Diaporama du cours "enseigner les SES" destiné aux étudiants de M1 du master MEEF-SES ainsi qu'aux étudiants du master FSESG de Paris I - INSPÉ de Paris

1. Enseigner les SES
Démarche des SES, documents et “mise en activité”,
construction d’une séance, évaluation(s)
Formation des M1 de SES + FSES (Ph.Watrelot) 2019-2020

2. Au départ, il y avait
quatre séances…
Mardi 03/12
Philippe W
Séance 1:
Histoire et débats en SES
L’évolution des programmes
14h00-17h00
Mardi 17/12
Philippe W Séance 2: Le rôle des documents
et le débat inductif/déductif…
14h00-17h00
Mardi 25/02
Philippe W Séance 3: Du programme au
manuel, du manuel au cours
13h30-16h30
Mardi 17/03
Philippe W Séance 4: Évaluation et SES
13h30-16h30

3. Comment faire 3
séances en une seule ?

4. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative
1ere séance

5. Thèmes abordés
• Didactique et pédagogie (rappel)
• l’utilisation des documents au coeur de la
pédagogie des SES
• “Mise en activité”
• Analyser les programmes
• Construire un cours
• Évaluer en SES

6. Professeur de Sciences économiques et sociales
Pédagogie
Didactique

7. Pédagogie et didactique
Gaston Mialaret (Pédagogie générale PUF 1991) définit
la pédagogie comme “une réflexion sur les finalités de
l’éducation et une analyse objective de ses conditions
d’existence et de fonctionnement”
alors que la didactique désigne l’ensemble des
procédures d’apprentissage et d’enseignement propres à
un champ disciplinaire particulier
La pédagogie redevient un préalable dès l’instant où un
certain nombre d’élèves n’entrent pas dans le contrat
didactique parce que leur rapport à la loi et à la classe,
leur “métier d’élève” n’est pas intégré et acquis.

8. Didactique ?
• .
La didactique est donc constituée par l'ensemble des procédés,
méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de
connaissances déterminées.
Il y a donc une didactique des sciences économiques et
sociales comme des autres disciplines scolaires.

9. Le triangle pédagogique
Élève
Professeur Savoir
Relation pédagogique Apprentissage
Didactique
Stratégie
pédagogique

10. L’utilisation des documents
au coeur de la pédagogie
des SES

11. Dès la création d'un enseignement d'initiation aux faits
économiques et sociaux, les Instructions officielles (juillet et
octobre 1967) privilégient comme méthode pédagogique “ la
constitution et le commentaire de dossiers documentaires ” tant au
niveau de l'enseignement que de l'évaluation du travail des
élèves.
Cette prééminence accordée à l'étude de dossiers
documentaires sera confirmée par les Instructions officielles
accompagnant les modifications ultérieures des programmes...

12. Pourquoi utiliser des
documents en SES ?
Développer le sens
de l'observation des élèves
(démarche inductive)
Développer l'esprit critique
Offrir plusieurs points de vue
et du débat
(l'enseignant n'est pas la seule source de savoir)

13. Le travail sur documents est donc omniprésent à l’époque
dans les pratiques de classe, même si les textes envisagent la
possibilité de recourir épisodiquement au cours magistral à la
demande des élèves.
Cette conception extensive du travail sur documents conduit
d'ailleurs à ne pas dissocier cours et travaux dirigés
de manière à éviter de faire de faire du travail dirigé un simple
moment d'illustration d'un cours magistral qui l'aurait précédé.

14. Une conception extensive
du document
Textes
- témoignages
- articles de presse
- extraits de livres de
vulgarisation
- textes scientifiques
ou de grands auteurs
Images (fixes ou
animées)
- publicités
- dessins de presse
- tableaux, dessins
- films
- documentaires
Statistiques
- tableaux
- graphiques

15. Les documents servent
aussi de supports pour
l’évaluation des élèves
Baccalauréat années 70 = dissertation
appuyée sur un dossier documentaire (jusqu’à
12 documents)
- permet de soulager l’effort de mémoire
- permet d’évaluer la capacité à traiter des
informations
Mais… deux dangers : le commentaire
systématique et la paraphrase

16. Un usage des documents qui
s’est transformé... et réduit...
Les principales critiques
• critique de l’inductivisme « trouver la clé
cachée sous le paillasson. »
• mise sur le même plan de type de
documents de statuts très différents (une BD
= un texte d’auteur)

17. Codification de l’usage des
documents
(années 90)
Épreuves du baccalauréat
- Dissertation : 6 documents maximum dont au moins 2
statistiques
- Epreuve de synthèse (1995-2012) : 3 ou 4 documents
dont au moins un statistique
Les documents ne doivent pas dépasser 1300 signes
pour les textes et 65 données chiffrées pour les
tableaux statistiques.

18. Codification de l’usage des
documents
(2012)
Épreuves du baccalauréat
-Dissertation : 4 documents maximum “factuels” (stats) dont
éventuellement un texte
“ Chaque document statistique ne devra pas dépasser 120 données chiffrées
et le texte éventuel comporter plus de 2 500 signes.”
-Epreuve composée (à partir de 2013) : la 3e partie (EC3) contient 2
ou 3 documents
“ Les documents ne doivent pas dépasser 1300 signes pour les textes et 65
données chiffrées pour les tableaux statistiques.
Chaque texte ne devra pas dépasser 2 500 signes et chaque document
statistique comporter plus de 120 données chiffrées.”

19. Dans l'épreuve de dissertation, le dossier
documentaire constitue avant tout une aide pour
l'élève qui est libre de l'utiliser à sa façon en
fonction de la problématique qu'il a choisie pour
répondre à la question posée.
théories, etc.
Codification de l’usage
des documents

20. L’utilisation des documents
dans les pratiques actuelles
C’est toujours une pratique habituelle
(95% des observations)…
…mais la nature des documents étudiés a changé
(les documents purement factuels ne représentent
plus que 25%)
(d’après rapport inspection générale 2000)

21. L’utilisation des documents dans
les pratiques actuelles
L’essentiel des documents utilisés provient des
manuels mais aussi de revues de vulgarisation
(Alternatives économiques, Sciences Humaines, Le
Monde, …)
La tension entre la contrainte de scientificité et
celle de lisibilité conduit souvent à apporter des
modifications aux documents proposés aux élèves
au risque d'en dénaturer le sens.

22. L’utilisation des documents
dans les pratiques actuelles
“Dans la majorité des situations observées, l'analyse des
documents fait l'objet d'un travail préalable de préparation sur la
base de questions posées par le professeur. Lorsque ce travail a
été réellement effectué par les élèves, ce qui dépend
généralement de la régularité des contrôles effectués par
l'enseignant, le cours peut alors se construire à partir d'un jeu de
questions-réponses. Cependant, dans à peu près un tiers des cas,
la découverte des documents se fait en cours”
(source inspection générale de SES)
“Les travaux pratiques donnent cependant l'occasion aux
professeurs de systématiser les méthodes d'exploitation des
documents. ”
(rapport inspection générale)

23. Rupture ou permanence ?
Le travail sur documents n'induit pas, à lui seul,
des pratiques de classe fondamentalement
différentes du cours magistral.Tout dépend de la
manière dont les documents sont effectivement
exploités.
La nature et l’usage des documents se sont
modifiés depuis la création de la discipline.
Ils apparaissent souvent comme une
permanence du passé mais sans avoir forcément
conservé l’esprit initial (ni même la référence
aux instructions officielles)

24. V / Le travail sur documents, par Claire
Joigneaux-Desplanques et Arnaud Parienty
• Les justifications du travail sur documents
• Un élément fondateur de la discipline
enseignée : l’institutionnalisation du travail sur
documents
• Initier aux formes de raisonnement et aux
méthodes spécifiques aux sciences sociales -
• La place spécifique des données chiffrées -
L’administration de la preuve
• Le travail sur documents : une pédagogie
sous tension
• Le travail sur documents en procès : la
qualité des documents en question - Le
travail sur documents en procès : élitisme
déguisé ou enseignement appauvri ? - Des
tensions éclairées par la sociologie de l’école

25. “Mise en activité” ?

