2. Antecedentes
a) Autores
La prueba fue desarrollada por Margarita Gómez Palacio, Eliseo Guajardo, Margarita
Cárdenas, Horacio Maldonado con la asesoría científica de Emilia Ferreiro.
La primera versión (1974)
Cuarta versión (1979)
Quinta versión definitiva (1981)
La actualización consistió en un cambio cualitativo al incorporar la evaluación del
desarrollo cognitivo de la lengua escrita; reorganiza la parte lógica y lógico –
matemática; propone un perfil válido para la medida de tales nociones.
b) Propósito
Que se identifiquen los niveles de conceptualización que se formulan entorno a ciertos
fenómenos. La prueba reúne o se concentra o indaga a dos áreas lecto- escritura, lógico –
matemática, maduración perceptiva y motriz.
c) Fundamentos Teóricos.
Las aportaciones de Emilia Ferreiro
Discípula de Piaget, para esta autora la lecto-escritura no constituye un conocimiento
instrumental, es decir, que no debe ser vista solamente como una herramienta que va a
servir para conocer más, por el contrario, los actos de lectura o escritura forman parte de un
campo de preguntas y respuestas que los niños van formulándose desde distintos
momentos.
Como es señalado por esta autora, el niño en nuestras sociedades vive en un mundo
alfabetizado en donde los textos de lectura le acompañan de forma cotidiana. La
escuela, la calle, el transporte etc. Están llenos de portadores de texto en donde
aparecen dibujos y letras. De allí que el niño se hace permanentemente preguntas de la
presencia de estos símbolos o íconos que tienen que ver con el texto y se va dando a
sí mismo respuestas sobre estos fenómenos y va creando hipótesis.
Esto implica concebir que la lengua escrita no es un proceso mecánico de
desciframiento o codificación, por el contrario es un objeto al cual según distintos factores
el niño lo explica de diferentes maneras pudiendo constatar en la indagación directa una
génesis o un desarrollo de la lengua escrita.
Según la autora, las causas principales de la reprobación en los niños de primero y
segundo de primaria se vinculan con el desconocimiento de los mecanismos de lecto-
2
3. escritura por parte de los maestros. Lo importante no estaría en el método de enseñanza
sino en “los procesos de aprendizaje del sujeto, procesos que tal o cual metodología
puede favorecer, estimular o bloquear”1. Se trata de conocer cómo piensa o cómo explica
el niño, ese objeto enigmático que está representado por la lecto-escritura. Desde que el
niño adopta como suya la lengua materna y la aplica tiene “un saber lingüístico que utiliza
sin saberlo”2.
Por esta razón el fracaso escolar no sería entonces, un problema de déficit del niño sino,
de la escuela, y como la misma autora señala “que en lugar de “males endémicos” ,
habría que hablar de selección social del sistema educativo; en lugar de llamar
“deserción” al abandono de la escuela, tendríamos que llamarlo expulsión encubierta” 3
Para esta autora la psicogenética se convierte en una idea universal de cómo construye
el conocimiento el niño. La lecto-escritura se convierte en una lógica explicativa de los
sucesos del mundo, desde el niño; es un objeto social que él mismo se explica, vaya o
no vaya a la escuela.
Un método facilita u obstaculiza el aprendizaje, genera problemas en el mismo; la lecto
escritura no es un instrumento conceptual, en sí mismo es un objeto de conocimiento
(todo elemento que para el niño se convierte en sistema de interrogaciones)
3
Nociones elementales de la lengua escrita
A) Noción gramatical de una oración escrita
Explora las diversas concepciones que tiene el niño acerca de la oración escrita. Es
importante que el niño no descifre sino deduzca. Es por ello que es importante preguntar
por las partes de la misma. Pero la lectura y el señalamiento deben ser de corrido y de
extremo a extremo del escrito. La lectura se realiza de manera oral por parte del aplicador.
B) Noción de la palabra escrita
Lo que interesa es conocer el sistema conceptual que está a la base de la escritura del
niño. No nos importa si el niño escribe con la derecha o la izquierda o con rotaciones e
inversiones.
Que conozcan las letras no garantiza que estén en condiciones de manejarse con el
sistema alfabético o que si el niño no maneja las letras no pueda escribir en un sistema
alfabético ya que puede representar cada fonema con algún tipo de pseudo letra.
El niño escriba como él cree que se escribe y no trate de hacerlo como lo han enseñado,
como no puede hacerlo. Si dice no sé animarlo a que lo haga.
