção
de um novo projeto. Desde o 3º ano temos espaço para o TCC em nossa grade, um
cuidado de fazer com que o estudante esteja atento quanto o preparo de seu
trabalho. É interessante pensar que esse cuidado não esteve presente ao se pensar
estágios e extensões.
Sem atividades que requerem o mínimo de presença nas instalações da
UNIFESP, começa o processo de desligamento da 4ª turma. A convivência com
amigos e colegas de sala dá lugar para as equipes de estágio e do equipamento,
tecendo relações mais formais e profissionais. Não se assina mais listas de
chamada, e sim o “ponto”, com hora de entrada e saída. As reuniões de trabalho em
grupo se transformam em reuniões de equipe, onde a presença do estagiário pode
não incomodar. Era a saída de um ambiente protegido e esgotado como descrito em

42. 42
2012 para um terreno movediço e inexplorado. Mesmo contando com atividades de
campo e contato com a comunidade atendida pelos serviços desde a ingressão no
curso, a ansiedade ainda corria pelo aluno de psicologia UNIFESP.
Diante de duas atividades de graus tão complexos, o graduando ainda se
depara com uma terceira fonte de inquietação: o futuro. Inscrições em processo
seletivo para mestrado, residência multiprofissional, aprimoramento e concursos
públicos, cada um deles com bibliografia diferente do que se estuda na pesquisa e
estágio, e talvez diferente até do que todo o foco da graduação. Entrar em contato
com o que é cobrado em processos seletivos faz o questionamento de que psicólogo
a instituição espera, se é o psicólogo cuja graduação foi voltada para a área clínica,
ou o psicólogo da UNIFESP, da clínica ampliada e da saúde pública, a tal formação
para o SUS: as residências e aprimoramentos, mesmo os ofertados por instituições
que deveriam ser ligadas ao SUS, requerem questões mais ligadas à especialidade
psicologia e pouco voltadas à equipe interdisciplinar.
Enquanto isso, os movimentos dentro do campus continuam, mas vão
perdendo o investimento por parte desta turma. A reforma curricular avançou. Há um
novo projeto pedagógico do curso para ser validado em 2014. Uma conquista do
curso para quem tiver mais tempo na formação, mas não era algo que chamava a
atenção de quem pensa para fora da universidade A cada micro encontro ao acaso
entre o grupo mostra quanto cada um está imerso diante de suas responsabilidades
e a falta que sente do convívio enquanto sala.
O processo de desligamento da UNIFESP, assim como a apresentação dos
TCCs e encerramento dos estágios não puderam ser descritos neste diário de
campo devido à urgência de entrega deste para os responsáveis. Assim se encerra
o acompanhamento a 4ª turma ingressante de psicologia – UNIFESP.
3. Avaliação final de curso
Em um módulo qualquer oferecido pelo curso, no último dia de aula é
marcado no cronograma uma avaliação do módulo, onde os estudantes opinam
sobre o processo das aulas, dinâmicas e materiais utilizados. Como em muitos
pontos relatados nas notas intensivas, a aplicação desse evento varia, sendo desde
uma discussão com a classe ou um questionário aplicado. Para este trabalho nada

