1. 3
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Proyecto Mediascopio
Mediascopio Prensa
La lectura de la prensa escrita en el aula

2. 5
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
Y COMPETENCIAS BÁSICAS

3. 6 7
Corrección: Natalia Benabeu Morón y África Planet Contreras
Diseño: África Planet Contreras
Maquetación: Carmen Herrero
Autoras:
Natalia Bernabeu Morón, Noemí Esteban Ruiz,
Laura Gallego Hernández y Ana Rosales Páez
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)
Catálogo de publicaciones del ME: educacion.es
Catálogo de publicaciones oficiales: 060.es
Edita:
© Secretaría General Técnica
Subdirección General de Documentación y Publicaciones
Edición: 2011
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ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS
ÍNDICE
Parte I. Hacia un nuevo paradigma educativo
1. Sociedad, educación, democracia y ciudadanía.................................................. 13
2. Medios de comunicación y educación................................................................. 19
2.1. De la educación en materia de comunicación a la alfabetización mediática. .
Iniciativas internacionales........................................................................... 19
2.2. Trayectoria nacional.................................................................................. 21
2.3. Los medios en la escuela. El uso pedagógico de los medios.......................... 22
2.4. El Proyecto Mediascopio............................................................................ 24
2.5. Alfabetización tradicional y nuevas alfabetizaciones.
La alfabetización mediática........................................................................... 26
2.5.1. La alfabetización audiovisual...........................................................
2.5.2. La alfabetización informacional........................................................ 28
2.5.3. La alfabetización tecnológica........................................................... 29
2.5.4. La alfabetización mediática.............................................................. 31
2.6. Los objetivos de la educación mediática...................................................... 33
2.7. La Educación Mediática es un asunto de todos............................................. 35
3. Las competencias básicas ................................................................................. 37
3.1. Principales novedades de la LOE................................................................ 37
3.2. El origen del concepto de competencia....................................................... 38
3.3. El aprendizaje a lo largo de la vida............................................................ 47
3.4. Definición del concepto de competencia...................................................... 50
3.5. Rasgos característicos de las competencias básicas...................................... 52
Publicaciones MEDIASCOPIO
Serie Monografías
© IFIIE Mediascopio
COORDINACIÓN INSTITUCIONAL:
Elena González Briones
COORDINACIÓN:
Natalia Bernabeu Morón

4. 8 9
4. La enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas................................. 55
4.1. La actividad del alumnado en un aprendizaje por competencias.................... 57
4.2. La actividad del profesorado en una enseñanza por competencias................. 59
4.2.1. Nuevas actitudes y capacidades....................................................... 61
4.3. Implicaciones educativas de las competencias básicas.................................. 64
4.3.1. La cultura escolar............................................................................ 64
4.3.2. La organización de los centros......................................................... 65
4.3.3. La programación del currículo.......................................................... 66
4.3.4. La metodología y la evaluación........................................................ 66
Parte II. La Educación Mediática en la enseñanza obligatoria
5. Alfabetización mediática y competencias básicas................................................. 69
5.1. Ámbito 1: Expresión y comunicación........................................................... 72
5.2. Ámbito 2: Relación e interacción................................................................ 80
5.3. Ámbito 3: Desarrollo personal.................................................................... 84
6. Medio de comunicación en el cvurrículo de la LOE.............................................. 89
6.1. Currículo de Educación Infantil .................................................................. 89
6.2. Currículo Educación Primaria .................................................................... 96
6.3. Currículo de Educación Secundaria ............................................................ 111
7. Los contenidos de la educación mediática........................................................... 141
7.1. Dimensiones y bloques de contenido........................................................... 141
7.2. Las habilidades relacionadas con la educación mediática............................. 144
7.3. Una propuesta de distribución de los contenidos de la educación
mediática a lo largo de la enseñanza obligatoria......................................... 145
Educación infantil...................................................................................... 146
Primer Ciclo de Educación Primaria............................................................ 152
Segundo Ciclo de Educación Primaria......................................................... 158
Tercer Ciclo de Educación Primaria............................................................. 166
Primer Ciclo de Educación Secundaria........................................................ 174
Segundo Ciclo de Educación Secundaria..................................................... 182
Parte III. La Educación Mediática en el centro escolar
8. El centro escolar, un entorno creativo de aprendizaje........................................... 193
8.1. Crear en las aulas y en el centro una atmósfera o clima creativo................... 193
8.2. Dar una mayor flexibilidad a la organización y al diseño de los espacios...... 194
8.3. Conseguir que los educadores adopten el papel de guías y orientadores
de los procesos......................................................................................... 195
8.4. Fomentar la cultura comunicativa en el centro........................................ 195
9. Un espacio privilegiado, la biblioteca convertida en centros de recursos................ 197
9.1. La biblioteca, centro de recursos.......................................................... 197
9.2. La biblioteca como instancia potenciadora de la cultura.......................... 199
10. Metodologías activas para el desarrollo de las competencias básicas
en un contexto de convergencia mediática.......................................................... 201
10.1. Aprendizaje cooperativo......................................................................... 203
10.2. Aprendizaje basado en problemas (ASPB)................................................ 207
10.3. Trabajos por proyectos............................................................................ 208
10.4. Estudio de casos..................................................................................... 210
10.5. Uso del portafolio................................................................................... 212
10.6. Diálogo analógico creativo...................................................................... 213
10.7. Centros de interés................................................................................... 214
10.8. Los recursos digitales en el aula............................................................... 214
10.8.1. Internet en el aula....................................................................... 215
10.8.2. La Web 2.0............................................................................... 217
11. La importancia de la tarea en una educación por competencias............................ 221
12. Plan de Educación Mediática para el centro escolar............................................. 229
12.1. Modelo general...................................................................................... 232
12.1.1. Recomendaciones previas ........................................................... 232
12.1.2. Principios básicos del Plan de Educación Mediática....................... 233

5. 10 11
12.2. Las fases del Plan de Educación Mediática................................................ 233
12.2.1. Acuerdo para la creación del Plan de Educación mediática............ 235
12.2.1. Composición del equipo responsable del proyecto ........................ 236
12.2.2. Análisis del entorno escolar y de la situación de partida................. 236
12.2.3. Elaboración del proyecto ............................................................ 238
12.2.4. Motivación e implicación de la comunidad educativa (Fase informativa) 239
12.2.5. Inclusión en el proyecto curricular y educativo del centro................ 240
12.2.6. Definición de estructuras de organización y mantenimiento............. 241
12.2.7. Desarrollo del proyecto .............................................................. 241
12.2.8. Evaluación................................................................................. 242
12.2.9. Creación de un Banco de Recursos.............................................. 243
Bibliografía.................................................................................................................... 244
HACIA UN NUEVO PARADIGMA
EDUCATIVO
Parte I

6. 13
1. SOCIEDAD, EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA
En los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia
se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que están
investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos
y a los medios de la educación.
Jacques Delors (2000).
Las sociedades occidentales han venido sufriendo en las últimas décadas una transformación
muy rápida como resultado del cambio producido por la incorporación de las tecnologías a
todos los ámbitos de la vida personal y social.
Generalmente, los conceptos Sociedad de información y Sociedad del conocimiento se utilizan
en muchos contextos como sinónimos. Nosotros, siguiendo a Domínguez y Alonso (2007)1
preferimos el primer término para nombrar los cambios producidos en la sociedad debido al
desarrollo las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y el segundo para refe-
rirnos a los cambios sociales que se están produciendo a causa de la evolución vertiginosa de
los conocimientos científicos.
En esta nueva sociedad, la información y el conocimiento constituyen en sí mismos una fuente
de riqueza, como en etapas anteriores lo fueron la agricultura o la industria. Por tanto, el
avance económico depende cada vez más de la capacitación de las personas para acceder
a la información, seleccionarla, explotarla y compartirla.
Las tecnologías de la información y la comunicación están transformando la totalidad de las
relaciones sociales y familiares y configurando un nuevo espacio sociocultural. Por otra parte,
su importancia determinante para el acceso al conocimiento y a la participación social marca
claramente una línea divisoria o “brecha digital” entre las personas que tienen acceso a ellas
y las que quedan excluidas de las posibilidades informativas, comunicativas y creativas que
estas tecnologías promueven.
1. DOMÍNGUEZ, J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una sociedad democrática. Alternativas para un sistema
escolar democrático. Octaedro. Barcelona. 2007.

7. 14 15
En la sociedad del conocimiento, los descubrimientos que se producen en todos los campos de
la actividad humana crecen en progresión geométrica, lo que lleva a la especialización y frag-
mentación del saber. Cualquier nuevo avance es producto de un equipo de especialistas que
trabaja de forma cooperativa desde una perspectiva interdisciplinar. Además, la globalización
y el avance en las tecnologías de la información hacen posible lo que años atrás parecía una
utopía: que un nuevo conocimiento o un avance científico pueda ser compartido por el mundo
entero al mismo tiempo.
Pero este crecimiento constante del saber convierte el conocimiento en algo efímero, en con-
tinua renovación, y confiere un valor decisivo a un “aprendizaje a lo largo de la vida” en el
cual los medios de comunicación y las tecnologías juegan un papel preponderante. En lo suce-
sivo, lo importante no será el nivel de conocimientos que un individuo posea en un momento
dado, sino su capacidad para adaptarse a los cambios.
La exposición a los diversos medios de comunicación, en especial la televisión e Internet, y el
uso de teléfonos móviles y otros productos tecnológicos cada vez más sofisticados configuran
la experiencia de los niños y las niñas en el seno de las familias. La iconosfera audiovisual,
la informática y la telemática dan forma a su mundo personal y a un entorno vital que se ha
ensanchado considerablemente pues, a través de estos medios, ya no solo interactúan en un
entorno real cercano e inmediato, sino que lo hacen igualmente en un entorno virtual que
abarca el mundo entero. La realidad de estos cambios ha llenado de desconcierto duran-
te algunas décadas la institución educativa, que ha tenido que volver a plantearse cuáles
habrían de ser sus objetivos de cara al nuevo milenio.
Como señala Jacques Delors en el informe La educación encierra un tesoro, en los albores
del siglo XXI, cuando estamos asistiendo al nacimiento de una sociedad mundial “todo convi-
da entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a
cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en
su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse
a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el
ejercicio de la autocrítica”.2
2. DELORS, J. (2000) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI. Santillana Ediciones/UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF (Consultada en Marzo 2010).
LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
 La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
 Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además:
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
largo de la vida.
 Aprenderahacerafindeadquirirnosólounacualificaciónprofesionalsino,másgeneralmente,una
competenciaquecapacitealindividuoparahacerfrenteaungrannúmerodesituacionesyatrabajar
enequipo.Pero,también,aprenderahacerenelmarcodelasdistintasexperienciassocialesodetra-
bajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social
o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
 Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos– respetan-
do los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
 Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal
fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Jaques Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones/UNESCO.
Diferencia entre dato, información y conocimiento
”Los datos están localizados en el mundo y el conocimiento está localizado en agentes (personas, orga-
nizaciones...), mientras que la información adopta un papel mediador entre ambos conceptos.(...) En
definitiva, los datos, una vez asociados a un objeto y estructurados, se convierten en información. La
información asociada a un contexto y a una experiencia se convierte en conocimiento. El conocimiento
asociadoaunapersonayaunaseriedehabilidadespersonalesseconvierteensabiduría,yfinalmente,
elconocimientoasociadoaunaorganizaciónyaunaseriedecapacidadesorganizativasseconvierteen
Capital Intelectual".
Carrión Maroto: Introducción conceptual a la Gestión del Conocimiento.
(http://www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=New&file=article&sid=1749
Consultado el 16/04/2009