1 FERREIRO, E . “Los Sistemas de Escritura en el desarrollo del Niño”, Editorial S. XXI, México, D.F. 1979, Pag 29
2 Ibidem. pag. 26
3 Ibidem. Pag 17
4. Prueba Monterrey
(Formato abreviado4)
4
I.-Ficha de Identificación
Nombre ._______________________________________________Edad (año/mes):________
Fecha de nacimiento ___________________________________ Fecha de aplicación___________
Escuela:______________________________________________ Turno _____Grado/grupo:______
Aplicador (a):_________________________________
II.-Resultados
____________________________________________________________________
1-.Noción elemental
de Número
____________________________________________________________________
P E R F I L
A
(Nivel de no conservación)
B
(Respuestas Intermedias)
C
(Nivel de Conservación u Operatorio)
a. Clasificación
lógica
a1 a2 a3 b1 b2 b3 c
b. Seriación a1 a2 a3 b c
c. Conservación de
a1 a2 b c
conjuntos discretos
_____________________________________________________________________
2. Noción elemental
de lengua escrita
______________________________________________________________ x y z
d. Noción de
Palabra Escrita
x1 y1 y2 y3 y4 y5 y6 z1 z2 z3 z4 z5 z6 z7 z8
e. Noción
gramatical de
oración escrita
xg yf’ yf ye yd zc zb za
4 Versión elaborada por Ramón Solís Fernández, Psicoanalista y Profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana
Plantel Xochimilco. [Para ampliar la razón de algunos cambios en el formato original se sugiere consultar: Inhelder,
Sinclair y Bovet, (1974) Aprendizaje y Estructuras del conocimiento, Morata, Madrid, 1975]
5. III.-Registro
a) Clasificación.
Material: Está compuesto por 24 formas geométricas, es decir la mitad de los llamados
“bloques lógicos”. Tiene cuatro características distintivas: formas (cuadrados, círculos y
triángulos) color (dos cualesquiera) tamaño (grandes, chicos); y grosor (delgados y gruesos).
Presentación: El experimentador permite que el niño(a) explore el material y lo describa,
asegurando que conoce el término genérico de “triángulos”, “cuadrado”, “círculo” y “figuras
geométricas”.
En seguida se le dice: “Mira, esto se encuentra todo revuelto, te voy a pedir que lo
acomodes poniendo junto lo que va junto” o “Haz montoncitos poniendo junto
los que se parecen.”
Desarrollo de la prueba:
Consignas subsiguientes Registro de las explicaciones del niño (a)
Primeras preguntas:
“Platícame lo que hiciste” o “¿Porque los
juntaste así?” “¿Cómo le podríamos llamar a
éste montón?” Luego de conocer la razón de
la ejecución del niño: ¿Podrías acomodarlo
de otra forma? ¿Te gustaría cambiar algo?
Segundo grupo de preguntas
A) Si el niño no modifica su construcción se
revuelve el material y se le dice: “Hay dos
muchachitos que lo acomodaron de otro modo,
te muestro cómo”. Se toman los cuadrados en un
solo montan. ¿Cómo le podríamos llamar a éste
montón? ¿Podrías hacer lo mismo, poniendo
junto los que se parecen, con éstas otras
figuras geométricas? o ¿Dónde creer que
podemos poner esto?
B) Si él mismo hace la modificación y forma
grupo, se le pregunta qué hizo o qué nombre
pondría a cada. En seguida ¿Ahora podrías
hacer más montones (o grupos) con éste
mismo?
5
6. Tercer grupo de preguntas:
Si el niño(a) organiza otros montones se le dice:
“Sabes otros muchachos que habían
acomodado igual que tu hicieron también esto”
Esta vez se subdivide uno de los montones hechos
por él. (Ejemplo: Si el criterio de agrupación elegido
por el niño fue forma (triángulos), la subdivisión se
hará entre chicos y grandes. Si él ya lo hubiera
organizado así, entonces el nuevo subgrupo se
hará separando las figuras delgadas de las
gruesas.)
Ultimo grupo de preguntas:
El presente bloque de interrogantes está
formulado para verificar las respuestas que se
podrían ubican en el tercer estadio.
Si durante el procedimiento llevado hasta aquí, el
niño(a) ha podido establecer las subcolecciones
espontáneamente o a partir de las contra
argumentaciones, pasando de hacer “pocos
montones” a “más montones” o viceversa,
entonces se tomará uno de los conjuntos ya
establecidos y se le preguntará: ¿Qué hay más,
cuadros verdes o cuadrados? ¿Cómo lo
sabes Esto se formula en el caso de que el
“montón” elegido esté compuesto por 4 cuadrados
verdes y 3 de cualquier otro color. Una vez
escuchada la justificación se invertirá la pregunta:
¿Qué hay más, cuadros o cuadrados verdes?
¿En qué te fijaste para pensar eso?
Criterios para identificar las respuestas
Del primer estadio: Colección figural
En general, se percibe en el niño una gran dificultad para establecer diferencias entre las piezas
tomadas. Elige las figuras geométricas ya sea por el parecido con la primera o de la inmediata
anterior con intención de formar una especie de “composición o figura total”, confiriendo a dicha
colección un significado empírico, en el que se puede ver una “casita con carros y el sol”, o
“barcos y arbolitos”. Frente a la pregunta ¿podrías acomodarlo de otra manera? o ¿te
gustaría cambiar algo? Si su respuesta es negativa, pues el niño o la niña establecen una
relación entre una pieza y el todo, las semejanzas no se fundan entre los atributos de unas
6
7. figuras geométricas y las otras. Otro rasgo es que los niños de este nivel, no pueden formular de
manera anticipada la organización de sus colecciones.