43. 43
melhor do que a conclusão ter essa nomenclatura familiar ao curso. Porém sejamos
cuidadosos a essa “avaliação final”, pois o intuito não é concluir as futuras
discussões que possam ocorrer sobre os espaços observados.
Durante as notas intensivas somos capazes de estabelecer uma ligação com
a parte descritiva dos processos. O olhar para o campus recém-inaugurado regido
pelo misto de improviso e provisório fruto da expansão pelo REUNI traz elementos
da política de ensino superior que percorremos no decurso do trabalho. Desde o
começo, nas notas descritivas-intensivas, a falta de infraestrutura é presente, tanto
que mobilizações estudantis exigindo melhorias eram comuns durante as
passagens. Ao longo dos anos as greves nacionais de técnicos e docentes
mostraram que as universidades e campi que surgiram com o REUNI eram
marcadas por políticas públicas e de governo que não valorizavam os servidores
públicos na educação superior. O cenário mostra que, apesar dos investimentos em
novas universidades federais e campi, eles estão aquém do necessário para um
investimento no ensino público e de qualidade. Nesse sentido ainda há interesse do
governo em manter os recursos no setor privado, e mais do que isso, operar com a
lógica privada, enfatizando a meritocracia, a competividade e a chave da “empresa”
dentro do equipamento federal.
Ao enfocarmos o curso de psicologia da UNIFESP e o seu PPP, percebemos
o jogo de forças que opera nos módulos oferecidos: Uma aposta de formação em
psicologia - por vezes, demasiadamente adequada - que insiste em reproduzir
demandas, ofertas e ser reconhecida pela lógica da excelência1
por outras
faculdades e pelo mercado de trabalho; coexistindo com linhas voltadas para a
problematização intensa das instituições, com uma perspectiva crítica em educação,
um jogo da clínica comum, ampliada e da saúde pública – vetores sustentados com
tensões, amortecimentos e possibilidades – e com certa aquiescência do projeto
político-pedagógico do campus. Um jogo de forças em que o tradicionalismo e a
1
Há instituições universitárias que têm o ideal de serem "centros de excelência", em que se formem os melhores profissionais
e em que se produza conhecimento de ponta. Percebida como vocação natural, pouco se destaca que esta aspiração,
entretanto, favorece um modelo excludente, pois os excelentes são – e devem ser – poucos. Valorizam-se a especialização e
particularmente a autoria de trabalhos como indicadores do desenvolvimento acadêmico, o que estimula a constituição de ilhas
de produção em dinâmica industrial. O científico tende a ser naturalizado, o ensino a operar na lógica empresarial, o cognitivo a
hipertrofiar-se e o tempo a acelerar-se de forma vertiginosa Acerca da problematização ver especialmente CASETTO, S. J.;
HENZ, A. O.; IMBRIZI, J. M.; CAPOZZOLO, A. A. Laboratório de Sensibilidades, inteligência coletiva e clube dos saberes.
Disponivel em: http://www.ip.usp.br/laboratorios/lapa/versaoportugues/2c78a.pdf

44. 44
novidadadismo se confundem, permitindo inclusive invenções, entre o comum e o
específico dos eixos, com linhas de homogeneização, atração, repulsão, “fogo
amigo”, ligações transversais, imperceptíveis, díspares em que forças amparam,
bloqueiam e derivam compondo uma agonística de “ênfases”.
Através dessa observação é possível vislumbrar a complicada tarefa que o
projeto se propõe com o chamado ensino interdisciplinar - confundindo muitas vezes
com multidisciplinar - e que por vezes alcança, em alguns trabalhos em campo
tonalidades transdisciplinares2
. A própria interdisciplinaridade se confunde com a
interprofissionalidade, isto é, um exercício que envolve práticas grupais com 5 ou 6
estudantes de cada curso, que tenta problematizar a compartimentalização das
áreas profissionais que naturalizaram cada um fazendo o seu papel já instituído. Por
ser um processo inventivo que demanda romper com as atribuições esperadas de
cada profissão e propor uma nova prática em conjunto, é uma tarefa difícil. Uma
empreitada bifronte que enreda a todos em formação: Para os alunos, de
desconstruir pré-conceitos de profissão; e mais ainda para os docentes, de
reaprender novas práticas e de se incluir em compor essa inter-transdisciplinaridade
a partir de sua formação e das novas experimentações.
Talvez um acaso e uma questão que tenha alcançado mais o objetivo de
formação para o SUS, sendo tão recente a experiência do PPP, foi o atraso na
entrega do serviço-escola, que forçou a abertura de estágio por toda a cidade nos
serviços municipais da educação, saúde, assistência social e em território,
inicialmente todos os professores e alunos foram para fora dos muros da academia –
ainda que o academicismo não se liberasse tão facilmente. Alguns assustados com
um espaço desprotegidos e, professores, receosos de não conseguirem ensinar
como “necessitavam”, mas enfim vivemos experiências fecundas, intensas com a
proximidade da vida como ela é – ou com usuários ou pacientes ou clientes nas
2
Na perspectiva interdisciplinar há uma mera tentativa de efetivar trocas entre os diferentes saberes, preservando acima de
tudo a unidade da área profissional e a natureza do “objeto” (e da demanda) que se mantém como que inalterado frente à
mudança do regime discursivo que busca dizer-lhe a verdade. Na aposta transdisciplinar coloca-se em questão - em campo,
em ato pela experiência - a própria noção de disciplina o que consequentemente acarreta uma alteração mais radical da visada
do objeto. A proposta é desnaturalizar (no trabalho vivo) cada disciplina ou área profissional trazendo para o campo da análise
sua história, seu caráter transitório e parcial, os recortes que imprime nas práticas (suas ofertas) e como produz seus próprios
objetos. Problematizam-se os limites entre as áreas-disciplinas, sujeito-objeto, teoria-prática, ciência-política, a ponto de essas
fronteiras se tornarem instáveis, levando à produção de um regime discursivo híbrido bem diferente da forma hierarquizada e
estanque das disciplinas instituídas. Acerca dessas questões ver especialmente. PASSOS, E.; BARROS, R. B. A construção
do plano da clínica e o conceito de transdisciplinaridade. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 16, n. 1, p. 71-79, 2000.