8. 16 17
Se ha venido configurando, pues, un nuevo paradigma educativo, que se relaciona con la necesi-
dad de formar individuos capaces de responder eficientemente a las demandas que la sociedad
hace de ellos, mediante el desarrollo de una serie de competencias que les permitan poner en
juego conocimientos, habilidades y actitudes en la realización de una tarea o la resolución de un
problema.
Si observamos la realidad de los centros educativos, sin duda veremos que una buena parte del
profesorado ya desarrolla una práctica docente que pone al alumnado en el centro del proceso;
actúa como guía y mediador del aprendizaje y basa sus clases no solo en el conocer sino también
en el aprender a conocer; son profesores y profesoras que dan un lugar no sólo a los conceptos y
a las destrezas, sino también a las actitudes y a los valores, contemplando el componente ético que
toda educación integral conlleva. Pero las dificultades surgen de que esta actitud no está todavía
suficientemente generalizada.
En la sociedad actual, el proceso de globalización –somos todos ciudadanos del mundo– ha
generado también numerosos problemas en un ámbito planetario a los que es preciso dar una
respuesta: los conflictos interculturales, el racismo y la xenofobia; las injusticias provocadas por
la globalización económica; los conflictos bélicos, los flujos migratorios, los problemas medio-
Este avance del saber también convierte en imposible el hecho de que un individuo aislado
llegue a saber todo lo que se “conoce”. Por esto la educación, que tradicionalmente ha sido la
instancia encargada de transmitir a las nuevas generaciones los saberes que la sociedad había
ido acumulando con los años, ha tenido que cambiar necesariamente su enfoque de una ense-
ñanza centrada en la transmisión del conocimiento a otra basada en el aprendizaje.
Esto se ha venido reflejando durante los últimos años en los centros educativos, que han ido
incorporando cambios didácticos y metodológicos orientados a poner al alumnado en el
centro del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que se trata de que sea él mismo quien
construya sus aprendizajes con la mediación de los docentes.
Los niños y los jóvenes, nacidos en una época de convergencia de los tradicionales medios de
comunicación de masas con los nuevos medios tecnológicos, han ido desarrollando una estruc-
tura mental diferente a la de sus mayores, que aparece modelada por el ruido provocado por
un exceso de flujos de información de todo tipo. Esto hace que asuman de forma poco crítica,
informaciones, conocimientos, valores, actitudes y modelos de vida, hábitos de consumo y nor-
mas de convivencia, y que hagan suyos, a veces de forma inadvertida, una visión del mundo y
unos valores que chocan frontalmente con los que la institución escolar pretende difundir.
Ante cambios tan rápidos pierden sentido tanto unos currículos escolares estáticos y cerra-
dos como su enfoque disciplinar en saberes compartimentados, ya que los problemas que
la realidad plantea son globales y transversales. Queda también obsoleta una educación
basada en la mera acumulación de conocimientos, pues se trata de aprender haciendo y
experimentando.
Todo lo anterior subraya cada vez más la necesidad de repensar la educación, la cual, en
contraposición a los avances de la ciencia, la técnica y la tecnología, el mercado laboral, el
mundo empresarial, etc., ha evolucionado muy lentamente.
Este repensar la educación incluye muchos y variados aspectos tales como qué queremos que
aprendan los jóvenes; para qué queremos que lo aprendan y cómo. Y estos asuntos esencia-
les afectan también a las capacidades y actitudes que esperamos del profesorado y de los
equipos directivos; y, en general, de toda la organización escolar.
UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO
Teniendo en cuenta los éxitos actuales del enfoque interdisciplinar, ¿no sería deseable y posible
elaborar los currículos de la educación básica desde una aplicación consecuente del principio de
globalización y de interdisciplinariedad?
Ante la imposibilidad de desarrollar aquí una respuesta detallada a la pregunta planteada, ofrezco a la
imaginación de los lectores una hipótesis de trabajo utópica y poética: a) reducir todas las áreas de cono-
cimiento y de aprendizaje a los cuatro mundos a los que pertenecemos: mundo personal, mundo físico,
mundo social, mundo lingüístico -simbólico; b) elegir núcleos temáticos o problemas relevantes en cada
unodeesosmundos;c)elaborarconellosseriesdeunidadesdidácticasglobalizadasyproyectosinterdis-
ciplinares. El objetivo sería que los alumnos pudieran construir con cada serie de unidades didácticas una
sinfonía de conocimientos sobre uno de los mundos, sobre dos, sobre tres o sobre los cuatro, utilizando
lasaportacionesdevariasdisciplinas.Elaulasepareceríaaunaorquestasinfónica.Losalumnosseríansus
miembros. Los profesores, los directores de orquesta.
José DOMÍNGUEZ y Rafael FEITO ALONSO. Finalidades de la educación en una sociedad
democrática.Alternativasparaunsistemaescolardemocrático.Octaedro.Barcelona.2007.
Pág. 50-51

9. 18 19
ambientales, etc. Para afrontarlos es precisa la colaboración de todos los pueblos y, por tanto,
la formación de una conciencia ciudadana mundial. Tanto a la escuela como a los medios de
comunicación les corresponde un papel esencial y prioritario en la creación de esta ciudadanía
planetaria.
La realidad y el influjo de las tecnologías también están propiciando una reflexión de tipo ético
acerca de la identidad y la conciencia humanas en la sociedad tecnológica. Esta reflexión ha
llevado a definir, como señala Javier Bustamante Donas3, los llamados Derechos humanos de
cuarta generación (que se están reivindicando a medida que se hace efectiva la transición de la
sociedad de la información a la sociedad del conocimiento), esto es, aquellos que adaptan todos
los derechos anteriores4 al entorno del ciberespacio: serían el derecho a la libertad de pensa-
miento, conciencia y expresión; el derecho a la educación en las nuevas tecnologías; el derecho
y la responsabilidad de los padres de orientar la experiencia en línea de sus hijos en base a los
propios valores, entre otros.
Por último, el panorama hasta aquí trazado determina la necesidad urgente de adaptación de
los sistemas educativos a la sociedad del siglo XXI; parece augurar que el cambio “va en serio”
y anuncia que todos los anteriores intentos de adaptación empiezan a concretarse ahora en una
marcha acelerada hacia un nuevo paradigma educativo, hacia una nueva forma de concebir
el aprendizaje y la enseñanza; se perfila, así, a través de la educación, una nueva forma –más
consciente y comprometida– de acceder al conocimiento y de estar en el mundo.
3. BUSTAMANTE DONAS, J. “Hacia la cuarta generación de Derechos Humanos: repensando la condición humana en la sociedad
tecnológica” en La sociedad de la Información. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación.
Nº 1, Septiembre- Diciembre 2001. http://www.oei.es/revistactsi/numero1/bustamante.htm (consultada en marzo 2010)
4. Los derechos humanos de primera generación son los recogidos en la Declaración Universal Derechos Humanos de 1948; protegían
a los ciudadanos del poder del Estado, defendiendo la dignidad de la persona, así como los derechos civiles y políticos básicos. Los
de segunda generación poseen un carácter económico y social: son los derechos de acceso a la educación, al trabajo, a la salud, a
la protección social, etc. Ya en la segunda mitad del siglo XX se concretaron los derechos humanos de tercera generación, los cuales
poseen un carácter eminentemente solidario: el derecho a la paz, a una justicia internacional, a un Tribunal Internacional que actúe
en casos de genocidio y crímenes contra la humanidad, el derecho a un desarrollo sostenible, a un mundo multicultural en el que se
respeten las minorías étnicas, lingüísticas y religiosas, a la libre circulación de las personas, etc.
2. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Los medios son sistemas simbólicos (o de signos) que necesitan ser
leídos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la
realidad externa ni se explican por sí mismos.
Len Martermann (1993)5
2.1. De la Educación en materia de comunicación
a la Alfabetización mediática. Iniciativas internacionales
La primera formulación de la necesidad de relacionar la educación con los medios de comu-
nicación la realizó la UNESCO que denominó a este ámbito de conocimiento: “Education
aux medias” en expresión francesa y “Media education” en expresión inglesa. La misma
UNESCO tradujo al español estas expresiones como “Educación en materia de comunica-
ción”. En el ámbito iberoamericano, en cambio, se prefirieron las expresiones “Medios de
comunicación y educación” o “Educación y medios de comunicación”. La Unión Europea
y UNESCO en sus últimos documentos utilizan la expresión Media Literacy, en español,
Alfabetización mediática.
Ésta se puede definir como “la capacidad para acceder, analizar y evaluar el poder de las
imágenes, los sonidos y los mensajes a los que nos enfrentamos día a día y que son una
parte importante de nuestra cultura contemporánea, así como la capacidad para comunicarse
competentemente disponiendo de los medios de comunicación a título personal”.
La Alfabetización mediática se refiere a todos los medios de comunicación, incluidos la tele-
visión y el cine, la radio y las grabaciones musicales, los medios impresos, Internet y otras
nuevas tecnologías de la comunicación digital. Esta alfabetización, una vez adquirida, favore-
cería un tipo de ciudadanía educada en medios de comunicación, es decir, que ha accedido
a la Educación mediática.
5. Martermann, L. La Enseñanza de los medios de comunicación. Ediciones de la Torre. Madrid. 1994.