Este estadio se suele subdividir en tres niveles que formalmente no son momentos sucesivos,
sino una simple manera de organizar en términos lógicos las respuestas. En el formato original
de la Prueba Monterrey se ha tomado esta idea, seguido un criterio didáctico de tal modo que se
propone una jerarquización, de la siguiente manera:
a1) Alineamiento: Las figuras se presentan en una sola dimensión (con frecuencia formando una
hilera manera horizontal).
a2) Objetos colectivos: Las piezas se distribuyen en dos o tres dimensiones (horizontal, vertical
o diagonal)
a3) Objetos complejos: Son las ocasiones donde los niños ponen nombre a la colección: “es un
tren”, “una casa y el sol”, etc.
Del segundo estadio: Colección no figural.
Durante este estadio los niños empiezan a formar pequeñas colecciones separadas, distintas a
las colecciones de «objeto total», poniendo en juego criterios de diferencia entre las
colecciones, cumpliendo con todos los principios de la clase lógica, salvo la inclusión. Igual que
en el anterior, las respuestas se organizan en tres niveles:
b1) Pequeñas colecciones: Sin criterio único donde pueden aparecer elementos no incluidos
homegenios o heterogéneos.
b2) Colecciones abarcativas: Se establece un criterio único para formar la colección pero no se
puede hacer más montones o menos.
b3) Colecciones abarcativas con subdivisión de grupos: Hay presencia de un criterio de
clasificación único así como la posibilidad de formar grupos más pequeños y menores, pero
no se maneja la inclusión.
Del tercer estadio: Clasificación operatoria.
En este último nivel los niños logran coordinar la reunión de clases con la disociación, es decir,
los criterios para reunir colecciones bajo determinado atributo (figuras rojas grandes) pueden ser
anticipadas posibilitando no solo una gran movilidad que lo lleva de hacer de “pocos montones”
a “muchos”, sino además le será posible responder adecuadamente al último grupo de
preguntas
7
8. 8
b) Seriación.
Material: Está compuesto por una serie de 10 palitos rectangulares de 10,6 a 16 cm de largo
con un desfase de 0,6 cm. El ancho de cada uno será de 1.5 cm.
1 pantalla (una cartulina con las medidas de una hoja tamaño carta.)
Presentación: El experimentador entrega al niño o a la niña la serie de diez palitos en
desorden, invitándolo a que lo explore y lo describa. Enseguida se le dice: “Tú vas a hacer
una bonita escalera con todos los palitos poniéndolos en orden, del más chico
al más grande, el uno junto al otro”
Desarrollo de la prueba:
Consignas subsiguientes Registro de las explicaciones del niño (a)
a) Seriación al descubierto:
Si el chico después de darle la consigna,
construye la serie de menor a mayor, sin
dificultas, se pasa al uso de pantalla. En caso
contrario el experimentador pone una muestra
usando tres palitos”:Fíjate como lo voy hacer
yo con los primeros tres palitos ¿Podrías
hacer lo mismo con los que faltan?
¿Podrías seguir construyendo la escalera?.
Se toma nota de la manera en que el niño elige
cada madero, el orden en que lo coloca así
como de la figura que construye si así procede.
Si es necesario el experimentador anima al
niño a continuar la serie o a corregirla.
b) Seriación detrás de la pantalla.
Si el niño ha hecho bien la clasificación, se le
coloca detrás de la pantalla volviéndole a dar
los palitos en desorden diciéndole: “Esta vez
soy yo quien va a hacer la escalera
poniéndolos detrás de esta cartulina. Dame
los palitos uno a uno, del más chico al más
grande el orden en que debo ponerlos para
hacer la escalera”. Se anota el procedimiento
según el cual el niño elige los palitos y el orden
en que los da al experimentador.
9. Criterios para identificar las respuestas
9
Del primer estadio: Ausencia de orden:
En un primer nivel, el niño no comprende la consigna que se le ha dado, coloca algunos palitos de
una forma más o menos paralela, horizontal o vertical sin orden alguno.
Segundo estadio: Series pequeñas y clasificaciones sin base:
a) El niño forma parejas con un palito pequeño y otro grande, o ternas formadas por un palito
pequeño, otro mediano y otro grande.
Estas parejas y estas ternas están yuxtapuestas, sin ninguna coordinación entre si.
b) El niño llega a construir una escalera más o menos correcta en la parte alta pero no se ocupa de
la bases.
Tercer estadio:
Una conducta más evolucionada consiste en construir una serie completa con cuatro o cinco
elementos sin poder intercalar los palitos restantes.
Mediante el tacto, con corrección inmediata de los errores, el niño llega a efectuar una seriación
entera y correcta. Sin embargo, en este nivel no llega a clasificar sistemáticamente los elementos
en la situación de la pantalla.