45. 45
diferentes apostas ético-conceituais de professores na oferta de serviços que
produzem demandas.
E ziguezagueando por esses espaços (a universidade federal, o campus, o
curso, a psicologia, o eixo comum, o eixo específico, bem como por outras derivas
menos dizíveis e visíveis) temos o aluno. Ao concluir sua formação, ele
obrigatoriamente atravessa esses lugares, podendo perceber as potências e
limitações de cada espaço e de suas interlocuções. Uma posição privilegiada, talvez
infopolítica, que nem um professor titular pode ocupar. Porém não há tempo na
universidade para compartilhar e discutir pontos de vistas internos. Se há uma
cobrança por produção acadêmica para os docentes, o discurso de produtividade
também afeta a categoria discente em diferente intensidade. As tarefas das
atividades de ensino, junto a uma grade fechada e a necessidade de cumprir horas
extracurriculares.
No decurso deste tempo de formação, foi a partir de um “estado de falta” –
que é sempre em relação ao modelo instituído como ideal - que foi possível a
participação política de vários estudantes de psicologia no curso e no campus,
tomando parte na construção da formação que queriam deixar para os próximos
ingressantes. Um exemplo, a reforma curricular teve início por uma intervenção
elaborada por estudantes e foi sustentada por outros alunos. Também foi a partir de
todo o panorama do curso de psicologia da UNIFESP que esse trabalho teve a
oportunidade de ser escrito. Com os registros de um estudante comum que
percorreu a graduação em um determinado espaço-tempo. Marcas que ficavam no
domínio do informal, do não-dito, no registro do corpo e que agora tem a
oportunidade de ser foco em uma monografia. Mesmo com a aprovação da reforma
curricular por todos os conselhos possíveis, vão emergir novas demandas, e, ainda
bem. E que esse trabalho possa vir a ser útil não apenas como uma passagem para
a conclusão de curso, mas que possa sublinhar, fomentar debates e afirmar a
perspectiva de uma categoria invisível (ou de 15%).

46. 46
4. Referências
ALMEIDA FILHO, N. de. Reformas da universidade: breve histórico. In ALMEIDA
FILHO, N. de. A Universidade Nova – textos críticos e esperançosos. Brasília:
Editora UnB, Salvador: EDUFBA, 2007.p. 207-229.
BARBIERI, F. B. A Rede Unida e o movimento de mudança na formação de
profissionais de saúde. 2006. 108 f. Dissertação (mestrado em Saúde Coletiva).
Curso de Mestrado em Saúde Coletiva, Universidade Estadual de Londrina.
Londrina.
BERNARDES, J. de S. A formação em Psicologia após 50 anos do Primeiro
Currículo Nacional da Psicologia: alguns desafios atuais. Psicol. cienc. prof.,
Brasília , v. 32, n. spe, 2012 . Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
98932012000500016&lng=en&nrm=iso. Acessado em 13 set. 2013.
BERTOLLETI, V. A.; AZEVEDO, M. L. N. de. Anísio Teixeira e a construção da
universidade brasileira. 2010 Disponível em: <
http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2009_2010/pdf/2010/005.pdf>
Acesso em: 6 set. 2013.
BORGES, A. L. A.; SOUZA, S. M. de; AZEVEDO, D. H. C. de. Universidade Nova:
três anos depois. Disponível em:
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