26. Préambule du programme
de Première ES
Bulletin officiel spécial n°1 du 22 janvier 2019

27. Préambule Programme Première 2019

28. Préambule Programme Première 2019

29. Rapport du Jury de Capes

30. Mettre en activité...
Donc il faut varier les supports
et les dispositifs durant le cours !
Une triple logique :
l’ennui nait de l’uniformité...
On n'apprend pas tous de la même façon…
On apprend mieux en étant impliqué et acteur de ses apprentissages
Il faut créer des situations
où les élèves sont acteurs
(sinon actifs)

31. D’où vient cet impératif de
“mettre en activité” ?

32. Au départ, des
conceptions différentes
de l'apprentissage

33. Apprendre : un terme polysémique...
Apprendre
Enseigner
apprendre à quelqu'un
Acquérir des
connaissances
To teach
To learn

34. 3 grandes
approches
"La connaissance
se transmet"
"La connaissance
s'acquiert"
"La connaissance
se construit"

35. Le rôle
de l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Distribuer l’information et la
connaissance
Donner un message clair et
compréhensible
Transmettre des contenus
Écoute attentive
Mémorisation de l’information
assimilation et enregistrement
des contenus transmis,
Méthodes privilégiées
L’exposé magistral,
éventuellement illustré d’exemples ou d’expériences
1. La connaissance se transmet
modèle de l’empreinte, transmissif

37. La dimension narcissique du modèle transmissif…

39. Le rôle de
l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Baliser le parcours: indiquer les
objectifs
Formuler des consignes claires
Décomposer en unités
Guider les apprenants
Proposer des entraînements avec
des renforcements positifs
Suivre les indications
Investir le travail personnel
S’entraîner…jusqu’à la production
de la bonne réponse
Méthodes privilégiées
Entraînement systématique
de type stimulus/réponse
2. La connaissance s’acquiert
Modèle behavoriste

41. Le rôle de l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Formuler des problèmes qui
mettent face à un obstacle à franchir
Utiliser les représentations
Accompagner les apprenants à
problématiser
Mettre à disposition des ressources
Découvrir par essais/erreurs et par
l’action
Mobiliser les connaissances
Imaginer, développer
Etre créatif
Résoudre des problèmes
Méthodes privilégiées
Apprentissage par problèmes
Logique de déconstruction/reconstruction,
Confrontations entre pairs
3. La connaissance se construit
Modèle constructiviste et/ou cognitiviste

42. Dans ce modèle, la connaissance ne se transmet pas
verbalement, elle doit être nécessairement construite et
reconstruite par celui qui apprend. Et cette
reconstruction se fait dans l’interaction et la
confrontation avec les autres. C’est d’ailleurs pour cela
que l’on parle de “socio-constructivisme”
L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de
« f a c i l i t a t e u r d e s a p p r e n t i s s a g e s » , d e
«médiateur » (Vygotski). Il crée des situations
problèmes qui vont permettre à l’élève d’être acteur
dans la construction de ses connaissances et
compétences.

44. L’apport des sciences
cognitives
Les travaux récents des spécialistes du cerveau (sciences
de la cognition ou neuro-sciences) offrent des
perspectives nouvelles pour la pédagogie.
Les neuro-sciences permettent de vérifier certaines
hypothèses et d’en infirmer d’autres.
Mais il est délicat d’en tirer des conclusions générales sur
les apprentissages et surtout en termes pédagogiques

46. Quel apport des
neurosciences à
la pédagogie ?

48. Stanislas Dehaene

50. L’engagement actif
L’enfant sera d’autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire
l’action. Cette envie est déclenchée quand l’activité lui plaît, qu’elle
importe pour lui, qu’il y voit un intérêt personnel… et non pas parce
qu’il y est contraint par un intervenant extérieur.
Motivation

52. L’attention est la capacité que nous avons à nous
ouvrir à la réalité. C’est le mouvement cérébral
qui va nous permettre d’orienter notre action en
fonction d’un objectif, d’un centre d’intérêt…
Mais l’attention peut être sélective. Nous
apprenons et mémorisons en fonction d’un projet
de mémorisation et tous les stimulis non
pertinents dans le cadre de ce projet sont évacués
par le cerveau, ils deviennent littéralement
invisibles. Quelles conséquences pour
l’enseignement ?
La tâche la plus importante des enseignants est
de canaliser et captiver, à chaque instant,
l’attention de l’enfant.
L’enseignant doit veiller à créer des matériaux
attrayants mais qui ne distraient pas l’enfant de sa
tâche principale, notamment en ne créant pas
de double tâche
Il est possible d’entraîner les enfants à rester
concentré en présence d’une distraction, à savoir
résister à un conflit interne.
L’attention

53. Le retour d’information
Recevoir un retour d’information immédiat sur l’action en cours est
constitutif de l’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de
l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée de manière
pérenne.
Les erreurs sont positives et sources d’apprentissage. Elles sont normales
dans le processus d’apprentissage car elles expriment à la fois la
représentation mentale que l’élève se fait d’une notion ou d’une action et
un obstacle à repérer avant de le dépasser.
Stanislas Dehaene ajoute que l’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal
d’erreur montre que la prédiction générée par notre cerveau n’est pas
parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est
parfaitement prévisible.
L’erreur pour apprendre

54. La consolidationL’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort
à un traitement automatisé, inconscient.
Selon Dehaene, le point culminant d’un apprentissage est le » transfert de
l’explicite vers l’implicite » : c’est l’automatisation des connaissances et
procédures. Cette automatisation passe par la répétition et
l’entrainement. Elle permet de libérer de l’espace dans le cortex
préfrontal afin d’absorber de nouveaux apprentissages.
Il est donc essentiel de répéter une connaissance nouvellement acquise
Steeve Masson explique que le cerveau est comme une forêt : si
on marche plusieurs fois dans le même sentier, un chemin va
progressivement se créer. Dans le cerveau, il y a création de
sentiers de communication entre les neurones. Ces sentiers
(connexions neuronales) deviennent de plus en plus efficaces et
mènent à l’automatisation des processus liés à une certaine
tâche et donc à la résolution plus faciles de certains problèmes.
Mais si on ne marche pas pendant un bon bout de temps dans
les sentiers créés par la forêt, la végétation reprend sa place. Les
réseaux de neurones non utilisés finissent par se déconnecter
progressivement.

55. LevVigotsky
Jean Piaget
Ovide Decroly
Maria Montessori
Célestin Freinet
Les neurosciences
c o n fi r m e n t l e s
i n t u i t i o n s d e s
grands pédagoguesEt bien d’autres…

56. “J’entends et j’oublie,
je vois et je retiens,
je fais et je comprends”
Proverbe chinois

57. Les programmes de SES se situent toujours
dans une perspective socio-constructiviste…
Nécessité de rendre les élèves non seulement actifs
mais acteurs voire même auteurs de leurs
apprentissages.
Les apprentissages se construisent dans l’interaction
et l’implication des élèves dans des activités qui font
sens et ne peuvent se réduire à une logique de
déversement et de répétition.