Operatorio
El niño utiliza un método matemático que consiste en buscar primero el más pequeño o el mayor
de los elementos, después el más pequeño o el mayor de los palitos que quedan, colocándolos
todos verticalmente o sobre una línea básica común, lo que ele permite clasificar sin recurrir al
tacto y todo ello tanto en la clasificación al descubierto como en la clasificación detrás de la
pantalla.
c) Conservación de conjuntos
(Número dígito, prueba de las fichas)
1. Técnica
Material: 10 fichas rojas
10 fichas azules.
Desarrollo de la prueba:
Primera situación: Se colocan en la mesa de seis a ocho fichas alienadas, luego se le pide al niño
que realice una composición equivalente numéricamente con fichas rojas:
“Vas a hacer una fila donde hay igual número de fichas tuyas que mías. Que
haya el mismo número. Tantas rojas como azules, ni más ni menos”.
Se observa la conducta del niño y el experimentador coloca si es necesario los elementos rojos y
azules en correspondencia término a término y se asegura de que el niño juzgue correctamente la
equivalencia de las colecciones.
10. El experimentador procede a realizar modificaciones de la disposición espaciando las fichas de una
de las colecciones, o juntándolas, de manera que forme una línea más larga o más corta: ¿Hay la
misma cantidad…el mismo número…de azules y rojas, o no? ¿Dónde hay mas ¿Cómo lo sabes?”.
Contra argumentación
Si la respuesta del niño es conservadora, el experimentador llama la atención del niño sobre la
configuración: “Mira que larga es esta línea, ¿no hay más fichas?
Si la respuesta es no conservadora, el experimentador recuerda la equivalencia inicial:”Pero te
acuerdas, antes se habían colocado una ficha roja delante de cada ficha azul, entonces un niño me
decía que hay la misma cantidad de rojas que de azules ahora: “¿Qué crees tu?”.
Se hace además, otra pregunta:”cuenta las azules (el experimentador oculta con su manos las fichas
rojas) ¿Cuántas rojas hay? ¿Puedes adivinar sin contar? ¿Cómo lo sabes?
Segunda situación: Después de haber reunido todas las fichas, el experimentador coloca de seis a
ocho fichas sobre la mesa en círculo y se procede como en la primera situación. Después de haber
construido las dos colecciones término a término, el experimentador reúne las fichas de una
colección en un círculo más pequeño, o las coloca en un montón y hace las mismas preguntas que
anteriormente.
Criterios para identificar las respuestas
Las respuestas se organizan en tres niveles:
a) No-conservación:
De tipo A1
Cuando el niño o la niña no construyen una correspondencia término a término y ha
utilizado todas sus fichas, sin dejar espacio entre ellas, busca lograr la misma longitud de
su fila con la del experimentador. Se ubican también en este nivel cuando después de la
contra-argumentación (“otro niño me comentó que para poner el mismo número de rojas y
azules, hay que poner una de las tuyas frente a cada una de las mías”) el niño no
completa la correspondencia.
De tipo A2
En este subnivel, se encuentran los niño quienes no construyen una correspondencia
término a término, pero después de de la contra-argumentación si lo logran, pero no hay
evaluación global de las colecciones o filas.
b) Respuestas intermedias:
Los niños situados en este nivel desde un principio logran realizar la correspondencia
término a término. Cuando el experimentador separa o junta una de las filas, las
respuestas de los niños no es conservadora, es decir, señalan que el número ha variado,
plateando argumentaciones como la siguiente: “Hay más rojas porque las azules están
todas juntas”.
De igual modo se suelen observar las siguientes conductas:
1) El juicio es conservador para una de las situaciones, cuando el niño tiene a la vista el
estado de correspondencia y dice “no es el mismo número” cuando una de las filas
está más larga que otra.
2) El niño presenta dudas u oscilaciones de sus hipótesis durante cada situación: “Hay
más azules…no, rojas…las dos son la misma cantidad…”, etc.
10
11. 11
c) Conservación o nivel operatorio.
Las dos situaciones dan lugar a juicios estables de conservación que son justificados por
uno o varios de los siguientes argumentos:
1) El llamado argumento de “identidad”: “Hay la misma cantidad de azules y de rojas
porque se habían puesto antes y no se ha quitado, solamente se ha apretado”.
2) El llamado argumento de “reversibilidad”: “Son las mismas, pues si las pones como
estaban antes, se verán igual”
3) El llamado argumento de “compensación”: “Aquí las rojas son una larga línea, pero,
hay espacios entre las fichas, entonces hay la misma cantidad”.
Lecto-escritura
a) Estructura:
Lectura
Esta área esta constituida por tres enunciados e integra un total de 15 palabras, (15 aciertos
posibles).
Comprensión
Hay tres posibilidades de indagar la comprensión de la lectura; una por cada enunciado, (3
aciertos posibles).
Escritura
Esta área consta de 6 palabras y un enunciado con 4 palabras, (10 aciertos posibles).