10. 20 21
UNESCO promovió un encuentro internacional que tuvo lugar en París el mes de junio de
2007, en el que se recapituló sobre los logros conseguidos desde la declaración de Grünwald6
(1982), la cual sentó las bases de lo que debía ser la Educación en medios. El resultado de
ese encuentro fueron doce recomendaciones muy relevantes y oportunas que han empezado
a ser conocidas como la Agenda de Paris7.
Este encuentro permitió establecer doce recomendaciones de acción prioritaria para favorecer
la puesta en práctica de las cuatro grandes orientaciones de Grünwald que se consideraban
plenamente vigentes:
 El desarrollo de programas integrados en todos los niveles de la enseñanza.
 La formación de educadores y la sensibilización de diferentes actores de
la esfera social.
 La investigación y creación de redes de difusión.
 La cooperación internacional en acciones concretas.
La Comisión Europea —que antes lideró el debate de las competencias educativas y que
propuso el modelo que se ha reflejado en la LOE— hizo pública en diciembre de 2007 una
comunicación8 elaborada por un comité de expertos en la que se desarrolla una nueva formu-
lación de la educación en medios bajo la denominación de Media Literacy o alfabetización
mediática.
6. Declaración de Grünwald sobre la Educación relativa a los medios de comunicación. 22 de enero de 1982.
http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/MEDIA_S.PDF.
7. Agenda de París. L’Éducation aux Médias. Avancées, obstacles, orientations nouvelles depuis Grünwald: Vers un changement
d’echelle? 21-22 juin 2007. Paris http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/AgendaParisFinal_fr.pdf.
Puede consultarse este documento en español en la Monografía 1 de esta misma serie: Margalef Martínez, J.M. (2008) Retos y
perspectivas educativas de la Alfabetización mediática en España. Ministerio de Educación.
8. Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de Las
Regiones: Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital. Bruselas, 20.12.2007 COM(2007)
833 final. http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs/com/es.pdf.
2.2. Trayectoria nacional
Con el antecedente de los seguidores de Freinet y de los movimientos de renovación peda-
gógica, el interés por incorporar los medios de comunicación como recurso educativo se
empezó a desarrollar y a experimentar en España durante el diseño de la LOGSE, siguiendo
las primeras indicaciones de UNESCO de los años 80.
En los años posteriores, la Educación en medios se llevó a cabo de forma aislada y descoordi-
nada, promovida por asociaciones o universidades interesadas en la materia, o alentada por
profesores de la enseñanza pública formados en la etapa experimental previa a la LOGSE.
Durante el proceso de elaboración de la LOGSE, en los años 80, el Ministerio de Educación
y Ciencia promovió en las aulas distintas experiencias con medios, organizadas por sopor-
tes mediáticos, a través de los programas Prensa Escuela (prensa escrita); Mercurio (medios
audiovisuales) y Atenea (Informática). En los tres casos predominó la visión didáctico-utilitaria
de las tecnologías y de los medios de comunicación al servicio de la escuela. Uno de los
aspectos más positivos de los programas experimentales promovidos por el MEC en los años
80 fue la impartición de cientos de cursos de formación para el profesorado y la realización
de miles de experiencias piloto que tuvieron una fuerte repercusión en el sistema educativo.
El cambio de signo político en el gobierno central en 1996 se tradujo en nuevas políticas y
prioridades educativas que en ningún caso pretendieron enmendar los déficits de la educa-
ción en medios. No obstante, y a pesar de la ausencia de iniciativas oficiales posteriores a
la LOGSE, pervivieron numerosos proyectos impulsados por grupos y colectivos de docentes.
En las distintas Comunidades Autónomas del Estado se siguieron llevando a cabo diferentes y
variadas iniciativas relacionadas con la educación mediática, algunas de las cuales continúan
en la actualidad. Dos aspectos nos parecen especialmente destacables: por un lado, el amplio
número de comunidades en las que se iniciaron proyectos relacionados con el cine y, por otro,
la existencia de numerosas acciones de formación dirigidas al profesorado.
En 2003 el MEC firmó un Convenio con la Asociación de Editores de Diarios Españoles (AEDE)
para el Fomento de la lectura de la prensa escrita en el aula. En el contexto de este convenio
se llevaron a cabo algunas iniciativas como la publicación por el Centro de Investigación y

11. 22 23
Documentación Educativa (CIDE) hoy Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa (IFIIE), de un libro sobre el uso didáctico de la prensa9 o la edición de un
curso on-line10 por parte del Instituto Superior de Formación del Profesorado y Recursos en red
(INSTIC), antiguo CNICE, hoy Instituto de Tecnología Educativa (ITE) sobre el mismo tema.
La nueva ley educativa (LOE), aprobada el 7 de abril de 2006, constituye, como veremos
a lo largo de los capítulos que siguen, un marco propicio para impulsar la alfabetización
mediática, ya que muchos de los contenidos de esta área de conocimiento se abordan en los
currículos de las diferentes áreas y materias y están presentes también en la caracterización
de las distintas competencias básicas.
2.3. Los medios en la escuela. El uso pedagógico de los medios
Tradicionalmente, el uso de los medios como elemento educativo ha sido patrimonio de los
profesores de Lengua y literatura que utilizaban, sobre todo, la prensa periódica. Las activi-
dades más frecuentes eran el análisis del texto periodístico, fundamentalmente la noticia, y la
producción de periódicos y revistas escolares.
En una etapa posterior, el trabajo con la prensa se amplió a docentes de otras áreas, sobre
todo las humanísticas y las artísticas, que llevaron a cabo interesantes experiencias que valo-
raban la importancia de la prensa como fuente de información (se iniciaron archivos escolares
de prensa, dosieres de prensa, ficheros de noticias, hemerotecas escolares, etc.), así como el
análisis de imágenes y mensajes publicitarios.
Más tarde se realizaron experiencias de radio escolar y, a medida que la televisión cobraba
protagonismo como medio de comunicación, se abordó en las aulas el análisis de los men-
sajes televisivos. También se llevaron a cabo, fruto de las iniciativas del Proyecto Mercurio,
algunas experiencias de televisión escolar, aunque fueron minoritarias teniendo en cuenta su
número en relación con el de los centros existentes.
9. La prensa escrita, recurso didáctico. http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/materiales/lectura/inn2003perd/
inn2003perd.pdf.
10. Curso on-line “La prensa, un recurso didáctico”. http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/ofrecemos/prensa.php.
Estas experiencias surgieron de iniciativas individuales, llevadas a cabo por el profesora-
do implicado con escasos apoyos; generalmente docentes creativos e innovadores, sobre
cuyo esfuerzo descansaron los resultados obtenidos.
A medida que se fueron generalizando las nuevas tecnologías y se empezaron a introdu-
cir los ordenadores en los colegios e institutos españoles, las experiencias con los medios
de comunicación se diversificaron, al mismo tiempo que algunos diarios, como la Voz de
Galicia11 proseguía con su programa Prensa-Escuela, la voz de la Escuela y otros, pre-
ocupados por la pérdida de lectores, proponían otras iniciativas educativas, tales como
el “Proyecto Aula”12 del periódico El Mundo o “El país de los estudiantes”13 del diario
El País, que propiciaron los trabajos con la prensa periódica o la creación de periódicos
digitales.
Actualmente, el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación se ha gene-
ralizado en las experiencias educativas relacionadas con los medios de comunicación. La
irrupción de Internet ha sido determinante y ello se ve reflejado en la variedad de experiencias
que incluyen este medio en las aulas desde diferentes puntos de vista.
Qué son y cómo usar los blogs, las wikis, las webquests, etc. son contenidos presentes en los
planes de introducción de las TIC en el ámbito escolar. Este interés no se ve reflejado única-
mente en este campo ligado a la práctica educativa pues también han aparecido en España
diversos estudios sobre cómo las tecnologías pueden mejorar los aprendizajes en el aula.
Igualmente se están investigando las posibilidades educativas de los videojuegos.
Por otra parte, el tratamiento pedagógico de los medios, hasta llegar a la actual concepción
de la Educación mediática, ha tenido distintos enfoques. El profesorado, tradicionalmente, ha
dado en las aulas distintos usos a los medios de comunicación:
11. La Voz de la Escuela. http://www.prensaescuela.es/web/home/home.php.
12. Aula de El Mundo. http://aula2.elmundo.es/aula/portada.php/2007/06/15.
13. El País de los Estudiantes. http://estudiantes.elpais.com/