58. Activité ≠ “activisme”

59. Observer et comprendre les pratiques enseignantes
Jérome Deauvieau Sociologie du travail 49 (2007)

61. Mise en activité vs
“activisme langagier”
Comment favoriser
l’un et éviter l’autre ?

62. Quelques pistes
• être explicite dans les objectifs et la démarche
• créer la motivation
• ne jamais oublier le sens de l’activité
• maintenir l’exigence (effet Pygmalion vs effet Golem)
• favoriser l’interaction
• “apprendre ne suffit pas, il faut comprendre qu’on a appris”
➜ institutionnaliser le savoir

63. effet Golem

64. certains élèves peuvent avoir du mal à distinguer but et
enjeu de la tâche.

65. Texte extrait de la brochure “Enseigner plus
explicitement” de l’Institut Alain Savary - IFÉ
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/
theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-
plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-un-dossier-ressource

66. Institutionnaliser les savoirs…

68. Confusion entre
• l’action au sens physique (la
m a n i p u l a t i o n d ’ o b j e t s , l e
mouvement)
• l’activité au sens cognitif du terme :
pour apprendre, les élèves ont
besoin d’être actifs au plan cognitif,
pas nécessairement au plan physique
Confusion entre
• l’action comme moyen d’apprendre
• l’action comme but de l’apprentissage
Ex. en sciences : manipulation pour
apprendre à faire quelque chose vs.
comme moyen d’apprendre autre chose
Ex. en philosophie : « rédiger une
dissertation » comme but vs. moyen
d’étudier
conclusion erronée : pour apprendre à
faire quelque chose il faut et il suffit de
le faireAndré Tricot

69. L’important c’est d’être actif cognitivement !
Passif : lorsque les élèves sont focalisés sur et reçoivent des
explications, ils leur accordent de l’attention
Actif : lorsque les élèves font quelque chose qui manipule
sélectivement et physiquement les supports d'apprentissage
Constructif : lorsque les élèves génèrent de l'information au-delà
de ce qui a été présenté
Interactif : lorsque deux (ou plus) élèves collaborent à travers un
dialogue à une co-construction
Différents niveaux d’engagement, d’attention
(Chi & Wylie, 2014)

70. Quels dispositifs et
supports pour mettre
en activité ?

71. Différents types
de cours
• Cours magistral
• Cours dialogué
• sous-groupes autonomes
• alternance cours/travail de groupe
• travail individualisé
Pédagogie “frontale”

72. Cours
magistral
Cours
magistral
dialogué
Sous-
groupes
autonomes
Sous-
groupes
dirigés
Travail
individualisé
Organisation
Face-à-face maître-
élèves.
Face à face maître-
élèves
Organisation de
sous-groupes
homogènes ou
hétérogènes
Organisation de
sous-groupes
Alternance de
moments
individuels et de
grand groupe
Individus isolés
Guidance du
professeur
Donne de
l'information
Donne des
consignes, médiatise
les échanges
Donne des
consignes
Contrôle le
déroulement du
travail
Aide
S' assure que
chacun participe
Donne des
consignes
Contrôle le
déroulement du
travail
Aide
Donne des consignes
Fournit les documents
de travail
Aide éventuellement
Communication
entre les élèves
Non autorisée
Autorisée à certains
moments
Autorisée en toutes
circonstances
Autorisée et
nécessaire au travail
Ne présente pas
d'intérêt pour le
travail
Mode d'
apprentissage
Réception
d'informations
Difficilement
controlable
Stimulé par les
échanges
Entraînement oral
Apprentissages
méthodologiques
Recherche
Résolution de
problèmes
Assimilation
Recherche
Résolution de
problème
Assimilation
Entraînement
Type de
production
Transmission
d'informations
Motivation
Modification des
representations
Recherche et
production
collectives
Recherche
collective
Production
individuelle
Individuelle
d’après Françoise Clerc “Profession enseignant, débuter dans l’enseignement » Hachette Education 1998 p.174

73. Une autre typologie...

74. Des supports variés...
• Textes (article, extrait de livre, etc.)
• Statistiques
• Images (affiches, tableaux, photos,...)
• dessins de presse
• Vidéos-films
• didacticiels
• son
• diaporama ...! etc.

75. • exposés
• exercices d’application
• évaluation formative
• débats
• enquêtes
• construction de dossiers documentaires
• Elaboration d’expositions
• correction de devoirs
• ....
Des activités variées...

76. Les caractéristiques d’une activité
qui « a de la valeur » pour l’élève
Sans correspondre à tous les critères à la fois, une activité peut en
regrouper plusieurs :
- elle part des pré-requis, l’élève la relie à des savoirs existants
- elle se situe dans une progression logique que l’élève perçoit.
- elle est signifiante aux yeux de l’élève et a du sens
- elle a des critères de réussite clairs et accessibles
- elle représente un défi à relever ou une situation problème et
nécessite des stratégies
- elle donne l’occasion aux élèves de faire des choix et de se
responsabiliser
- elle utilise des supports variés
- elle fait appel à différentes configurations de classe.
- elle se déroule sur une période de temps suffisante
- elle favorise les interactions et la collaboration
- elle débouche sur un résultat, un produit fini pour vérifier l’atteinte
des critères de réussite
D’après RollandViau

78. Revenons aux
documents…

79. N'oubliez pas la consigne !
(extrait du rapport de l’inspection générale, 2000)
“Trop souvent l'étude des documents repose sur une
suite de questions dont la cohérence ne
semble obéir ni à une problématique
d'ensemble, ni à une progressivité des
difficultés, ni à une méthode d'investigation
particulière. Le caractère elliptique et allusif de ce
travail laisse inévitablement une impression
d'insatisfaction aux élèves comme à l'inspecteur !”

80. Élaborer des questions
et des consignes de
travail...

81. La consigne est-elle bien formulée ?

83. “M’sieur, je comprends
pas la question, ça veut
dire quoi analyser ?”

84. Construire une consigne
Evitez les verbes « mentalistes » (appréciez, que
pensez vous ?) et préférez les verbes d’action
concrète : relevez , mesurez, comparez, calculez,
argumentez...

85. “Ils zappent la lecture
de la consigne, pour me
demander, Madame,
qu’est-ce qu’il faut
faire ?”

86. Comment aider les élèves ?
Faites lire la consigne par un élève ; une fois, deux fois.
Ménagez un temps nécessaire pour faire intérioriser
et mobiliser les ressources. Puis donnez le signal du
départ.
Dans le cas d’un devoir, faites lire toutes les questions,
réservez le temps, puis départ…
Cela peut éviter les erreurs de type impulsif.

87. Comment aider les
élèves ?
Faites lire la consigne, et décomposez-la :
demandez à repérer le verbe d’action, les
éléments importants, les aides possibles, le
support utilisé, le temps imparti.

88. Construire l’autonomie : la question de la “guidance”

89. Vygotski (1896-1934) a élaboré de nombreux concepts dont celui de ZPD, zone
proximale de développement. Celle-ci décrit l’espace conceptuel entre ce
que l’enfant peut apprendre de lui-même et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d’un
adulte. Elle est donc tout ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée
lui est donnée.
Pour Vygotski, les enfants peuvent réaliser et maîtriser des problèmes complexes
quand ils sont accompagnés par une personne compétente. L'enseignant,
l'éducateur a alors une fonction utile dans la construction de l'apprentissage.
L'enfant ne construit pas seul ses savoirs par une maturation psychologique plus ou
moins naturelle.
Le travail du pédagogue consiste alors à construire des situations de formation
avec une possibilité d'assurance, dans des conditions socio-relationnelles propices,
permettant de construire des savoirs : organiser, structurer, etc...C'est ce qu'on
peut appeler l'étayage. Si on reste à ce niveau-là, on ne dégage pas le sujet de sa
dépendance par rapport à la situation de formation. Si on veut le faire progresser, il
faut donc passer à une formation de désétayage; et on peut désétayer que ce
qui a été étayé.
ZPD : zone proximale de
développement

90. Traduction “grand public” : zone de confort

91. Etayer / desétayer...
• Jusqu’où aider les élèves ?
• Comment les guider vers une bonne compréhension du texte ?
• Comment les aider à aller vers l’autonomie ?
• Donc, faut-il toujours les guider ?