Cálculo
Esta área consta de tres sumas y tres restas (6 aciertos posibles).
b) Material
Papel (hoja blanca sin renglones), lápiz y borrador para el niño y el registro para el aplicador.
Administración de la prueba
Es importante que el aplicador vaya construyendo su idea respecto del nivel de
funcionamiento del niño. La aplicación de la prueba presenta dos momentos:
Momento 1
Aplicación colectiva de las áreas de escritura y cálculo:
Evaluar los logros puede obtener en
12. 12
Escritura 8 o más aciertos
Cálculo 5 o más aciertos
En ese caso al niño se le debe aplicar las áreas de Lectura y Comprensión.
Si el niño obtiene una puntuación inferior en una o en de las dos áreas (escritura y / o
cálculo). La prueba se discontinua y el niño es CANDIDATO para la aplicación de la prueba
Monterrey.
Momento 1
Dictado de palabras
Ahora les voy a dictar unas palabras, en esta hoja de papel.
(Al terminar: podrían leerme con su dedito qué dice allí)
Dictarse en forma clara
Pueden ser en dos oportunidades
No deben ser recortadas
Momento 2
Dictado de enunciado.
Ahora les voy a escribir un enunciado y luego les haré unas preguntas.
Pedir a los niños que repitan el enunciado que deben escribir
14. Criterios para identificar las respuestas sobre la
Noción de Palabra Escrita
Para Emilia Ferreiro la lengua escrita pasa por diferentes niveles, (22). , cada uno con sus
respectivos subniveles que son:
Lingüístico (Z)
Simbólico (Y)
Concreto (X)
1° Nivel Concreto (X): consiste en las explicaciones que el niño hace a partir de las cuales
supone como igual la acción de escribir y dibujar. Cuando se dibuja se está escribiendo. El
dibujo es una forma de escritura. Para escribir hay que dibujar. En ocasiones lo dibujado
puede acompañarse de grafías o seudografías. Se compone de tres subniveles.
X1. Refiere a las producciones donde el niño solo dibuja
X2. Dibujos acompañados ocasionalmente de grafías o seudografías
X3. Es donde los niños dibujan pero invariablemente estos necesitan acompañarse de grafías
seudografías.
2° Nivel Simbólico (Y). Es un segundo momento estructural o nivel a partir del cual los niños
han dado un salto cualitativo muy importante en el que asumen que dibujar y escribir son
actos diferenciados. Dibujar es una actividad distinta a la escritura. Para escribir se requiere
emplear grafías o seudografías que obedecen a hipótesis diversas, las siete que
mencionaremos son:
Y1. Hipótesis Unigráfica: son los niños que para escribir utilizan una grafía o seudografía para
representar una palabra completa.
Y2. Hipótesis de Chorizo: son las hipótesis en las cuales el niño y la niña escriben diez o más
grafías para representar una palabra. Algunas ocasiones pueden ser menos grafías pero
el niño ha llenado un renglón.
Y3. Hipótesis de Referente: El niño (a) supone que para escribir algo es necesario reflejar
características físicas de los objetos a los que se refieren las palabras. Ejemplo: para
elefante se necesitan muchas letras porque en un animal grande y para la hormiga,
menos porque es un animal pequeño. Un ejemplo manejado por Emilia Ferreiro (1979)
donde una niña al escribir su nombre “Verónica”, explicaba que a partir del día siguiente
escribiría “Beronica” pues como cumpliría seis años su nombre se escribiría con “B
grande”.
Y4. Hipótesis de Cantidad Fija sin cambio de orden: consiste en la escritura de palabras
utilizando las mismas grafías para palabras diferentes.
Y5. Hipótesis de Cantidad fija con cambio de orden: consiste en escribir una misma cantidad
de palabras (pueden varias de una o dos grafías) pero cambiando el orden en que son
escritas.
Y6. Hipótesis de Cantidad variable con cambio de orden: son escrituras donde se presenta
una variación en cantidad y orden variando entre una y dos grafías.
14
15. Y7. Hipótesis Global de tipo simbólico: son escrituras donde los niños (as) tratan de
establecer una relación entre la extensión escrita y la duración fonética de la palabra. Si al
leer su propia palabra no corresponde a lo escrito el niño no modifica su escritura, sino
ajusta su pronunciación.
3° Nivel Lingüístico (Z). Este se caracteriza por la tentativa emprendida por los niños (as) de
establecer una relación de correspondencia entre lo escrito y lo enunciado oralmente. En el
nivel anterior las distintas explicaciones de ellos consistían en tratar de reflejar aspectos
físicos o cuantitativos entre el significado de las palabras y los símbolos empleados en este
último nivel el niño reflexionara sobre el valor silábico y fonético de las palabras
desplegándose en cuatro niveles básicos y cuatro que reflejan niveles de complejidad.
Z1. Global de tipo lingüístico: son también tentativas de relacionar la extensión escrita con la
extensión de lo enunciado, sólo que aquí el niño modificara su escritura.