12. 24 25
 Uso de los medios como mero recurso didáctico.
 Uso de los medios como fuentes de información actualizada.
 Uso crítico que utiliza los medios para reflexionar sobre la sociedad y
su entorno y que se preocupa de las formas de transmisión de los mensajes
y sus significados manifiestos y ocultos.
 Uso –lúdico y creativo– de los medios, con el fin de que el alumnado
adquiera diferentes códigos y pueda expresarse en ellos.
 Un uso más completo en el que además de considerar la expresión a
través de los medios, se realiza su análisis y lectura como metodología
para entender los fenómenos políticos, sociales, científicos, culturales, etc.
que se dan en la sociedad.
Igualmente, hay que señalar que la introducción de la Educación Mediática en las aulas puede
abordarse, como veremos más adelante, desde diferentes ámbitos de aplicación, amplios y
variados: puede ser el eje vertebrador de uno o varios bloques temáticos de un área determina-
da; puede incluir conjuntamente contenidos de diversas áreas desde una perspectiva interdisci-
plinar para facilitar la adquisición de determinadas competencias; puede ser la base de algunos
de los planes o de las actividades complementarias que se realizan en el centro escolar, tales
como las realizadas en la biblioteca escolar (tratamiento de la información; comprensión lecto-
ra, actividades de animación a la lectura de cómics, periódicos, revistas, textos audiovisuales,
etc. ), y puede estar también presente en algunas de las actividades extraescolares. No hay que
olvidar tampoco otras acciones educativas puntuales tales como las semanas de la prensa, los
cine-fórums, etc., incluidas en proyectos más amplios.
2.4. El Proyecto Mediascopio
A partir de 2006 el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), en la actuali-
dad Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE), puso
en marcha los trabajos del Proyecto Mediascopio-Prensa que se han continuado ampliando
desde entonces. Se iniciaron una serie de actuaciones para promover la lectura de la prensa
en las aulas, entre las que figuraban, por una parte, el diseño y publicación de una página
web con recursos variados para que toda la comunidad educativa pudiera llevar a cabo más
fácilmente esta tarea y, por otra, la convocatoria de unos Premios Nacionales que recono-
cieran la labor innovadora del profesorado en este campo. Así, en el 2007 se crearon los
Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa Escrita y se realizó la primera
convocatoria de carácter bienal14 que se resolvió en su momento. Hasta la fecha se han rea-
lizado ya dos convocatorias de estos premios.15
El Ministerio de Educación, a través del Proyecto Mediascopio, promueve las siguientes
actuaciones:
 Ofrecer formación al profesorado para dotarlo de los conocimientos
necesarios que le permitan concretar con acierto en sus programaciones
de aula los contenidos que sobre la alfabetización mediática se enuncian
de forma general en las leyes educativas. (Este paso es fundamental, pues
el simple hecho de utilizar los medios en el aula no garantiza una real
alfabetización mediática)
 Diseñar y difundir materiales didácticos que ayuden a esta incorpora-
ción acertada de los medios en las aulas.
 Conseguir la colaboración de los medios de comunicación con la for-
mación de la ciudadanía.
14. Orden ECI/2619/2007, de 6 de septiembre, por la que se crean los Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa,
se establecen las bases para su concesión y se convocan los correspondientes al año 2007.
RESOLUCIÓN de 4 de diciembre de 2007, de la Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa,
por la que se conceden los Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa.
15. RESOLUCIÓN de 16 de junio de 2009, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se convocan
para el año 2009 los Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa.
RESOLUCIÓN de 21 de diciembre de 2009, de la Dirección General de Formación Profesional, por la que se conceden los
Premios Nacionales de Fomento de la Lectura de la Prensa correspondientes al año 2009.

13. 26 27
 Orientar a las familias en relación a la educación mediática de sus hijos
e hijas.
 Favorecer la reflexión sobre los medios de comunicación, las tecnolo-
gías y su papel en la vida personal y social.
 Promover y difundir modelos metodológicos de uso multidisciplinar de
los medios en las aulas (a través de convocatoria de premios y publicaciones).
Creemos que la educación en medios debe incorporar, por una parte, una pedagogía del cono-
cimiento pues son los medios actualmente un elemento clave en el conocimiento del mundo y,
por otra, una pedagogía de la ciudadanía pues ellos constituyen uno de los principales ámbitos
en que se forjan las relaciones ciudadanas: más que un instrumento, los medios de comunica-
ción constituyen un espacio, una atmósfera o un clima en los que nos desenvolvemos.
2.5. Alfabetización tradicional y nuevas alfabetizaciones.
La alfabetización mediática
El concepto de alfabetización está actualmente en proceso de cambio, pues la aparición de
nuevos soportes de información y comunicación ha traído consigo igualmente nuevas estrate-
gias y formas de lectura. En contraposición a la alfabetización tradicional según la cual una
persona alfabetizada era aquella que sabía leer y escribir, encontramos actualmente referen-
cias a otras muchas alfabetizaciones: la alfabetización informacional, audiovisual, digital, etc.
Y es que el concepto de alfabetismo se ha ido ampliando a lo largo de la historia, a medida
que han ido surgiendo nuevos modos, nuevos códigos y nuevos medios de comunicación.
Cuando, a partir de la Ilustración y, sobre todo, en el siglo XIX, el acceso a la lectura de un
público más amplio hizo crecer la oferta de obritas populares de ficción opuestas a los libros
serios, transmisores del conocimiento, se generalizó un discurso acerca de los peligros de la
lectura silenciosa y solitaria. Como señala Roger Chartier (2008), ya entonces se decía que el
ejercicio solitario de la lectura era peligroso por la inmovilidad a la que se sometía al cuerpo
y por la excitación de la imaginación, provocada por estas historias de ficción, lo que podía
conducir a una confusión entre la realidad y el mundo ficticio que reflejaban los libros. Algo
de esto nos recuerda a los argumentos que no hace mucho difundían los apocalípticos acerca
de los peligros que entrañan los medios de comunicación e Internet.
En la era digital una nueva forma de lectura ha aparecido: la lectura en pantalla, que se
caracteriza por ser discontinua y fragmentada y por haber perdido el horizonte de la tota-
lidad. Todo ello demanda una mayor formación del receptor, lo que sitúa a las habilidades
lectoras en el centro de la acción educativa, pues, como dice José Antonio Millán (2008) la
lectura sigue siendo la auténtica vía de acceso a la sociedad del conocimiento.
Por otra parte, la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del flujo continuo
y cada vez más inabarcable de información disponible, exige definir el estar alfabetizado
no sólo como la posibilidad de descifrar los textos, sino también como la capacidad de
desarrollar ante ellos las propias facultades mentales, asumiendo un papel activo que implica
reconocer, entender, interpretar y analizar críticamente el significado.
Estamos, por tanto, en una situación de multialfabetismo en la cual los distintos alfabetismos se
solapan, se complementan y se enriquecen mutuamente. Se trata, en realidad, de un “alfabetismo
a lo largo de la vida” pues en cada momento de su desarrollo, las sociedades crean y difunden
significados de diversos modos, en función de los medios y las tecnologías que van surgiendo.
2.5.1. La alfabetización audiovisual
En un mundo dominado por la imagen, el desconocimiento de las particularidades del lenguaje audio-
visual deja al receptor indefenso ante los impactos emotivos que va recibiendo y su enorme poder de
seducción. La alfabetización audiovisual, según José Mª Bautista y Ana Isabel San José (2002), tiene
como función fundamental la de “preparar a los niños y a las niñas para que sepan vivir y sobrevivir
en un mundo donde la imagen y las relaciones simbólicas son las que configuran la realidad”.
Según Joan Ferrés (2007), la competencia en comunicación audiovisual comportaría el domi-
nio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con seis dimensiones fundamenta-
les de la comunicación audiovisual:

14. 28 29
 El lenguaje.
 La tecnología.
 Los procesos de producción y programación.
 La ideología y los valores (capacidad de lectura crítica de los mensajes
audiovisuales en cuanto representaciones de la realidad y como portado-
res de ideología y de valores).
 La recepción y audiencia (capacidad de reconocerse como audiencia
activa especialmente a partir del uso de las tecnologías digitales que per-
miten la participación y la interactividad y la capacidad de valorar críti-
camente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen
en la recepción y valoración de los mensajes audiovisuales).
 La dimensión estética (capacidad de valorar los mensajes audiovisua-
les desde el punto de vista de la innovación formal y temática).
En definitiva, una persona alfabetizada audiovisualmente sería aquella que puede compren-
der los mensajes audiovisuales y es capaz también de comunicarse mediante imágenes.
2.5.2. La alfabetización informacional
La American Library Association (ALA) definió en 1989 la “alfabetización en información”
como la capacidad de reconocer cuándo se necesita información, cómo localizarla, de
qué modo evaluarla y cuándo y cómo utilizarla. Es el proceso de aprendizaje mediante el
cual uno identifica una necesidad o define un problema; busca recursos aplicables; reúne
y consume información; analiza e interpreta; sintetiza y comunica eficazmente a otras
personas y evalúa el producto realizado.
Por tanto, un individuo alfabetizado en información ha de ser capaz de:
 Adquirir los conocimientos necesarios para reconocer sus necesidades
de información.
 Emplear diferentes técnicas para formular estrategias de búsqueda de
información.
 Utilizar con efectividad y eficiencia las herramientas, los medios
y los servicios de información.
 Evaluar críticamente las herramientas, los medios y los servicios de informa-
ción.
 Conocer y aplicar la forma más adecuada de presentar la información
resultante.
 Comprender la problemática económica, legal y social que rodea el uso
de la información en un ambiente tecnológico, así como la ética de su
acceso y utilización.
Estas habilidades se consideran fundamentales para compensar las desigualdades sociales
y fomentar la igualdad de oportunidades. Hay que tener en cuenta que, para un número
considerable de personas, el colegio y el instituto son las únicas instituciones donde pueden
aprender y poner en práctica los hábitos documentales y las estrategias de análisis y trata-
miento de la información, habilidades que van a necesitar para adaptarse a los cambios
vitales, laborales y sociales.
2.5.3. La alfabetización tecnológica
Existe una estrecha interrelación entre la alfabetización tecnológica y la informacional. Actualmente,
la información se ofrece a la ciudadanía con una creciente complejidad tecnológica, lo que ha