92. ❝ Désétayer, c'est permettre à l'apprenant de se passer des aides
formatives. Dans leur dimension socio-relationnelle d'abord : il faut
que le sujet ne soit plus dépendant des aides psychologiques dont on
l'a, dans un premier temps, enouré; et dans leur dimension cognitive
ensuite : il faut que le sujet soit capable de transférer ce qu'il a appris
dans des situations différentes de la situation d'apprentissage. C'est
ce que j'appelle dans mon jargon " la décontextualisation". Le sujet
doit devenir progressivement capable de se passer de la présence du
maître et de trouver des situations où il peut réutiliser ce qu'il a
appris à l'école. C'est ce que les Américains appellent le " bridging ",
c'est-à-dire la capacité de faire des "ponts" avec d'autres situations
que celles dans lesquelles on a appris [...] ❞
Philippe Meirieu
Désétayer…

93. Comment graduer la
difficulté ?
Taxonomie de Bloom

94. Benjamin Bloom (1913 - 1999) est un psychologue
américain spécialisé en pédagogie qui a fait sa carrière à
l’université de Chicago. Il est surtout connu pour ses
importantes contributions au classement des objectifs
pédagogiques et pour sa taxonomie de Bloom, utile pour
évaluer la progression de l'apprentissage.

95. 1- Mémorisation
2 - Compréhension
3 - Application
4 - Analyse
5 - Synthèse
6 - Évaluation
B.Bloom
(1913-1999)
“Taxonomy of educational objectives"
Récitation
-transposer/reformuler
- interprétation
- extrapolation
-Appliquer
- choisir
- employer
- illustrer
-Rassembler
- écrire
- créer ?
---
- Décomposer
- hiérarchiser
- comparer
- catégoriser
- argumenter
- justifier
-Rassembler
- écrire
- créer ?
Stadedel'acquisition
Stadedelamaîtrise

96. Que faire avec et autour d’un document ?

97. Principes d’utilisation
d’un document.
• On ne trouve bien que ce qu’on cherche…
Un document quel qu’il soit (textes, stats, images, vidéos…) est toujours
accompagné de questions.
• Les consignes de travail doivent être claires et s’appuyer sur des verbes
d’action.
• Les questions sont progressives : on s’assure d’abord de la
compréhension avant de passer à l’analyse.
• Un document n’est jamais seul, il s’insère dans un dossier où les
différents éléments se répondent , se complètent ou s’opposent.
• Dans la dissertation ou EC3 le document est toujours au service d’une
argumentation. On y cherche plus une problématique que des réponses.

98. En conclusion
Le travail sur documents n'induit pas, à lui seul,
des pratiques de classe fondamentalement
différentes du cours magistral.Tout dépend de la
manière dont les documents sont effectivement
exploités.
La nature et l’usage des documents se sont
modifiés depuis la création de la discipline.
Ils apparaissent souvent comme une
permanence du passé mais sans avoir forcément
conservé l’esprit initial (ni même la référence
aux instructions officielles)

99. Des programmes aux
cours…
Construire une progression, une séquence, une séance

100. Séquence et séances
sont dans un bateau...

101. Dotons nous d'un vocabulaire commun...
“Cours”
Terme polysémique
peut désigner un
chapitre du programme
ex :“le cours sur la consommation” ...
peut désigner un
moment dans la semaine
ex :“le cours avec les 2nde 5 le vendredi de
17h à 18h” ...

102. Séquence Séance
•Cours sur un chapitre entier
•définit des objectifs pour l'ensemble de la séquence
•Peut s'étendre sur plusieurs heures
•inclut une évaluation sommative
•des séances complémentaires (TD, accompagnement,...)
•s'inscrit dans une progression sur l'année
•une heure ou deux heures de cours en classe
•définit des objectifs pour cette durée limitée
•comporte un début et une fin...
•intègre des évaluations formatives
•propose plusieurs activités et supports

103. Construire une
progression

104. Le programme d'abord !
Elaborer une progression ...

105. Les programmes en vigueur
• Seconde: rentrée 2019 (B.O. spécial 22 janvier 2019)
• arrêté du 17-1-2019 - J.O. du 20-1-2019
• Première :rentrée 2019, (B.O. spécial 22 janvier 2019)
• arrêté du 17-1-2019 - J.O. du 20-1-2019
• Terminale enseignement spécifique et spécialité:
programme applicable à la rentrée 2012, modifié par
le B.O. du 04 mai 2013
A venir : Programme de Terminale applicable à la rentrée 2020
Bulletin officiel spécial n°8 du 25 juillet 2019

106. « Dans le cadre du programme, les professeurs
exerceront leur liberté pédagogique, en particulier :
- pour organiser leur progression de cours sur l'ensemble
de l'année scolaire ;
- pour articuler séances de cours et séances de travaux
dirigés ;
- pour adapter leurs méthodes de travail à leurs élèves. »
(préambule du programme de Seconde)
Doit-on respecter
l’ordre du programme?

107. Doit-on respecter l’ordre du
programme?
• « Dans le cadre de ce programme, les professeurs
exercent leur liberté pédagogique, en particulier :
• pour organiser une progression de cours
(économie, sociologie et science politique)
adaptée à leurs élèves sur l'ensemble de l'année
scolaire ;
• pour articuler les différents apprentissages
(savoirs, savoir-faire et compétences
transversales) ;
• pour adapter leurs pratiques pédagogiques aux
besoins de leurs élèves. »
• (préambule du programme de Première )

108. La liberté pédagogique de
l’enseignant?
« La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le
respect des programmes et des instructions du ministre
de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école
ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des
membres des corps d'inspection »
(Loi d’orientation et de programme sur l’avenir de l’école
2005)

110. Questions ?
• dans quel ordre organiser le cours?
• quel rythme (et quel nombre) pour les
évaluations?
• comment le temps indicatif des programmes
est-il calculé ?
• Les profs qui finissent le programme sont-ils
des extraterrestres?

111. Définir une progression
« Feuille de route, outil de gestion du temps et de la
classe représentant l’organisation prévisionnelle, le
déroulement séquentiel et le suivi du programme »
Manuel de survie à l’usage des enseignants, F.Muller, 2005

112. Qu’est-ce qu’une
progression ?
• Choisir l’ordre des thèmes et la répartition
horaire (en fonction des indications du
programme)
• Définir des objectifs et leur progression au
cours de l’année.

113. Définir les objectifs sur l'année
En SES, les objectifs concernent à la fois des connaissances
déclaratives (savoirs) et des connaissances procédurales
(savoir faire).
Ces objectifs sont précisés dans les programmes
• Mais la nouveauté des programmes actuels réside
(entre autres) dans l’absence d’une liste de notions
(2ème colonne) remplacés par des “objectifs
d’apprentissage”
➡ les concepts sont donc à déduire
d e s ( v r a i - f a u x ) “ o b j e c t i f s
d’apprentissage”

114. Construire sa
progression…
Allons y !

115. En seconde

116. En première

117. En première

118. Construire une
séquence…
Une séquence est donc une partie
de la progression (± chapitre du programme)
qui va comporter plusieurs séances.
Il faut définir des objectifs pour l’ensemble de
cette séquence…

119. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

120. Ne pas confondre objectifs
d’apprentissage et finalités !
Ce
qui figure dans les préambules
des programmes se sont plutôt des
finalités…
“former un citoyen critique” n’est pas
un objectif

121. Quelles finalités
en SES ?
Retour sur les préambules

122. Préambule de 66
Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des
SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité
d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à
l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et
d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à
leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un
esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les
premiers éléments d'une perception de ces réalités, de
développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse.
L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un
enseignement clos sur lui-même".