Ejemplo: AOLJJPÅ
Mariposa
Z2. Hipótesis silábica: en este nivel ha alcanzado un nivel de comprensión más sofisticado y
más cercano a la escritura convencional. Los niños (as) otorgaran el valor de una sílaba
a cada letra escrita.
Z3. Hipótesis Silábica Alfabética: consiste en el esfuerzo y en la posibilidad del inicio de la
distinción fonética de las palabras de tal modo que en algunas sílabas de la palabra
pondrá una letra y en otras identificará la relación de fonema. Cuando los niños están en
este nivel los papas y los maestros dicen que “los niños se comen letras”. Ejemplo:
MARPOS
Z4. Hipótesis Alfabética: consiste en las escrituras donde el niño que intenta escribir una
palabra con combinación Consonante- Vocal (CV) escribe una grafía o seudografía para
cada fonema discriminado.
Los niveles del Z5 al Z8 describen distintos niveles de dificultad en la escritura en diversas
composiciones en la combinación de consonantes y vocales.
Z5. Alfabético con dificultades en sílabas trabadas: las trabadas son las que tiene al inicio una
combinación CCV.
Z6. Alfabético con Dificultad en silabas inversas: las palabras que inician con vocal y cuyo
fonema siguiente es una consonante: AVIÓN, ARAÑA, ORACIÓN, ELENA, ETC.
Z7. Alfabético con dificultades en diptongos: GAVIOTA GAVOTA
Z8. Alfabético con dificultad en sílabas mixtas: las silabas mixtas son aquellas en las que la
unión de una silaba continua aparece una consonante. OBSTÁCULO, EMPLEAN
15
16. Cuadro Sintético
De la Noción de palabra escrita
Nivel Concreto
(X)
Nivel Simbólico
(Y)
Nivel Lingüístico
(Z)
X1 Privilegio por el dibujo Y1 Hipótesis unigráficas Z1 Global de tipo lingüístico
X2 Dibujos acompañados de
Y2 Hipótesis de chorizo Z2 Hipótesis silábica
grafías
X3 Grafías o Seudografías Y3 Hipótesis de referente Z3 Hipótesis silábico alfabético
Y4 Cantidad fija de grafías Z4 Nivel Alfabético Alfabético
Directo (consonante-vocal)
Y5 Cantidad fija de cambio de
orden
Z5 Sílabas trabadas
Hipótesis de sílabas trabadas
dificultad
Y6 Hipótesis de cantidad
variable con cambio de
orden
Z6 Dificultad en sílabas
inversas
Y7 Global de tipo Simbólico Z7 Dificultad en diptongo
Z8 Dificultad con sílabas
mixtas
16
e) Noción gramatical de oración escrita.
Material: Para esta última subprueba se necesita una hoja de papel (blanca sin renglones), lápiz y
goma para el niño y el registro para el aplicador.
Presentación: El experimentador explica al niño que ahora se trata de adivinar donde están ciertas
palabras.
En seguida se le dice: “.”
Desarrollo de la prueba:
17. 17
e) Formato de Registro de la “Noción gramatical de oración escrita”.
¿Dirá...X...en alguna parte? ¿Dónde?
¿Qué crees que diga aquí?
18. Criterios para identificar las respuestas sobre la
Noción Gramatical de Oración
Primer nivel concreto (Xg Este es el nivel de explicación más simple, donde las “letras” no son
consideradas un objeto simbólico o simplemente no dicen nada, limitándose a responder con
letras sueltas las partículas del enunciado, o bien se niegas a reconocer que hay un conjunto de
grafemas.
Xg. Los niños no establecen una relación entre la enunciación y lo escrito. Para ellos las letras
escritas no remiten a nada.
Ejemplo: En el enunciado “LA PERRA COMO UN PAN”.
LA PERRA COME UN PAN
d s o a m
Segundo nivel o Simbólico (Yf’, Yf, Ye, Yd).
Yf’. En este subnivel los niños de este nivel reconocen los sustantivos de la oración, pero
además puedan dar otros sustantivos relacionados semánticamente con la intención de
relacionar los fragmentos sobrantes.
Ejemplo: En el enunciado “EL NIÑO COME SU SOPA”.
EL NIÑO COME SU SOPA
Un bebé El papa
Del niño
La
hermana
del niño
La
sopa
Un niño
Come su
sopa
Yf. Los niños de este nivel dan sólo sustantivos como respuestas a las partes de la oración
enunciada. Para ellos, sólo los sustantivos tienen presencia repitiendo el mismo sustantivo
para partes sobrantes.
Ejemplo: En el enunciado “LOS PADRES QUIEREN A SUS HIJOS”.
LOS PADRES QUIEREN A SUS HIJOS
padre padre hijos “Nada
porque es
una letra”
hijos hijos
Ye Como es característico del nivel Simbólico, se presenta una indistinción de las partes del
enunciado, ubicando la oración entera en uno o dos fragmentos y al resto de los fragmentos
les atribuye otras oraciones similares.
