1. Grażyna Penkowska
Instytut Pedagogiki
Uniwersytet Gdański
Przekaz medialny w kształceniu pedagogów
Streszczenie
U podstaw przedstawionego tematu leżała potrzeba uzasadnienia odpowiedzi na
pytanie, dlaczego powinno się uwzględniać problematykę przekazu medialnego w
programach studiów pedagogicznych. Kolejne pytania problemowe rozważane w tej pracy
obejmują zagadnienia: jakie elementy analizy przekazów medialnych mogą zainteresować i
być przydatne pedagogom, oraz jak samodzielnie tworzyć medialne przekazy edukacyjne. W
tej części skoncentrowano się na analizie treści przekazu oraz na organizacji pracy nad
tworzeniem przekazów medialnych.
Media-based Materials in Teaching Educationalists
Abstract
The presented topic resulted from the need of finding a well-grounded answer to the
question of why the problem of media-based materials should be included in educational
studies. The other questions discussed in this paper embrace the problem of establishing the
elements of media materials analysis which could be of interest to educationalists and which
they can benefit from; and how to create media-based educational materials on your own.
This part of the paper concentrates on the analysis of the content of media-based materials and
the work organization involved in their creation.
Wstęp
„Przekaz” jest definiowany na różne sposoby, jedna z definicji mówi, że jest to
„informacja o czymś zawarta w jakimś źródle” [Dunaj, 1996, s.880]. Definicja ta jest
zorientowana na treść przekazu i opisuje jeden z elementów analizy treści - treść jako
informację. Najczęściej pod pojęciem przekazu rozumie się transmisję wiedzy i umiejętności.
Kron i Sofos w Dydaktyce mediów traktując przekaz jako rodzaj komunikacji widzą go, jako
interakcję przekazywaną symbolicznie „w danym miejscu” [Kron, Sofos, s. 53]. Zadaniem

2. nauczyciela, ich zdaniem, jest pośredniczyć w przekazie miedzy uczniami, a wymaganiami
przedmiotowymi. Nauczyciel w roli doradcy, steruje procesami przekazu, godzi wzajemne
oczekiwania. Uczeń kierujący się własnymi wyobrażeniami i intencjami wchodzi w relacje z
innymi podejmując świadomą decyzję uczenia się.
Przekaz medialny jest utożsamiany z tworzeniem i transmisją treści za pośrednictwem
mediów masowych takich jak: telewizja, prasa, radio, Internet. Mówiąc o przekazie interesują
nas różne jego aspekty i choć treść jest zwykle w centrum uwagi, podejmujemy badania także
nad takimi składowymi przekazu, jak:
• forma przekazu - druk, dźwięk, obraz, film, animacja, prezentacja
• charakterystyka nadawcy – przedstawiciele instytucji rządowych, lokalnych; grupy o
wspólnych celach; nadawcy indywidualni – motywy przekazu
• personalizacja odbiorcy – grupy wiekowe, zawodowe, ludzie przeciętni, hobbyści –
diagnoza potrzeb
• cele i funkcje przekazu – informacyjne, polityczne, socjalizacyjne, kulturowe,
ludyczne, promocyjne
• aksjologiczne aspekty przekazu – usytuowanie w grupie wartości tradycyjnych, misja,
posłannictwo
• określenie kontekstu edukacyjnego – walory poznawcze, aspekty wychowawcze
• analizowanie niejawnej treści przekazu
Problematyka przekazu jest bardzo szeroka, stąd przy opisie zazwyczaj stosuje się
uproszczenia mające na celu dogłębniejsze poznanie wybranych aspektów. Przekaz medialny,
w stosunku do przekazu na przykład pisemnego, jest mocniejszy wtedy, gdy występuje
jednocześnie oddziaływanie werbalne i obrazowe. Ma to miejsce przede wszystkim w
przekazie dokonywanym za pośrednictwem: komputera, telewizji i filmu. Wynika to z natury
tych mediów, ich możliwości i funkcji.