123. « L'objectif de l'enseignement des SES consiste à
aider les élèves à devenir des citoyens conscients et
responsables en leur fournissant des outils
théoriques et méthodologiques, empruntés aux
différentes sciences sociales, pour comprendre la
société dans laquelle ils vivent. » (Instructions
officielles, 1994)
« Conduire l’élève à la connaissance et à
l ’ i n t e l l i g e n c e d e s s o c i é t é s
contemporaines » (Instructions Officielles 2002)
Préambules 1994 et 2002

124. •Les sciences économiques et sociales font partie des
enseignements communs à tous les élèves de la classe de
seconde. Cet enseignement vise à :
‣ faire acquérir aux élèves la maîtrise des notions et
raisonnements essentiels en économie, sociologie et science
politique ;
‣ permettre aux élèves de découvrir de nouveaux champs
disciplinaires, que leurs études antérieures ne leur ont pas permis
d'aborder, et ainsi éclairer leur choix d’enseignement de spécialité
pour leur poursuite d’études dans le cycle terminal du lycée ;
‣ contribuer à la formation civique des élèves par une meilleure
connaissance et compréhension des grands enjeux économiques,
sociaux et politiques. […]
Préambule 2nde 2019

125. • […] Dans cette perspective, les élèves sont initiés aux principales
étapes d’une démarche scientifique en sciences sociales :
formulation d’hypothèses, réalisation d’enquêtes ou construction
de modèles, confrontation aux faits, conclusion. Ils sont
familiarisés avec une démarche articulant modélisation et
investigations empiriques et permettant de porter un regard
rigoureux sur le monde économique et social. Ils ne confondent
pas la construction de modèles avec une idéalisation normative.
Ils sont sensibilisés aux spécificités disciplinaires de l’économie,
de la sociologie et de la science politique ainsi qu’à la possibilité
de croiser les regards de ces trois disciplines sur un thème
identifié.
•
Préambule 2nde 2019

126. L’enseignement de spécialité de sciences économiques et sociales dans le cycle
terminal s’adresse aux élèves désireux de poursuivre l’enseignement commun suivi en
seconde dans une logique d’approfondissement et de diversification des thèmes
abordés. Les objectifs principaux de cet enseignement sont les suivants :
• participer à la formation intellectuelle des élèves en renforçant leur acquisition des
concepts, méthodes et problématiques essentiels de la science économique, de la
sociologie et de la science politique ;
• préparer les élèves à la poursuite d’études post-baccalauréat et leur permettre de
faire des choix éclairés d’orientation dans l'enseignement supérieur. Il existe en effet
un vaste éventail de cursus pour lesquels la maîtrise de connaissances en sciences
économiques et sociales constitue un atout indiscutable (classes préparatoires
économiques et commerciales, classes préparatoires lettres et sciences sociales,
formations universitaires d’économie et gestion, de droit, de science politique, de
sociologie, de langues étrangères appliquées (LEA), d’administration économique et
sociale (AES), instituts d’études politiques, écoles spécialisées : écoles de commerce et
management, écoles de communication et journalisme, etc.) ;
• contribuer à la formation civique des élèves grâce à la maîtrise de connaissances qui
favorisent la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux
et politiques des sociétés contemporaines.
Préambule Programme Première ES 2019

127. Préambule Programme Première ES 2019
• Comme les autres disciplines scientifiques, les sciences
économiques et sociales articulent modélisation et investigations
empiriques pour rendre compte de façon rigoureuse de la réalité
sociale et mettre en question les prénotions. Cette démarche
implique la formulation d’hypothèses, la construction d’indicateurs
de mesure pertinents et leur soumission à l'épreuve des faits. Les
élèves sont sensibilisés au fait que le travail de modélisation ne
vise pas tant à décrire la réalité qu'à isoler certaines variables
déterminantes pour analyser avec rigueur certaines catégories de
faits et de comportements économiques et sociaux. Ils ne
confondent pas la construction de modèles avec une idéalisation
normative. Ils sont familiarisés avec les différentes modalités
d’investigation empirique utilisées en sciences sociales (méthodes
quantitatives et qualitatives).
•

128. Préambule Programme Première ES 2019
• Les professeurs insistent sur l’exigence de neutralité
axiologique. Les sciences sociales s’appuient sur des faits établis,
des argumentations rigoureuses, des théories validées et non
pas sur des valeurs. L’objet de l’enseignement des sciences
économiques et sociales est le fruit des travaux scientifiques,
transposés à l’apprentissage scolaire. Il doit aider les élèves à
distinguer les démarches et savoirs scientifiques de ce qui
relève de la croyance ou du dogme, et à participer ainsi au
débat public de façon éclairée ; il contribue à leur formation
civique.
•

129. Préambule Programme Première ES 2019
• Le programme du cycle terminal de sciences économiques et
sociales s’inscrit dans une logique d'approfondissement et de
complexification progressive de l’enseignement, entre la classe
de première et celle de terminale. Dans cette perspective,
l’approche disciplinaire du programme (économie, sociologie
et science politique) a pour objectif que les élèves puissent
s’approprier les bases de chaque discipline (objets, démarches
et méthodes, problématiques, concepts, mécanismes) avant que
les différents regards disciplinaires ne se croisent sur des
objets d’étude communs.
•

130. Préambule Programme Première ES 2019
• Le programme fixe des objectifs d’apprentissage ambitieux qui ne
peuvent être atteints que grâce à des dispositifs qui engagent les
élèves dans une activité intellectuelle véritable. Les professeurs
diversifient ces dispositifs en prenant appui sur des supports variés
(textes, tableaux statistiques, graphiques, utilisation de jeux,
comptes rendus d'enquêtes, documents iconographiques et
audiovisuels, monographies, ...) et en ayant recours, le cas échéant,
aux outils et ressources numériques. Ils s’attachent à donner du
sens aux apprentissages et s’efforcent de susciter la curiosité
intellectuelle des élèves en montrant comment les sciences
économiques et sociales permettent de comprendre des situations
concrètes et les grands enjeux économiques, sociaux et politiques.
•

131. • Comme tous les enseignements, cette spécialité contribue au
développement des compétences orales à travers notamment la
pratique de l’argumentation. Celle-ci conduit à préciser sa pensée
et à expliciter son raisonnement de manière à convaincre. Elle
permet à chacun de faire évoluer sa pensée, jusqu’à la remettre en
cause si nécessaire, pour accéder progressivement à la vérité par la
preuve. Si ces considérations sont valables pour tous les élèves,
elles prennent un relief particulier pour ceux qui choisiront de
poursuivre cet enseignement de spécialité en terminale et qui ont
à préparer l’épreuve orale terminale du baccalauréat. Il convient
que les travaux proposés aux élèves y contribuent dès la classe de
première.
•
Préambule Programme Première ES 2019

132. Récapitulons…

133. Résumons...
• initiation à une démarche “scientifique”
• “complexification progressive”
• partir des concepts propres à chaque
discipline avant de croiser les regards
• diversité des supports et des dispositifs
pédagogiques

134. Savoirs-faire
Les programmes des disciplines scolaires
énoncent les connaissances déclaratives mais
aussi procédurales qui doivent être
acquises par les élèves (notions et
mécanismes à acquérir et maîtriser)

135. Savoirs-Faire (2nde 2019)
• Objectifs d’apprentissage concernant l’utilisation des données quantitatives
et des représentations graphiques
• Calcul, lecture, interprétation :
• Proportion, pourcentage de répartition.
• Taux de variation, taux de variation cumulé, coefficient multiplicateur,
indice simple.
• Moyenne arithmétique simple et pondérée.
• Lecture et interprétation :
‣ Indice synthétique.
‣ Médiane.
‣ Valeur nominale, valeur réelle.
‣ Tableau à double-entrée.
‣ Représentations graphiques : diagrammes de répartition, représentation
de séries chronologiques.