Ejemplo: en el enunciado “LA ARDILLA CORRE AL BOSQUE”
LA ARDILLA CORRE AL BOSQUE
La ardilla
corre al
bosque
La ardilla
come en el
bosque
La ardilla
Corre y
juega
La ardilla
tienen su
casa en el
bosque
La ardilla
se fue
18
19. Yd Este nivel se caracteriza por la indiferenciación de las partes y el todo. Así los niños y
niñas responderán que en cada parte del enunciado, se lee la oración completa o casi
completa.
Ejemplo: en la oración “EL NIÑO COME SU SOPA”, se lee de este modo:
EL NIÑO COME SU SOPA
El niño
El niño
El niño
El niño
El niño
come su
come su
come su
come su
come su
sopa
sopa
sopa
sopa
sopa
O bien
EL NIÑO COME SU SOPA
El
El niño
niño
come su
El niño
come su
so
El niño
come su
sopa
sopa
Tercer nivel o lingüístico (Zc; Zb y Za). Está formado por el grupo que han llegado al final
de proceso y aceptan como ocurre con los adultos, que todas las partes emitidas en el
enunciado le corresponden cada una de las partes escritas del texto.
Zc Los niños y niñas de este nivel, identifican los sustantivos con total autonomía, pero en el
caso de los verbos presentan una mayor variación. No se presenta rechazo o inexistencia
del mismo, sino se niega una representación independiente de otras partes del enunciado,
de tal modo que se le unen otras partes de lo expresado en la oración.
Ejemplo: En el enunciado “La niña tiene un gato”. El verbo “tiene” se le adjunta el objeto
directo o el sustantivo: “La niña tiene” o bien “tiene un gato”.
Zb Corresponde a las respuestas donde los niños y niñas ubican todas las partes del enunciado
en los fragmentos del texto, pero rechazan la representación del artículo (El, La, Los, etc.)
y de la preposición (a, ante, bajo, etc.) como fragmentos independientes. La mayor parte
de las ocasiones se “lee” la partícula como partes de una palabra mayor o bien diciendo que
no dice nada allí.
Ejemplo: en el Enunciado “La perra come un hueso”, en el artículo La, identifican la primera
sílaba pe de la palabra mayor “pe-rra”.
Za Este nivel se alcanza mediante dos procedimientos generales: Uno es por deducción
lógica haciendo corresponder cada una de las partículas del texto, con las partes
enunciadas de la oración. El segundo procedimiento puede ser por estrategia de descifrado,
es decir mediante la tentativa de “leer” o identificar las partes de texto (consonantes o
vocales)
Cuadro Sintético
De la Noción de oración escrita
Concreto Simbólico Lingüístico
xg yf’ yf ye yd zc zb za
19
20. PRUEBA MONTERREY
(Caso clínico)
20
Actitud ante la prueba
Durante el desarrollo de la prueba, Axel se mostró con poca disposición para realizar los ejercicios,
por lo que la aplicación se dividió en dos sesiones, primero el área de número natural y después el
área de lecto-escritura.
Nociones Elementales del Número Natural
a) Clasificación
Desarrollo de la prueba
En este aspecto Axel inicia la clasificación por colores y forma, dividiéndolos en triángulos rojos y
triángulos azules. Al pedirle que los acomode de otro modo procedió a apilar círculos y triángulos
intercambiando rojos y azules y por otro lado, alineó cuadrados, círculos y rectángulos sin seguir un
criterio específico de clasificación. Al preguntársele: ¿Cómo le podríamos llamar a este montón?,
respondió “azul rojo”. A la pregunta de ¿Podrías hacer lo mismo poniendo juntos los que se
parecen?, separó por color y forma (triángulos rojos y azules) nombrando a cada montón “montón
rojo y montón azul”.
Cuando se le muestra una manera diferente de hacer montones, Axel sigue el modelo con el criterio
de tamaño y color, separando grandes y chicos. Ala pregunta de ¿Qué hay más, círculos rojos o
círculos? Él contesta “círculos, todos son iguales”. Para corroborar la respuesta, se le planteó
nuevamente la pregunta, ahora se hizo referencia a cuadrados rojos o cuadrados, a lo que él
contestó que “cuadrados rojos”.
Por último, se invierte la pregunta ¿Qué hay más, círculos o círculos rojos? El niño respondió que
“círculos rojos, porque hay 4 círculos rojos y son 3 de los azules”.
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a las clasificaciones que Axel realizó, se pudo observar que se encuentra en el 2º.
Estadio del 3er. nivel, que hace referencia a colecciones abarcativas con subdivisión de grupos,
donde hay presencia de un criterio de clasificación único, así como la posibilidad de formar grupos
más pequeños y menores, pero no se maneja la inclusión.
a) Seriación
Desarrollo de la prueba:
Seriación al descubierto: En esta noción del número natural, se le entregó al niño una serie de 10
palitos en desorden, pidiéndole colocarlos en desorden del más chico al más grande y el uno junto al
otro para formar una bonita escalera, para lo cual realizó lo siguiente: Colocó los palitos de manera
21. 21
horizontal con cierta jerarquía, intercalando uno pequeño, otro más grande, otro más grande, otro
mediano y otro más grande, utilizando únicamente 5 palitos.