15. 30 31
llevado a algunos autores a identificarlas, pues parece evidente que para alcanzar una alfabeti-
zación informacional se precisa del dominio de una serie de destrezas tecnológicas.
La alfabetización tecnológica es, en realidad, una parte de la informacional que vendría a consti-
tuir un ámbito de conocimiento más amplio y profundo. La alfabetización en las llamadas nuevas
tecnologías de la información y la comunicación supone dar un paso adelante en la búsqueda de
una alfabetización informacional, por tanto sería un error considerar la alfabetización tecnológica
–en informática, en redes…– como equivalente de una alfabetización informacional.
Gilster16 habla de que la alfabetización digital (sinónimo de alfabetización en información digi-
tal) busca la adquisición de cuatro competencias necesarias para el individuo: la construcción
16. Bawden D. Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital [en línea]. Anales de Documentación
2002 (5):361-408. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=63500518 [Consultado:
3 de marzo del 2010]. Citado en Experiencias en la proyección de la alfabetización tecnológico-informacional en una institución
cubana. Ileana Dayamina de la Cruz Santos, Lic. Yohannis Martí Lahera. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/
vol13_3_05/aci03305.htm (Consultado el 3 de marzo de 2010).
del conocimiento; la búsqueda en Internet; la navegación por hipertexto y la evaluación del
contenido.
Resumiendo, según De la Cruz y Martí, una persona competente en alfabetización tecnológica
es aquella que:
 Desarrolla conocimientos, capacidades y responsabilidades en el uso de
la tecnología de la información.
 Adquiere, organiza, analiza y evalúa la información recuperando la
tecnología de información más apropiada.
 Usa la tecnología de información para comunicarse eficazmente.
 Soluciona problemas y expresa su creatividad individual y en colabora-
ción por medios de la tecnología de información.
 Entiende el lugar y el impacto de la tecnología de información y aplica
las normas éticas y jurídicas al uso.
2.5.4. La Alfabetización mediática
Según la Unión Europea y la UNESCO es cada vez más urgente la necesidad de abordar la
alfabetización mediática17, área de conocimiento que como ya hemos mencionado promueve
la lectura y la recepción crítica de los mensajes, tanto de los medios masivos tradicionales:
prensa escrita; cine, radio, televisión; como de los nuevos medios tecnológicos: Internet, vide-
ojuegos, teléfonos móviles, etc., así como su consumo saludable.
Según el análisis de la Comisión Europea la necesidad de la alfabetización mediática está
determinada por la convergencia de los medios, es decir, la fusión de los medios electró-
17. El concepto de alfabetización tecnológica, mediática, etc. se refiere al proceso por medio del cual las personas llegan a conseguir
una educación tecnológica, mediática...
Probablemente una de las metáforas que ha hecho más fortuna en el último lustro es el concepto de
nativo digital –Digital Native– introducido por Prensky (2004). El autor distingue entre dos tipos de
usuarios de las TIC, aquellos que provienen de una cultura anterior, básicamente organizada alre-
dedor de los textos impresos (y la codificación analógica), a los que denomina emigrantes digitales
–Digital Immigrants–, los cuales han tenido que adaptarse a las nuevas modalidades de interacción
y comunicación digital, y esos nativos digitales que desarrollan, en palabras del propio autor, una
vida online (e-life) donde el ciberespacio es parte constituyente de su vida cotidiana.
Prensky afirma que tanto unos como otros emplean exactamente los mismos medios tecnológicos
pero lo hacen de forma significativamente distinta. Dieciocho son las áreas en las que esos nativos
han construido prácticas sociales, educativas y comunicativas diferenciadas que suelen estar fuera
del dominio de la mayoría de los emigrantes digitales adultos; entre ellas incluye la forma en que
se comunican, encuentran, relacionan y socializan con otros, la manera en que buscan, crean
comparten, intercambian y coleccionan información, sus conductas de compra y venta de bienes
de consumo, sus modalidades, las formas en que juegan y se divierten, el modo en que cooperan,
aprenden y evalúan sus logros o la manera en que analizan los problemas y publicitan sus ideas y
conclusiones. En definitiva, nuevas prácticas y rutinas sociales que configuran un nuevo ciudadano
en una nueva sociedad, la renombrada sociedad-red.
Carles Monereo Font. “La brecha cognitiva” en Brecha digital y nuevas alfabetizaciones.
El papel de las bibliotecas. Universidad Complutense de Madrid. Documentos de trabajo
2008/1. Mayo de 2008. Pág. 164.

16. 32 33
nicos (comunicación de masas) y los medios digitales (comunicación multimedia), la cual
aparece en los estadios avanzados de desarrollo de la sociedad de la información. Esta
alfabetización mediática incluye el dominio de las formas previas de alfabetización: la tra-
dicional –leer y escribir–, la audiovisual, la digital y las nuevas herramientas necesarias en
un clima de “convergencia mediática”.
Por tanto, según la Comisión Europea, una persona alfabetizada mediáticamente sería aque-
lla que:
 Se siente cómoda con todos los medios de comunicación existentes,
desde los periódicos a las comunidades virtuales.
 Utiliza activamente los medios como la televisión interactiva, los
motores de búsqueda de Internet o la participación en comunidades vir-
tuales, y aprovecha adecuadamente el potencial de los medios en cuanto
a entretenimiento, acceso a la cultura, diálogo intercultural y aplicaciones
para el aprendizaje y la vida cotidiana (bibliotecas, podcast, etc.).
 Se acerca a los medios de comunicación con sentido crítico, tanto en cuanto
a la calidad como a la precisión de los contenidos (por ejemplo, con capacidad
para evaluar la información, discriminar la publicidad de diversos medios de
comunicación o utilizar inteligentemente los motores de búsqueda).
 Utiliza los medios con creatividad en el momento en el que la evolución
de la tecnología de los medios y la creciente presencia de Internet como
canal de distribución permite cada vez más crear y difundir imágenes,
información y contenidos.
 Comprende la economía de los medios y las diferencias entre “pluralis-
mo” y “acaparación de medios”.
 Es consciente de los asuntos relacionados con la propiedad intelectual
esenciales para una cultura de la legalidad, especialmente entre las gene-
raciones más jóvenes en su doble capacidad de consumidores y producto-
res de contenidos.18
La educación mediática, por tanto, propugna un uso crítico de los medios de información y
comunicación en un contexto digital, en el que el trabajo con los medios sirva para reflexionar
sobre la sociedad y su entorno, sobre las formas de transmisión de los mensajes y sus significa-
dos manifiestos y ocultos; un uso crítico en el que el análisis de los textos y su lectura ayude a
entender los fenómenos políticos, sociales, científicos, culturales, etc. que se dan en la sociedad.
Une también a este enfoque un uso lúdico y creativo de los medios, con el fin de que el alumnado
adquiera diferentes códigos y pueda expresarse en ellos. También contempla la necesidad de
incluir el trabajo con los medios en todas las áreas y todos los niveles de enseñanza.
2.6. Los objetivos de la Educación Mediática
El objetivo de la alfabetización mediática, según UNESCO, es aumentar la conciencia de las
múltiples formas que pueden adoptar los mensajes de los medios de comunicación en la vida
cotidiana. Se espera que la formación en este ámbito de conocimientos ayude a los ciudada-
nos y a las ciudadanas a reconocer la manera en que los medios de comunicación filtran sus
percepciones y creencias, forman la cultura popular e influyen en las opciones personales.
La alfabetización mediática es uno de los principales requisitos previos para una ciudadanía
plena y activa y es uno de los contextos en los que el diálogo intercultural debe promoverse.
Podemos concretar los objetivos de la alfabetización mediática en dos ejes fundamentales.
1. El desarrollo de las capacidades cognitivas que el alumnado necesita para
desenvolverse en la sociedad de información.
18. Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en un entorno digital. Comunicación de la Comisión al Parlamento
Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Bruselas, 20.12.2007.

17. 34 35
Además de tener acceso a la información y de desarrollar las habilidades necesarias para su
tratamiento, el alumnado ha de ser capaz de valorar de forma crítica y selectiva los mensa-
jes de los medios; de reflexionar acerca del discurso mediático y de tomar conciencia de su
presencia en la propia vida personal, así como de sus hábitos y actitudes personales como
consumidores de información. Se espera que la Alfabetización mediática les ayude a recono-
cer la manera en que los medios de comunicación influyen en sus percepciones y creencias y
determinan sus opciones personales.
Este objetivo implica situar la lectura en el centro de las actividades docentes. Una lectura con-
cebida en un sentido amplio: la lectura de todas las páginas, de todas las imágenes, de todas
las pantallas..., lo que permitirá al alumnado acceder a la información y seleccionarla; así
como poner en marcha los procesos cognitivos y afectivos que la lectura dispara; le permitirá
convertir esa información en conocimiento vivido y sentido. Todo ello, realizado con tino, len-
tamente y sin prisas, en el contexto escolar conduce a la toma de postura, a la interiorización
de valores y a la acción. Lo que nos lleva al segundo gran eje de la educación mediática.
2. El desarrollo de la conciencia ciudadana global.
No es posible acceder y tratar de forma crítica la información, ni discernir acerca de la veraci-
dad y validez de los mensajes mediáticos, ni detectar en modo en que los medios influyen en las
propias percepciones y valores, si no se posee un referente ético sólido. Por eso el desarrollo de
la conciencia ciudadana global es otro de los grandes objetivos de la Educación Mediática.
A partir de la reflexión sobre la actualidad, la población juvenil ha de ser capaz de comprometer-
se con la sociedad plural y democrática en la que vive, practicando una ciudadanía global, plena
y activa y promoviendo el diálogo intercultural. Se trata de formar jóvenes ciudadanos responsa-
bles y comprometidos con la sociedad democrática en la que desarrollan su vida personal.
Se pretende que el alumnado sea capaz de reflexionar sobre las características del discurso
de los medios; de que pueda tomar conciencia de sus hábitos y actitudes como consumidor de
mensajes mediáticos, y como usuario de las tecnologías y de que pueda adoptar ante los
medios y las tecnologías una actitud crítica que le permita desechar las actitudes conformistas
y superficiales.
Nada de esto podrá hacerse si no hay un compartir con los otros, si no hay un diálogo, si no
se ponen en circulación hechos, datos, conocimientos, dudas, ideas y sentimientos.
2.7. La Educación mediática es un asunto de todos
Los medios son agentes creadores de opinión y transmisores de información, están omnipre-
sentes en todos los ámbitos de la vida y junto con la familia y la escuela constituyen uno de los
principales agentes socializadores de la niñez y la juventud, jugando una importante función
en el aprendizaje no formal.
Como hemos visto ya, la introducción de los medios de comunicación en las aulas descansó
en la mayoría de los casos sobre los hombros de los docentes que con iniciativa y un extra
de trabajo personal llevaron a buen término sus proyectos. Sin embargo, en un ámbito de
conocimiento tan amplio como éste y de tanta importancia para la educación integral del
alumnado, la educación mediática de los jóvenes debería ser el resultado de la actitud de
corresponsabilidad de diversos agentes sociales y educativos.
La escuela comparte por tanto su responsabilidad con otras instancias sociales, pues la educa-
ción mediática depende del trabajo conjunto de muchas personas: bibliotecarios, profesores,
escritores, familias, responsables de los medios de comunicación... El papel que puede asumir
cada una de ellas deberá ser también objeto de reflexión.
Así, corresponde a las distintas Administraciones, además de la promoción de la educación
mediática entre la ciudadanía, la protección del consumidor; el control de los mensajes publi-
citarios y los contenidos televisivos; el desarrollo de otras alternativas de ocio diferentes a las
de la televisión, Internet o los videojuegos; la inclusión de estos contenidos en la formación
inicial y permanente del profesorado; la oferta de un sistema público de lectura y el fomento
de los hábitos lectores entre la población.
Es responsabilidad de las familias promover los intercambios, las acciones y las tareas de
cooperación para fomentar el uso y el acceso a las comunicaciones; propiciar el diálogo entre
todos con el fin de orientar a los menores acerca de cómo utilizar los medios, fomentando