136. En Première• Les tableaux qui suivent précisent les savoirs et savoir-faire que les élèves
doivent avoir acquis à la fin de chaque année. Les élèves doivent en effet
être capables de définir et d’illustrer les différents concepts qui figurent
dans les objectifs d’apprentissage. Au-delà de ces savoirs et savoir-faire
spécifiques aux sciences économiques et sociales, les élèves doivent
maîtriser, à l’issue du cycle terminal, un certain nombre de compétences
transversales.
• En fin de classe de première :
• mobilisation des connaissances ;
• résolution chiffrée et graphique d’exercices simples ;
• collecte et traitement de l’information ;
• analyse et mobilisation des données ;
• analyse et mobilisation de documents de natures diverses ;
• construction d’une argumentation / d’un raisonnement rigoureux ;
• maîtrise de l’expression écrite et orale.
•

137. • En fin de classe terminale (en plus des compétences
transversales acquises en fin de première) :
• construction d’une problématique ;
• construction d’une dissertation.
•
En Première

138. • Objectifs d’apprentissage concernant l’utilisation des données quantitatives
et des représentations graphiques
• Calcul, lecture, interprétation :
• Proportion, pourcentage de répartition.
• Taux de variation, taux de variation cumulé, coefficient multiplicateur, indice simple.
• Moyenne arithmétique simple et pondérée.
• Lecture et interprétation :
• Indice synthétique.
• Médiane.
• Valeur nominale, valeur réelle (notamment, taux d’intérêt nominal et taux d’intérêt
réel)
• Tableau à double-entrée.
• Représentations graphiques : diagrammes de répartition, représentation de séries
chronologiques.
• Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et
interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements.
En Première

139. En Terminale (2012)
Calcul, lecture, interprétation
- Proportions, pourcentages de répartition (y compris leur
utilisation pour transformer une table de mobilité en tables
de destinée et de recrutement)
- Moyenne arithmétique simple et pondérée
- Évolutions en valeur et en volume
- Propensions moyenne et marginale à consommer et à
épargner
- Élasticité comme rapport d'accroissements relatifs
- Écarts et rapports interquantiles
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de
variation, indices simples et pondérés

140. En Terminale (2020)

141. Lecture et interprétation
- Corrélation et causalité
- Tableaux à double entrée
- Taux de croissance moyen
- Médiane, écart-type
- Élasticité prix de la demande et de l'offre, élasticité revenu
de la demande, élasticité de court terme et élasticité de long
terme
- Représentations graphiques : courbes de Lorenz,
histogrammes, diagrammes de répartition, représentation des
séries chronologiques, y compris les graphiques semi-
logarithmiques
- Représentation graphique de fonctions simples (offre,
demande, coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs
déplacements
En Terminale

142. Donner du sens aux
savoir-faire..
En soi, apprendre aux élèves à faire certains calculs n’a pas
d’intérêt si cela n’est pas
accompagné d’une réflexion sur le sens et l’interprétation à
donner aux résultats. Il faut lors éviter d’imposer des
formules mais faire en sorte que l’élève comprenne les
fondements
de la formule utilisée.
Cette démarche pédagogique doit conduire l’élève à
pouvoir prendre l’initiative d’utiliser les calculs pour éclairer
et préciser l’analyse des documents qu’on lui propose.

143. Les objectifs de savoir-faire
sont aussi présents dans les
épreuves d’évaluation.

146. Retour aux années 90...
Une autre manière de parler des objectifs

147. Acquérir des démarches
intellectuelles nécessaires :
- à la compréhension du monde
économique et social qui nous
entoure.
- à l’élaboration d’un projet
personnel
- à l’exercice de nos
responsabilités de citoyen, de
producteur et de
consommateur.
Acquérir et
maîtriser des
connaissances.
Analyser et
commenter des
informations
Produire une
synthèse
Collecter des
informations
Traiter des
informations
Collecter des informations
- Se poser des questions
- Chercher et trouver des informations
- Utiliser une documentation
- Prendre des notes
Traiter des informations
- Extraire des informations d’un texte
- Extraire des informations d’un document
statistique ou graphique
- Connaître, utiliser des outils de mesure.
- Connaître, utiliser des outils statistiques ou
graphiques.
- Traduire des informations d’une forme dans
une autre
Acquérir et maîtriser des connaissances
- Situer un terme par rapport à d’autres
- Associer un concept à des exemples et contre
exemples
- Définir des termes et des concepts
- Utiliser convenablement termes, concepts, des
ordres de grandeur
- Connaître, maîtriser mécanismes et relations
Analyser et commenter des informations
- Séparer l’essentiel de l’accessoire
- Mettre en évidence une relation simple
- Mettre en évidence des relations complexes
- Examiner de façon critique des documents
Produire une synthèse
- Classer des informations
- Mettre en relation des informations
- Vérifier la cohérence des relations
- Exprimer son raisonnement
Objectifs
de
Référence
en 2nde
(1993)

148. Construire une séquence...
•inscription dans une progression
(réflexion sur les pré-requis)
•définition des objectifs (savoirs,
savoirs faire)
•Choix des supports et des
activités
•découpage en séances
•évaluation des acquis

149. Définir un objectif
d'apprentissage

150. Thème/séquence
("questionnement")
“Objectifs
d’apprentissage”

151. Définir un objectif
d’apprentissage
• Un objectif pédagogique décrit ce que saura ou fera l'élève grâce à ce
cours
• Un objectif pédagogique exprime:
- une portion du programme (éventuellement)
- une capacité à développer chez l’élève
• Lorsqu'on définit un objectif, on doit indiquer:
- ce que l'élève fera après le cours
- ce que l'élève fera pendant le cours (éventuellement)
• Un objectif désigne un résultat attendu
Si la pédagogie était une route, l'objectif
serait... le point d'arrivée !

152. Définir un objectif
d’apprentissage
Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si
vous respectez les trois points suivants :
• décrire une activité de l'élève identifiable par un
comportement observable (le verbe doit être un verbe
d'action)
• La ou les condition(s) dans lesquelles le comportement
doit se manifester (quel matériel utiliser, en combien
de temps etc...)
• décrire le critère permettant de savoir si l'objectif est
atteint

153. Construire un cours

154. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

155. PhW

156. Questions
• Comment démarrer ? Comment finir ?
• Que doivent-ils retenir ?
• Dicter ou ne pas dicter?
• Comment savoir jusqu'où approfondir ?
• Si je laisse parler les élèves, est-ce que
j'aurais le temps de tout faire ce que j'avais
prévu ?

157. Construire un cours...
les activités proposées aux élèves peuvent s’appuyer
sur des supports variés : les questions peuvent
accompagner des documents de différentes natures
(textes, statistiques, audiovisuel,...).
Vous pouvez aussi construire des exercices
d‘application à partir de l’informatique, constitution
des expositions, etc.
La diversité est indispensable pour favoriser les
apprentissages

158. Construire un cours...
Chaque activité doit pouvoir donner lieu à une
conclusion, un résultat, partiels auxquels doivent aboutir
les élèves. Et à la fin de chaque thème, il faut prévoir un
brève synthèse.
L’idéal est que la synthèse puisse être produite par les
élèves mais elle peut aussi être fournie par l’enseignant.
Il importe que les élèves aient le sentiment « d’avoir
appris quelque chose »

159. Evaluer, avant, pendant,
après...
Les apprentissages se vérifient tout au long du cours avec
des évaluations formatives mais il faut aussi prévoir dès la
construction du cours la mise en place d’une évaluation
sommative permettant de faire le bilan de ce qui a été
appris.
L’enseignant détermine cette évaluation en fonction des
objectifs fixés au départ et fixe les critères d’évaluation
Evaluation = notation ?