Posteriormente se le mostró otra manera de formar una escalera, y siguiendo el modelo, empezó a
colocar los palitos de derecha a izquierda y de abajo hacia arriba formando escalones, igualmente
formó otra escalera con las mismas características, pero iniciando en sentido contrario, de izquierda
a derecha.
INTERPRETACIÓN
Con relación, a la ejemplificación que Axel realizó, podríamos decir que se encuentra en un primer
estadio de la seriación, donde el niño forma series de tríos sin anticipar lo que continua, sino que lo
va construyendo a medida que van apareciendo los elementos, otras veces logra construir una serie
de cuatro a cinco elementos y los demás están en desorden. Esto marcaría la transición hacia el
estadio siguiente.
c) Conservación
Desarrollo de la prueba
Se le presentaron a Axel una línea de 7 fichas rojas, se le pidió colocar otra línea de fichas con la
misma cantidad; después se le preguntó si había en ambas líneas el mismo número de fichas,
empezó a contar las de un lado y otro y contestó que sí, que había siete en cada hilera.
Enseguida el aplicador juntó un poco las fichas rojas y se le preguntó si seguían siendo el mismo
número de fichas, a lo que Axel contestó que no, y volvió a contar para confirmar su respuesta, por lo
que se dio cuenta que si seguían siendo las mismas fichas. A continuación el aplicador formó un
circulo con las fichas rojas y se le planteó nuevamente la pregunta ¿Siguen siendo el mismo número
de fichas? El niño procedió a contar los dos grupos de fichas diciendo que sí.
Finalmente, con discreción se le retiró una ficha roja y se formaron dos líneas de fichas rojas y
azules, acomodándolas de tal forma que quedaran con la misma longitud. Se le preguntó si
continuaban siendo el mismo número de fichas y las empezó a contar diciendo “los rojos tienen seis
y los azules siete, no son el mismo número”.
De acuerdo a lo anterior, Axel se ubica en un tercer estadio de conservación, ya que maneja los
conceptos de identidad, reversibilidad y compensación.
Nociones Elementales de la Lengua Escrita
22. a) Noción de la palabra escrita:
Desarrollo de la prueba
Esta segunda parte de la prueba se le aplicó al niño en una segunda sesión, donde su disposición al
inicio de la aplicación fue escasa, dado que la primera palabra que se le dictó, no la quiso escribir,
acordando dejarla para el final. Posteriormente su disposición fue mejorando.
En este apartado se le dictaron a Axel los nombres de algunos animales, sus respuestas fueron:
venado = benado
gaviota = gaviota
ardilla = AriHa
cabra = qara
león = Leaon
Enseguida se le solicitó leer con su dedo cada una de las palabras y el registro de la lectura fue el
siguiente:
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
b en a do ga v io t a a ri lla q ar a le a ón
A continuación se llevaron a cabo las transformaciones de las tres primeras palabras,
aumentándole letras para formar un aumentativo, un diminutivo y un plural respectivamente,
después se procedió a pedir la lectura de las mismas, las respuestas fueron éstas:
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
be na do te A bi Ha ta ga do tas
De acuerdo a los resultados obtenidos por Axel, podemos observar que se encuentra en el nivel
de escritura transicional denominado silábico-alfabético (z3), que se da cuando en ocasiones el
niño da a cada grafía un sonido, o da el valor de sílaba a una grafía.
a) Noción gramatical de la oración escrita
Desarrollo del ejercicio
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23. En la primera parte se le dictó la oración “El niño sube la escalera” y su producción fue:
“El niHosu delaecara”
Posteriormente se le preguntó que señalara en desorden. donde decía cada una de las palabras.
Señalándolas así:
El niño sube la escalera
Escalera _______ sube la niño
El
Enseguida el aplicador escribió la siguiente oración con letras mayúsculas “PEDRO JUEGA EN
EL PARQUE”, se le leyó la oración, posteriormente se le pidió que pronunciara las palabras que
se le iban señalando, bajo la consigna: ¿Qué crees que diga aquí?. Sus respuestas fueron las
siguientes:
PEDRO JUEGA EN EL PARQUE
PERRO TUEJA EN EL PARAUE
INTERPRETACIÓN
Después de concluir la prueba anterior, podemos señalar que Axel se encuentra en un nivel de
conceptualización, en el que cada una de las palabras que conforman la oración están
representadas, sin embargo no existe un respeto en el orden de enunciación, debido a que
intercambió los sustantivos.
Con relación al nivel de lectura, Axel alcanza un nivel silábico - alfabético que refiere la relación
entre la emisión oral y la representación gráfica. (agregar del libro propuesta de aprendizaje para
la lengua escrita).
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