18. 36 37
en ellos la autonomía personal y los hábitos racionales de consumo; favorecer en el ámbito
familiar los hábitos de lectura y las actitudes críticas entre sus hijos e hijas y participar en su
proceso educativo colaborando cuando sea necesario con el centro escolar.
Es función del sistema educativo incluir los contenidos relacionados con los medios de informa-
ción y comunicación en el currículo escolar; dotar a los centros de los recursos necesarios para
que estos aprendizajes se puedan llevar a cabo; atender a las necesidades del profesorado
en este ámbito; informar y formar a las familias sobre distintos aspectos relacionados con la
educación mediática; crear nuevos espacios de aprendizaje donde estos contenidos puedan
aprenderse y difundir entre el los distintos componentes de la comunidad educativa una con-
cepción más realista y actualizada de los medios y de la sociedad de la información.
Igualmente, la inspección y los equipos directivos de los centros no sólo han de “entender” los
trabajos de sus docentes relacionados con la educación mediática, sino que han de apoyarlos
introduciendo los cambios organizativos y metodológicos pertinentes, facilitando el uso de los
recursos internos, y buscando apoyos externos si fuera necesario.
Por su parte, corresponde a los medios de comunicación ser instrumentos de convivencia, com-
prometiéndose con la labor formativa, promoviendo a través de sus contenidos y sugerencias
la adquisición de nuevas habilidades y competencias por parte de los usuarios y asumiendo
un código ético acorde con los valores de la sociedad democrática.
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Una nueva configuración curricular rompe con la estructura
tradicional de las disciplinas académicas y apuesta por los ámbitos
curriculares, es decir, por un enfoque interdisciplinar en el abordaje
del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Carlos Marchena González (2008)19
3.1. Principales novedades de la LOE
Según Alejandro Tiana20, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) pre-
tende dar respuesta a las carencias que plantea el sistema educativo español entre las que hay
que destacan dos especialmente preocupantes: el elevado número de estudiantes que acaban
sus estudios obligatorios sin lograr el título de graduado y, en relación con esto, la alta tasa
de abandono escolar prematuro. Para ello la LOE se ha marcado tres grandes objetivos:
 Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una for-
mación de calidad, independientemente de su origen y sus circunstancias.
Como señala Tiana: “Se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto”.
 Lograr la colaboración de todos los componentes de la comunidad educativa
para conseguir esa meta tan ambiciosa (principio del esfuerzo compartido).
 Alcanzar los objetivos educativos planteados por la Unión Europea
para los próximos años, con el fin de llegar a ser en la próxima década
una economía competitiva basada en el conocimiento. Para ello ha de
conseguirse que la educación prepare a los jóvenes para vivir en una
sociedad en constante evolución científica y tecnológica.
19. Marchena González, C. ¿Cómo trabajar las competencias básicas? FUND. ECOEM 2008. Pág. 37-38.
20. Tiana Ferrer, Alejandro. Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación. Madrid. Wolters Kluwer España, S.A. 2009.
Pág. 129 y ss.

19. 38 39
Atendiendo estos objetivos la LOE introduce algunas novedades con respecto a las leyes
educativas anteriores:
 Concibe la educación como un aprendizaje a lo largo de la vida.
 Se plantea el éxito de todos en la educación básica como un objetivo.
 Pone el énfasis en la equidad de la educación.
 Señala la necesidad de reforma de la formación del profesorado y de
reconocimiento de la función docente.
 Concibe la educación como un servicio público.
 Refuerza la autonomía de los centros.
 Insiste en la evaluación del sistema educativo.
Para asegurar en lo posible el éxito de todos en la educación obligatoria, la LOE, siguiendo
las recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo, incorpora a los currículos de
esta etapa las competencias básicas para el aprendizaje permanente y refuerza la forma-
ción en valores cívicos.
3.2. El origen del concepto de competencia
La LOE, siguiendo la Recomendación que el Parlamento Europeo aprobó el 26 de septiembre
de 200621 y basándose en el Marco de Referencia Europeo sobre las competencias clave,
define ocho competencias básicas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas: compe-
21. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 8 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente (2006/962/CE).
tencia en comunicación lingüística, competencia matemática, tratamiento de la información y
competencia digital, competencia para aprender a aprender, competencia social y ciudada-
na, autonomía e iniciativa personal y competencia cultural y artística.
Los elementos que definen a cada una de las competencias básicas pueden verse en la tabla
que sigue:
COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN
comunicación
lingüística
Uso del lenguaje como instrumento:
de comunicación oral y escrita•
de representación, interpretación y comprensión de la realidad•
de la construcción y comunicación del conocimiento•
de la regulación de pensamientos, conductas y emociones•
Supone dominar al final de la escolaridad obligatoria:
la lengua oral y escrita en múltiples contextos•
uso funciona• l de al menos una lengua extranjera
matemática
Habilidad para utilizar los números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas
de expresión y razonamiento matemático para:
Producir e interpretar informaciones•
Conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad•
Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral•
conocimiento e
interacción con el
mundo físico
Habilidad para:
interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales y en los generados por•
la acción humana,
facilitar la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad•
dirigida a la mejora de las condiciones de vida.
Habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal
en ámbitos de la vida y del conocimiento diversos (salud, actividad productiva, consumo,
ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo.

20. 40 41
Tratamiento de
la información y
competencia digital
Habilidades para:
Buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimien-•
to, incluyendo el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Implica:
Ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,•
tratar y utilizar la información, sus fuentes, y las distintas herramientas tecnológicas
Tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información, contras-•
tándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente.
social y ciudadana
Habilidad para:
Comprender la realidad social en que se vive.•
Afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los•
valores y prácticas democráticas.
Implica:
Ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio y con una actitud constructiva,•
solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.
cultural y artística
Implica:
Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones cultura-
les y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como
parte del patrimonio de los pueblos.
Habilidad para:
Apreciar y disfrutar con diversas manifestaciones culturales.•
Realizar creaciones artísticas propias.•
aprender a
aprender
Habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de
manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesi-
dades.
Autonomía e
iniciativa personal
Ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individua-
les o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN El concepto de competencia proviene del campo laboral, en el que surgió a principios de la
década de los setenta. Posteriormente se fue introduciendo en el ámbito académico, primero
en la formación profesional y, posteriormente, en la enseñanza básica.
Para la introducción de las competencias en el ámbito académico, distintos organismos inter-
nacionales han ido proponiendo una serie de recomendaciones que se han plasmado en
diversos documentos, en los que se definen los objetivos estratégicos de educación para las
próximas décadas.
Así, el Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000)22 señaló como objetivo estratégico con-
seguir una economía competitiva y sostenible y lograr una mayor cohesión social. Se consi-
deraba importante que los sistemas de educación y formación se adaptaran a las demandas
de la sociedad del conocimiento. Por eso se recomendó a los Estados miembros, al Consejo
y a la Comisión que definieran las destrezas básicas necesarias para un aprendizaje a lo
largo de la vida.
Estas destrezas básicas fueron definidas en el Consejo Europeo de Barcelona (febrero de
2002)23: alfabetización y alfabetización numérica (destrezas elementales), competencias
básicas en matemáticas, ciencias y tecnología, TIC y uso de tecnología, aprender a aprender,
habilidades sociales, espíritu emprendedor y cultura general.
En este mismo Consejo se estableció un programa de trabajo con el fin de conseguir unos
objetivos comunes en 2010. Se formaron distintos grupos de trabajo de expertos internacio-
nales, aunque el grupo de las competencias clave ya había comenzando a trabajar el año
anterior en la identificación y definición de las nuevas destrezas, así como en el análisis
de cuál era el mejor modo de integrarlas en el currículum, mantenerlas y aprenderlas a lo
largo de la vida. 2006 es el año en el que se define el concepto de competencia clave y
se destaca su relevancia, así como la necesidad de que las competencias sean adquiridas
22. Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000) plantea un nuevo objetivo estratégico de la Unión con el fin de reforzar el empleo, la
reforma económica y la cohesión social como parte de una economía basada en el conocimiento. http://www.consilium.europa.
eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm.
23. Consejo Europeo de Barcelona (febrero de 2002). Programa detallado de trabajo acerca del seguimiento de los objetivos de
sistemas de educación y formación en Europa (2002/C 142/01). http://eur-lex.europa.eu/pri/es/oj/dat/2002/c_142/
c_14220020614es00010022.pdf.