160. Quand évaluer ?
Avant la formation Évaluation
diagnostique
orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier

161. Donner du sens...
Sens
Savoir d'où l'on vient...
(pré-requis, ce qu'on déjà appris,..)
Savoir où on va...
(donner des objectifs explicites)
Direction
Signification
Sensation
A quoi ça sert, ce que l'on apprend?
Quel usage puis-je faire de ce savoir?
“Donner de la saveur aux savoirs”
JP Astolfi
A quoi ça sert, ce que l'on apprend?
Quel usage puis-je faire de ce savoir?
“Énigme” curiosité, plaisir ?

162. Le programme d'abord !
(les manuels ensuite...)

163. Quels pré-requis ?
y a t-il des notions, des savoirs-faire, que les élèves
doivent maîtriser avant d'aborder cette partie du
programme ?
Quelles prénotions ?
y a t-il des représentations que les élèves pourraient
avoir en tête qui peuvent gêner les apprentissages ?
“Faire avec pour aller contre” André Giordan

164. Quelles suites ?
En quoi ce chapitre peut-il être relié à d'autres
parties du programme (de 2nde mais aussi de 1ere
et de Terminale) ?

165. Comment préciser les objectifs (pour les
élèves) avec des verbes d’action !!!
cette partie du programme ?
Ces objectifs sont ceux qui seront
annoncés aux élèves et qui seront
évalués à la fin de la séquence

166. Carine Gouvernet
Lycée Erckmann-Chatrian
Phalsbourg
http://gouvernet.com/
Penser, dès cette
étape, à
l'évaluation...

167. Les ressources
• Comparer
• Faire son marché
• faire attention aux
consignes des documents
• une page double = 1 heure

168. https://drive.google.com/drive/folders/1RJ5pJvfe1JKLYEA8RyjDJ3BqP0YvU7LL?
fbclid=IwAR3VKSQYo9cWkxqpasWI0m3HOUQUxvfI_Eyy5dEWCb6Tl_20R_SA8lMF0pY

170. http://eduscol.education.fr/bd/urtic/ses/

171. http://www.apses.org (espace adhérents)

172. http://www.eloge-des-ses.com
L’ex site
d'Alain
Beitone

173. http://www.melchior.fr

174. Un manuel parmi
d'autres...
Standardisation...
la plupart des manuels
sont construits de la
même manière

175. Aujourd'hui la plupart des manuels ont un “site-compagnon"
Ou des compléments numériques

176. Des idées de structuration des séquences

177. Des idées de structuration des séquences

178. Une page de sensibilisation et de travail sur les prénotions
(on ne peut pas tout faire...!)

179. Une page de cours 1 page double = 1h attention aux consignes de travail !
attention au vocabulaire

180. Le traitement de chaque questionnement est organisé
en deux temps :
•Une sensibilisation à la question;
•Une analyse .
On peut aussi adopter cette structure pour chaque
sous partie
Comment structurer
chaque question?

181. Sensibilisation?
A partir de situations élémentaires, la sensibilisation vise
une appropriation empirique par l’élève de la question
posée afin qu’il comprenne l’intérêt que la question soit
posée.
Elle a ainsi notamment pour objet de montrer aux élèves que
la réalité est plus complexe que les représentations qu’ils en
ont.
Elle est donc une phase qui doit permettre aux élèves
de déconstruire éventuellement leurs représentations
et de construire ou reconstruire leur savoir.
Elle doit conduire à un questionnement qui sert de départ
à l’analyse.

182. Quelques conseils
• Choisir des documents de nature variée
• prévoir des dispositifs différents (pas
toujours question/réponse, cours
dialogué...)
• noter dès maintenant dans son cours, les
phrases et les notions que l'on veut que les
élèves retiennent.
• prévoir de l'évaluation formative (exercices
de vérification) pour chaque séance.

183. Construire une séance...
1 heure de cours...
•définir les objectifs de la
séance
•vérifier les pré-requis
•3 ou 4 documents
maximum
•Une évaluation
formative...
S'assurer de la prise de notes

184. Quelques conseils
• une heure ? 3 (ou 4) documents. Pas plus...
• laisser du temps au temps...
• combiner travail individuel et travail
collectif.
• se préoccuper de la trace écrite (dicter ou
faire construire la synthèse)
• ne pas commencer quelque chose qu'on
aura pas le temps de finir !

185. Évaluer les élèves et
leurs apprentissages

186. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

187. P5 : Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

189. Qu'est-ce qu'évaluer ?

190. Définition de
J-M. DE KETELE
•Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations suffisamment
pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en
cours de route,
• en vue de prendre une décision.

191. 3 formes
d'évaluation
Evaluation formative
(ou formatrice)
Evaluation Sommative
(quelquefois certificative)
(B.Bloom 1971)
Evaluation diagnostique
(ou pronostique)
La typologie la
plus connue…

192. Quand évaluer ?
Avant la formation Évaluation
diagnostique
orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier
Une typologie fondée sur la place dans une séquence
(un ensemble de séances ± chapitre)

193. Finalités de
l'évaluation
Évaluation normative
(Référence aux autres)
Évaluation critériée
(Référence à des critères
de performance)

194. Évaluation
Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Logique de la régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus d'apprentissage
pour mieux aider à apprendre)

195. Que disent les
neurosciences ?

197. Le retour d’information
Recevoir un retour d’information immédiat sur l’action en cours est
constitutif de l’apprentissage. Plus le retour est proche dans le
temps de l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et
intégrée de manière pérenne.
Les erreurs sont positives et sources d’apprentissage. Elles sont normales
dans le processus d’apprentissage car elles expriment à la fois la
représentation mentale que l’élève se fait d’une notion ou d’une action et
un obstacle à repérer avant de le dépasser.
Stanislas Dehaene ajoute que l’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal
d’erreur montre que la prédiction générée par notre cerveau n’est pas
parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est
parfaitement prévisible.
L’erreur pour apprendre

199. La consolidation
L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort
à un traitement automatisé, inconscient.
Selon Dehaene, le point culminant d’un apprentissage est le » transfert de
l’explicite vers l’implicite » : c’est l’automatisation des connaissances et
procédures.
Cette automatisation passe par la répétition et
l’entrainement. Elle permet de libérer de l’espace dans le
cortex préfrontal afin d’absorber de nouveaux
apprentissages.Il est donc essentiel de répéter une
connaissance nouvellement acquise
Steeve Masson explique que le cerveau est comme une forêt : si
on marche plusieurs fois dans le même sentier, un chemin va
progressivement se créer. Dans le cerveau, il y a création de
sentiers de communication entre les neurones. Ces sentiers
(connexions neuronales) deviennent de plus en plus efficaces et
mènent à l’automatisation des processus liés à une certaine
tâche et donc à la résolution plus faciles de certains problèmes.
Mais si on ne marche pas pendant un bon bout de temps dans
les sentiers créés par la forêt, la végétation reprend sa place. Les
réseaux de neurones non utilisés finissent par se déconnecter
progressivement.

200. Hermann Ebbinghaus est un philosophe allemand
(1850-1909) souvent considéré comme le père de
la psychologie expérimentale de l'apprentissage.

201. Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés
d’apprentissage, l’acquisition de compétences,…
peut se traduire autrement que par une note
(chiffrée).
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous
est si familière, est en fait une spécialité bien française...

202. Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés
d’apprentissage, l’acquisition de compétences,…
peut se traduire autrement que par une note
(chiffrée).
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous
est si familière, est en fait une spécialité bien française...

203. Quelques questions...
• Que peut-on évaluer ?... et comment ?
• Noter ou ne pas noter ?
• Les élèves ne travaillent-ils que pour les notes ?
• Évaluer par compétences : du boulot en plus ?
• Comment mieux évaluer ?
• Que faire après l'évaluation ? Comment rendre
la correction utile et efficace ?

204. Comment évaluer ?
(Quelques pistes)

205. Pour quelle efficacité ?

206. Bien formuler les
consignes...

209. Aller vers une
pédagogie + explicite
• Prévoir l'évaluation finale dès le début du
cours
• Annoncer à l'avance les objectifs et donc ce
qui va être évalué
• identifier les savoir-faire à mobiliser
• Préparer les élèves à l'évaluation

212. Différencier/Diversifier
• Evaluation formative
• Varier les supports d'apprentissage
• offrir plusieurs parcours d'apprentissage
• varier les modalités d'évaluation

213. Que faire
après
l'évaluation ?
L'évaluation
est-elle une
fin en soi ?

214. Que peut-on évaluer
et comment ?

215. Que peut-on évaluer ?
• la “maîtrise” des connaissances (y compris dans un
contexte d'exploration...!)
• Des capacités (savoir-faire)
• des attitudes (savoir-être) ?
• Des compétences ?
• …

216. Quel degré de maîtrise
des concepts ?

217. “Maîtriser un concept”
Qu’est ce que j’attends de l’élève ?
Comment le vérifier ?

218. Si enseigner une
connaissance s’est
permettre à l’élève
de :
Maîtriser une
connaissance ne
devient-il pas une
compétence ?

219. Définir
Définir une notion c’est à dire
être capable de l’expliquer avec
ses propres mots
Illustrer
Donner des exemples
Donner des contre-exemples
(ne correspondant pas à la
définition)
Distinguer
Distinguer des notions proches
(ex : culture et acculturation)
Ne pas la confondre avec
d’autres notions (ex :VA et
profit)
Utiliser (transférer)
S'en servir pour comprendre un
document
Savoir l’adapter à un exemple
développé dans un document Savoir
l’utiliser dans un raisonnement /
pour argumenter
La situer dans un contexte : à quoi
sert-elle
Savoir l’utiliser dans des contextes
différents
Travaux de profs de SES dans l'académie de Grenoble

220. Comment graduer la
difficulté ?
Taxonomie de Bloom

221. Benjamin Bloom (1913 - 1999) est un psychologue
américain spécialisé en pédagogie qui a fait sa carrière à
l’université de Chicago. Il est surtout connu pour ses
importantes contributions au classement des objectifs
pédagogiques et pour sa taxonomie de Bloom, utile pour
évaluer la progression de l'apprentissage.

222. 1- Mémorisation
2 - Compréhension
3 - Application
4 - Analyse
5 - Synthèse
6 - Évaluation
B.Bloom
(1913-1999)
“Taxonomy of educational objectives"
Récitation
-transposer/reformuler
- interprétation
- extrapolation
-Appliquer
- choisir
- employer
- illustrer
-Rassembler
- écrire
- créer ?
---
- Décomposer
- hiérarchiser
- comparer
- catégoriser
- argumenter
- justifier
-Rassembler
- écrire
- créer ?
Stadedel'acquisition
Stadedelamaîtrise

223. Quelques principes de
construction d’une
évaluation...

224. Quels principes ?
• Diversité des modalités d’évaluation
• Une évaluation n’est pas un “piège”
• Unicité de l’évaluation : on ne peut pas tout
évaluer…
• La règle des 2/3…

225. Quelques exemples
d'évaluation en SES...

226. Quelles formes d'évaluation ?
• "Question de cours" : comment la formuler ?
• Questions à choix multiples (QCM)
• textes à trous
• Schéma à trous
• Vrai/ Faux
• Discrimination
• appariements
• paragraphe argumenté
• dissertation

227. Quelles formes d'évaluation?
• Analyse de documents statistiques
• construction de schémas
• exposés
• affiches
• travaux de groupes
• débats...
• …

228. Carine Gouvernet
Lycée Erckmann-Chatrian
Phalsbourg
http://gouvernet.com/

232. Questions à choix multiples
a) Les chèques
- Sont de la monnaie fiduciaire
- Sont de la monnaie scripturale
-Ne sont pas de la monnaie
b) La monnaie fiduciaire est constituée par :
- Les billets de banque et la monnaie métallique
- Les dépôts à vue
- Les billets et les chèques
- Les pièces

233. Texte à trou
complétez le texte suivant en choisissant dans la liste de mots
banque centrale (2 fois) - banques commerciales – marché monétaire. - réserves obligatoires -
liquidités – taux directeur
La création monétaire des banques commerciales ( dites aussi de second rang) est limitée par
leurs besoins en liquidités ou en monnaie “banque centrale”. Elles en ont besoin pour fournir
des billets à leurs clients mais surtout pour régler leurs dettes d’une banque à l’autre. Chaque
banque a un compte auprès de la banque centrale (en France : la Banque de France, affiliée à la
Banque Centrale Européenne). Celle-ci prête cette monnaie dont les banques ont besoin avec
un taux d’intérêt (appelé taux directeur)
Les besoins de liquidités sont aussi augmentés par les réserves obligatoires que les banques
commerciales sont obligées de déposer auprès de la banque centrale en fonction des crédits
qu’elles accordent.
Au quotidien la banque centrale agit surtout par le biais du taux directeur En rendant plus ou
moins aisé ou coûteux l’accès à cette monnaie « banque centrale » dont les banques
commerciales ont besoin, la banque centrale limite ou facilite la création monétaire par les
banques de second rang.

234. Schéma à trous...

235. Q-sort
(évaluation diagnostique des représentations)

236. Q-sort
(évaluation diagnostique des représentations)

237. Appariement
Faites correspondre la définition avec le bon concept
Monnaie fiduciaire
Monnaie Scripturale
Monnaie électronique
Désigne la monnaie créée par des
jeux d’écriture. Elle est constituée
par le montant des dépôts à vue des
agents économiques dans les
banques
Monnaie qui est stockée sur un
support numérique.
Monnaie qui repose sur la confiance
accordée à l’institut émetteur. Il
s’agit principalement des billets de
banque

240. À quelle forme de
consommation
peut se rattacher
le port d'une
Rolex ?

241. À l’origine de la production du sel, il y avait la nécessité
objective pour les Baruya * d’exporter pour importer les
moyens de production nécessaires à leur agriculture, les
moyens de se protéger du froid qui constitue un sérieux
problème entre 1500 et 2300 m d’altitude, pour satisfaire
le besoin d’expression symbolique de leurs rapports
sociaux (parures cérémonielles) et s’assurer le contrôle de
certaines forces surnaturelles (charmes magiques). En
raison de cette variété de fonctions essentielles
(subsistance, idéologie), l’échange ne constitue pas une
activité marginale, […]mais un élément stratégique de la
structure [de la société].A la limite, on peut dire que cette
société ne peut subsister sans échanges. [ ... ] Le sel est
une marchandise de prix, mais est-ce une « monnaie»?
[…] En se transformant en sel, plumes d’oiseaux de
paradis, haches de pierre et même services du sorcier
deviennent d’une certaine façon comparables. Le sel, en se
présentant sous forme de barres, grandes ou petites et
toujours divisibles en morceaux, offre une unité de mesure
commode pour des opérations de mise en rapport. Son
emballage extrêmement soigné fait qu’il se transporte
facilement et se conserve des années durant.
* Habitants de Papouasie- Nouvelle Guinée.
Maurice Godelier, Horizon, trajets marxistes en
anthropologie, Maspero, 1977.

242. Question posée aux
élèves (après un cours
sur les fonctions de la
monnaie) et la lecture du
texte de M. Godelier:
« Le sel, chez les baruyas,
est-il une monnaie? »
Evaluation en Première sur la
capacité à argumenter

243. Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative

245. En guise de conclusion