21. 42 43
al finalizar la enseñanza obligatoria. Esta información se recoge en la Recomendación del
parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje per-
manente (DOUE de 10 de noviembre de 2005)24, donde se señalan las ocho competencias
clave que hemos mencionado anteriormente y se describen los conocimientos, capacidades
y actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
Al mismo tiempo, otros foros internacionales han ido abordando el mismo tema y realizan-
do aportaciones interesantes. Merece la pena destacar el proyecto “Definición y selección
de competencias” (DeSeCo), realizado por la OCDE (2003)25, al cual nos referiremos más
adelante.
24. Recomendación del parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (noviembre
de 2005). http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/antecedentes/9._Competencias_clave_para_
aprendizaje_permanente.pdf.
25. “Definición y selección de competencias” (DeSeCo), realizado por la OCDE (2003). http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/
en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf.
Año Organismo/Proyecto Acción
1990 Conferencia Mundial
de Jomtien
Se toma conciencia de la necesidad de una revisión
conceptual de los contenidos del proceso de enseñanza-
aprendizaje y se definen los contenidos básicos de
aprendizaje para superar las desigualdades.
1996
UNESCO. Informe Delors
Establece los principios precursores de las Competencias
Básicas al definir los pilares básicos de una educación
permanente para el siglo XXI: aprender a convivir; apren-
der a ser; aprender a conocer y aprender a hacer.
1997
Proyecto Cheers
Investigación sobre el desarrollo profesional después de
finalizar los estudios superiores. Se especifican y seña-
lan las competencias que se demandan en el mundo
laboral.
1999
OCDE Proyecto DeSeCo
Estudio en doce países para determinar las competen-
cias clave. Define el término competencia e indica sus
rasgos diferenciales.
2000
OCDE. Programa PISA
Señala la necesidad de contar con indicadores de eva-
luación fiables a nivel internacional.
2000 UNESCO. Foro Mundial sobre
Educación, Dakar
Se define el derecho humano de beneficiarse de una
formación concebida para responder a sus necesidades
educativas fundamentales, en el sentido más amplio del
término; una formación que incluye aprender para saber,
para hacer, para vivir juntos y para ser.
2000 UE. Consejo Europeo
de Lisboa
Marca el objetivo estratégico para el año 2010 de
llegar a ser un economía competitiva basada en el
conocimiento y considera que, para alcanzar este reto,
los sistemas de educación deben adaptarse a las deman-
das de la sociedad del conocimiento, promocionando
las destrezas básicas que van permitir a los individuos
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Se identifican
las competencias básicas para el acceso al aprendizaje
en la sociedad del conocimiento.
2002
U.E. Eurydice
Estudio para revisar los currículos de la Educación
General Obligatoria de los países miembros en el que se
concluye que todos los países incluyen en sus currículos
referencias implícitas o explícitas a las competencias.
2002
UE. Consejo europeo de Barcelona
Intenta promover la dimensión europea de la enseñanza
y mejorar el dominio de las competencias básicas intro-
duciendo las lenguas extranjeras desde una edad muy
temprana.
2003
Proyecto Tunning, enmarcado en el
proceso de convergencia y adaptación
de títulos y planes de estudio para la
creación de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES)
A partir de las competencias clave establece unas com-
petencias específicas asociadas a las diferentes titulacio-
nes y disciplinas de conocimiento.
2004
UE. Dirección General de Educación y
Cultura. Programa de trabajo Educación
y Formación 2010
Se dan las definiciones semánticas y operacionales de
las competencias y se definen las ocho básicas.

22. 44 45
Este nuevo tipo de formación permitirá preparar a los y las jóvenes para la vida adulta y para
realizar un aprendizaje a lo largo de la vida, tal y como se menciona en el Anexo I de los
Reales Decretos de enseñanzas mínimas: “Las competencias básicas son aquellas competencias
que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr
su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida”26.
26. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
infantil.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria.
Las competencias básicas no se han seleccionado de manera arbitraria sino que se han ele-
gido analizando las necesidades y demandas del contexto sociocultural en el que se van a
implantar. De hecho, el Preámbulo de la LOE hace referencia entre otros asuntos a la necesi-
dad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del
conocimiento.
III. Aprender por sí mismos las competencias profesionales básicas.
Este fin se refiere a las destrezas y habilidades básicas, como las cognitivas, las lingüísticas, las
lógico- matemáticas, las motóricas; a los conocimientos básicos que fundamentan la iniciación pro-
fesional de cualquier campo; a la iniciación en uno o varios idiomas y a la iniciación en las nuevas
TIC.
IV. Aprender por sí mismos a cuidar y defender el Planeta Tierra como ecosistema universal.
Este fin pretende lograr que los educandos sean usuarios respetuosos de los escasos recursos
planetarios y defensores comprometidos de la conservación de la biodiversidad y del ecosistema
planetario.
V. Aprender por sí mismos a conocer.
Esta finalidad está orientada a la autopoiesis (autocreación) del sujeto cognoscente y razonador, que
abarca tres ámbitos: 1. Desarrollo de los potenciales cognitivos biológicos. 2. Dotarse a sí mismos de
un método personal y autónomo de conocimiento y aprendizaje, basado en los métodos científicos
de investigación y de conocimiento, como base para el autoaprendizaje y la autoeducación per-
manente a lo largo de la vida, para crecer como personas, como ciudadanos y como profesionales
competentes. 3) Adquirir los conocimientos básicos y fundamentales acerca de los cuatro mundos a
los que pertenecemos: el mundo personal, el mundo físico natural y artificial, el mundo social y el
mundo lingüístico- simbólico; iniciar la construcción de una visión panorámica y crítica de los cuatro
mundos y de sus mutuas interrelaciones.
José Domínguez y Rafael Feito Alonso. Finalidades de la educación en una socie-
dad democrática. Madrid-Barcelona. Secretaría General Técnica del MEC-Ediciones
Octaedro. 2007. Pág. 81-83.
Los fines generales de la educación básica
I. Aprender por sí mismos a ser personas y a vivir con dignidad.
Este fin abarca: a) El pleno desarrollo, armónico y equilibrado, de las dimensiones esenciales de la
persona humana. b) La conversión de los educandos en sujetos activos de sus derechos y liberta-
des fundamentales y en defensores comprometidos de los derechos y libertades fundamentales de
todos.
II. Aprender por sí mismos a convivir como ciudadanos del mundo.
La praxis de la ciudadanía se puede concretar, a lo largo de la educación básica, en las siguientes
experiencias: a) los educandos deben tener la oportunidad de vivir una experiencia democrática
intensa, continuada, variada y rica, tanto en el desarrollo de los currículos mediante el trabajo
cooperativo y solidario en pequeños grupos interactivos y los debates en las asambleas de aula,
como en el desarrollo de la participación en la convivencia y en la configuración democrática del
centro; b) una praxis de la ciudadanía relacionada con los problemas del barrio y de la ciudad con
la intención de colaborar y presionar para que la ciudad se convierta en una ciudad educadora; c)
una colaboración estable con alguna ONG u organización cívica que se ocupe de algún problema
de dimensiones mundiales: salud, hambre, educación, solidaridad con una población, etc.
La teoría de la ciudadanía debe proporcionar a los educandos: a) la reflexión sistemática y con-
tinuada de las distintas dimensiones de la ciudadanía: ética, política, cívica, económica, intercul-
tural, ecológica y cosmopolita; b) una reflexión sobre las posibilidades de la democracia política,
cívica y económica como un incremento continuo de la justicia, de la libertad, de la igualdad, de
la tolerancia, del autogobierno y de la autogestión; c) una visión panorámica de la historia de la
humanidad como historia de la convivencia humana con sus luces y sus sombras; d) un conocimiento
de los proyectos éticos actuales, especialmente del proyecto de los derechos humanos y del pro-
yecto de conservación del medio ambiente y de la biodiversidad; e) un conocimiento básico de los
actuales procesos de mundialización; f) una visión panorámica de la Problemática mundial y de la
Resolútica mundial; g) un entrenamiento para utilizar las fuentes alternativas de información sobre
la Problemática y la Resolútica mundiales.

23. 46 47
Esta nueva concepción de la educación, promovida desde la UE, se relaciona con la necesi-
dad de dar respuesta a las limitaciones de la enseñanza tradicional. Diversas investigaciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje (Bronfenbrenner, Maturana, Varela) ponen en entredicho
uno de los supuestos en los que se ha fundamentado durante décadas la práctica educativa:
el contenido de las distintas disciplinas académicas es lo que produce el aprendizaje. En
oposición a este principio, se va perfilando otro: es mejor adquirir el conocimiento de manera
contextualizada y transferir después ese aprendizaje a cualquier otra situación nueva.
La enseñanza por competencias requiere, por tanto, partir de un aprendizaje situado en el
que la persona ha de realizar unas tareas concretas en un contexto determinado con el fin de
adquirir, a través de ellas, determinadas competencias.
Este enfoque del aprendizaje situado ha sido defendido por una amplia variedad de teorías
y prácticas educativas (Dewey, Vygotsky, Freinet, Freire, etc.).
Uno de los problemas de la enseñanza tradicional radica en que, dada la relevancia que
se ha concedido al contenido, en la mayoría de los casos, se ha fomentado un aprendizaje
memorístico de conocimientos el cual no implica necesariamente que el aprendiz sea capaz
de aplicar estos conocimientos a la vida real. Frente a esto, el aprendizaje por competencias
se centra en dos pilares fundamentales: la significatividad y la funcionalidad de los aprendi-
zajes: sin olvidar en ningún caso la importancia de los conocimientos, los aborda, no obstante
de manera interrelacionada poniendo en juego al mismo tiempo conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes.
Principales diferencias entre la enseñanza tradicional y la enseñanza por competencias
Enseñanza tradicional Enseñanza por competencias
¿Qué produce
el aprendizaje?
El contenido de las disciplinas
académicas.
Los procesos cognitivos y afectivos que
se desencadenan en la resolución de una
tarea.
¿Cómo se adquiere?
Aprendizaje abstracto. Fuera
de contexto.
Aprendizaje situado. En un contexto
determinado y ante unas tareas concretas.
¿Dónde se adquiere
el aprendizaje?
En el aula fundamentalmente.
En espacios educativos más variados: espa-
cios distintos al aula (biblioteca escolar); en
el entorno del centro, en espacios virtuales.
¿Qué tipo de
aprendizaje
predomina?
Memorístico de conocimientos.
Individual.
Aprendizaje significativo y funcional.
Cooperativo.
¿Cuál es la finalidad
del aprendizaje
Preparar para cursar estudios
superiores.
Preparar para la vida.
¿Cuál es el papel del
docente?
Transmisor de conocimientos.
Guía y mediador de los procesos de
aprendizaje.
¿Cómo es el centro
escolar?
Fragmentado. Aislado.
Conectado en redes. Relacionado con su
entorno.
3.3. El aprendizaje a lo largo de la vida
“Las competencias básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida” es una expresión que se
repite constantemente en los documentos europeos y españoles sobre educación y que hace
referencia a los objetivos de la misma educación, pues la finalidad última de las competencias
básicas es, precisamente, dotar al alumnado de una serie de prerrequisitos necesarios para
que consiga un adecuado rendimiento personal a lo largo de su vida.
La idea del aprendizaje a lo largo de la vida no es algo novedoso, pues ha existido desde
siempre; pero en el momento actual se ha retomado este concepto dándole un nuevo valor.

24. 48 49
Tiene sus precedentes, tal y como hemos mencionado anteriormente, en el Consejo Europeo
de Lisboa celebrado en marzo de 2000, momento en el que se establece como objetivo estra-
tégico para la Unión Europea convertirse en “la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con
más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”.
Para conseguir cumplir estos objetivos se considera que la educación y la formación deben
diseñarse en función de las demandas de la sociedad del conocimiento. Entre ellas figura la
necesidad de mejorar el nivel y la calidad del trabajo. Para llevar a cabo esta propuesta se
planteó identificar y definir una serie de destrezas consideradas imprescindibles para obtener
unos resultados exitosos en la vida. Este trabajo se realizó, como hemos comentado anterior-
mente, dentro de un marco europeo.
Estas destrezas conforman las competencias básicas y han de ser integradas en el currículum
para que se puedan aprender y mantener a lo largo de la vida, actualizándolas en el marco
de un aprendizaje permanente (Marco de Referencia Europeo 2006).
Las competencias básicas inciden en tres aspectos fundamentales de la vida (Comisión
Europea, 2004)27:
 La realización y desarrollo personal a lo largo de la vida (capi-
tal cultural): las competencias básicas deben facilitar que las personas
cumplan sus objetivos personales, siguiendo sus deseos y aspiraciones, sin
perder el deseo de seguir aprendiendo a lo largo de su existencia.
 La inclusión y ciudadanía activa (capital social): las competencias
han de servir para fomentar la participación de todos y todas como ciudadanos
activos.
 La aptitud para el empleo (capital humano): estas competencias
han de facilitar la consecución de un puesto de trabajo digno.
27. “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo” (Noviembre, 2004)
http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.
De todo esto se concluye que la adquisición de las competencias básicas al terminar la
Educación Obligatoria es requisito imprescindible para asegurar la posibilidad de un apren-
dizaje autónomo a lo largo de la vida. Siguiendo a Sarramona (2004)28, adquirir las compe-
tencias básicas no significa que la persona tenga un nivel mínimo de preparación, sino que
sea capaz de resolver los problemas de la vida diaria.
Estas ideas se ven especialmente reflejadas en la competencia aprender a aprender, compe-
tencia que consiste en la capacidad para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos
y necesidades personales. La conexión entre el aprendizaje a lo largo de la vida y la compe-
tencia aprender a aprender aparece muy bien reflejada en esta cita de Claxton (1990): “La
primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la
competencia y confianza en sí misma necesaria para afrontar bien la incertidumbre: en otras
palabras, ser buenos aprendices”.
Este concepto supone un cambio en la visión de la educación. Antes, se consideraba que los
aprendizajes que no se adquirían en la escuela ya no se podían conseguir posteriormente.
Ahora, en cambio, se tiene en cuenta que las estructuras educativas deben poner a disposi-
28. Sarramona i López, J. Las competencias básicas en la educación obligatoria. CEAC, 2004.
Aprendizaje
informal
SISTEMA EDUCATIVO
AGENTES SOCIALES
ONG, municipio, empresas,
familia...
Aprendizaje formal:
Sistema escolar
Aprendizaje no
formal
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

25. 50 51
ción de aquellos que no han alcanzado esos aprendizajes nuevas oportunidades añadidas
para que lleguen a adquirirlos y sean capaces de mantenerlos.
Para lograr estos objetivos se necesita no sólo la implicación de la escuela sino la colabora-
ción del resto de los agentes sociales del entorno: la familia, el municipio, las empresas, etc.
El aprendizaje a lo largo de la vida incluye tanto la educación formal como la no formal
y la informal, con especial relevancia del aprendizaje informal. La educación formal
se caracteriza por tener un carácter intencional, planificado y reglado (por ejemplo, la
educación obligatoria). Se contrapone al término de educación no formal que también se
produce de manera intencional y planificada, pero fuera del ámbito reglado (por ejem-
plo, el curso para conseguir el título de Monitor de tiempo libre). Por último, la educación
informal se produce de manera no intencional y no planificada (por ejemplo, en el ámbito
familiar).
En el marco actual de la sociedad del conocimiento, los medios de comunicación han ido
ganando importancia. La alfabetización mediática cobra, pues, especial relevancia como
un contenido que es imprescindible trabajar en sí mismo y que puede proporcionar valiosas
herramientas para abordar esta competencia de aprender a aprender.
3.4. Definición del concepto de competencia
El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias fundamentales), promovido por
la OCDE (2003), presenta el concepto de competencia y la define como: “la capacidad de
responder a demandas complejas y de llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
La competencia supone, pues, una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de compor-
tamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Las competencias
se conceptualizan como un “saber hacer”, un saber que se concreta en actuaciones y que
es capaz de adecuarse a una diversidad de contextos. Éste es el carácter funcional de las
competencias que mencionábamos anteriormente.
El Proyecto DeSeCo define también los criterios que ayudan a seleccionar las competencias
básicas: estas han de contribuir a la obtención de resultados tanto de valor personal como
social; han de poder aplicarse en un amplio número de contextos y en ámbitos relevantes; y
han de ser beneficiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la
condición social y cultural o el entorno familiar.
Según el marco de referencia europeo (2006), se define la competencia clave o básica como
una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de
aprender, además de saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifun-
cional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesi-
tan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido
desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como
la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”.
Zabala y Arnau (2007), tras revisar las diversas definiciones del término “competencia”, la
sintetizan de la siguiente manera: “es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es
necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
COMPETENCIA
Conjunto de recursos que puede movilizar el sujeto
de forma integradora para resolver con eficacia una
situación en un contexto dado.
CONOCIMIENTO
EN ACCIÓN
TAREA
Poder hacer
Interacción con
el medio físico y
social
Poseer
un saber
Construcción
del conocimiento

26. 52 53
interrelacionada”. Posteriormente matizan que en la competencia se movilizan componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Las competencias básicas constituyen el cimiento para lograr la realización personal, ejercer
la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Miradas desde la perspectiva de la creatividad, la educación por competencias busca desa-
rrollar las capacidades creativas del alumnado, es decir, pretende conseguir que sepan apli-
car y generar conocimientos en una amplia variedad de contextos con el fin de cumplir un
objetivo específico de un modo nuevo.
3.5. Rasgos característicos de las competencias básicas
Las competencias básicas son una serie de capacidades que el alumnado debe desarrollar
durante el transcurso de su enseñanza y que le servirá para incorporarse activamente en la
sociedad, independientemente del rol que les corresponda desempeñar en ella, de aquí se
desprende un marcado acento hacia la equidad de la educación: ya no se trata de preparar
a un grupo reducido de personas para proseguir estudios superiores universitarios o a otros
para insertarse directamente en el mundo del trabajo, sino que se busca que todos los estu-
diantes tengan la posibilidad de desarrollar aquellas competencias que les permitan decidir
en igualdad de condiciones el camino a seguir.
En segundo lugar, hay que señalar que las competencias poseen un carácter dinámico, no
se adquieren en un determinado momento y se quedan así, sino que implican un proceso de
desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de experticia en
el uso de dichas competencias.
En tercer lugar, la enseñanza basada en competencias implica una formación integral del
individuo: se persigue que los estudiantes, al finalizar la enseñanza obligatoria, sean capaces
de transferir aquellos conocimientos adquiridos a nuevas instancias de aprendizaje que apa-
recerán en la opción de vida que ellos elijan. Pero nos referimos no solo a los conocimientos
sino también a aquellas habilidades y aquellos procedimientos que les permitan ejecutar efi-
cientemente las tareas favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Así pues, algunos de los rasgos característicos de las competencias son los siguientes:
 Son aprendizajes que se consideran imprescindibles
 Constituyen un saber, un saber hacer y un saber ser. Se trata de todos
aquellos recursos que el sujeto es capaz de movilizar de forma conjunta e inte-
grada para resolver con eficacia una situación en un contexto dado.
 Son saberes multifuncionales y transferibles, pues la adquisición de una
competencia implica el desarrollo de esquemas cognitivos y de acción que se
pueden aplicar en variados contextos, según las necesidades.
 Tienen un carácter dinámico e ilimitado pues el grado de adquisición de
una competencia no tiene límite, sino que se trata de un continuo en el que cada
persona, a lo largo de toda su vida, va adquiriendo grados diferentes de sufi-
ciencia en función de las necesidades académicas y laborales que se le vayan
planteando.
 Son evaluables, en tanto que se traducen en acciones y tareas observables.

27. 55
4. LAENSEÑANZAYELAPRENDIZAJEDELASCOMPETENCIAS
BÁSICAS
Un desarrollo integrado del currículum, sea cual sea el nivel que
cada centro pueda alcanzar, solo tiene un propósito: aumentar las
oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y
cada uno de los aprendices.
Proyecto Atlántida. 29
El desarrollo de un currículo basado en competencias es algo que a primera vista parece
complejo, ya que supone cambios significativos en la dinámica de los centros y de las aulas.
Algunos de los supuestos básicos de una educación por competencias ya están siendo aplica-
dos por un número creciente de docentes, quizás sin ser del todo conscientes de ello.
Toda educación basada en competencias se asienta sobre los siguientes elementos clave:
 Conocer: educar en competencias no supone en ningún caso olvidarse de los
objetivos o contenidos de aprendizaje que componen el currículo de los centros;
más bien las competencias se presentan transversales al currículo porque se
desarrollan precisamente mediante los demás componentes de éste.
 Saber hacer: las competencias básicas suponen algo más que un “saber”,
suponen también un “saber hacer”, pues no basta con que los estudiantes conoz-
can determinados datos, es necesario también que sepan, entre otras cosas,
cómo llegaron a esos datos, qué procedimientos o estrategias utilizaron, qué
habilidades o capacidades particulares les fueron útiles, qué aspectos dificul-
taron la realización de la tarea, etc., y qué supuso llegar a ese “saber”, a ese
conocimiento.
29. De las competencias básicas al currículo integrado. Proyecto Atlántida. 2008 (pág. 16).