Przekaz, lub wymianę znaczeń między uczestnikami społecznego działania nazywamy
procesem komunikacyjnym [Kron, Sofos, s. 49]. Skonstruowano wiele modeli opisujących
przekaz, znanych jako modele komunikowania i choć próby te nie doprowadziły do powstania
jednego „mega modelu” w pełni opisującego badane zjawisko, to działania te pokazały jak
złożona jest ta tematyka. Każdy z modeli komunikowania opiera się na trzech elementach
bazowych: nadawca – przekaz – odbiorca [Gajda, 2005, s. 38]. W poszczególnych modelach
triada powyższa ulega wzbogaceniu o dodatkowe elementy (medium, efekt przekazu, kanał,
szum, kodowanie, dekodowanie itp.), a każdy z modeli komunikowania na swój sposób
przedstawia relacje między poszczególnymi składowymi.

3. Jeden z pierwszych modeli komunikowania, model wszechmocy propagandy,
utworzony przez niemieckiego emigranta Serga Tchakhotine w 1939 roku, oparty został na
przekonaniu o ogromnej roli propagandy w sterowaniu ludzkim zachowaniem. Opowiada się
on za behawioralną koncepcją postrzegania funkcjonowania człowieka. W jego interpretacji
jednokierunkowy przekaz działa na zasadzie: bodziec → reakcja. Model wszechmocy
propagandy oparto się na emocjach i instynktach odbiorcy, którego postrzegano jako
jednostkę bezwolną, nieracjonalną i uległą [Juszczyk, 2007, s. 177]. Te powody ograniczają
możliwość wykorzystania powyższego modelu w edukacji. Jednym z głównych czynników
mających wpływ na proces uczenia się jest, w kontekście współczesnych poglądów
pedagogicznych, „własna aktywność edukacyjna uczącego się” [M. Uljens, s. 130]. Uczeń
jako świadomy podmiot w odbiorze przekazu edukacyjnego jest aktywny i racjonalny, a więc
odporny na manipulację, która leży u podstaw modelu wszechmocy propagandy. Lepszym
modelem dla potrzeb edukacyjnych, choć też nie bez wad, jest model aktu perswazyjnego H.
Lasswella (1948), który choć jednokierunkowy, poddaje analizie elementy składowe. Bada
nie tylko nadawcę i odbiorcę komunikatu, ale także przekaz, rodzaj medium, oraz rezultaty
komunikowania. Najbardziej zbliżonym do niego jest model percepcji Gerbera (1970), który
opisuje przekaz medialny jako ukierunkowaną aktywność odbiorcy, polegającą na
indywidualnej interpretacji przekazu i rekonstrukcji widzenia świata pod wpływem tak
zweryfikowanej wiedzy [Siemieniecki, s. 188]. Znaczącym modelem dla badań nad
przekazem medialnym jest matematyczny model przekazu sygnałów Clauda Shannona
(1948). Do tej pory jest on uważany za model wzorcowy ze względu na uogólniony charakter
i podejście ilościowe do teorii informacji [Goban-Klas, s. 58]. Modele: ekspresyjny Jamesa
Careya (1975) i rozgłosu Philipa Elliotta (1972) zasługują na uwagę, bo koncentrują się na
coraz dziś popularniejszych komercyjnych hasłach: konkurencyjności i atrakcyjności, choć
nie opisują w pełni problematyki przekazu [Goban-Klas, 1999, s. 69]. Współczesne media
sprzyjają powstawaniu modeli interakcyjnych, w których na różne sposoby realizowana jest
współpraca nadawcy i odbiorcy. Jeden z takich modeli zaproponowany przez
Siemienieckiego (1993) opiera się na wielokrotnej interakcyjności (Siemieniecki, s. 189).
Powody podejmowania tematyki przekazów medialnych na studiach pedagogicznych
Dla Jeana Baudrillarda świat nie jest jednorodny, ale składa się z wielu różnych
autonomicznych mikroświatów. Jednym z niezależnie funkcjonujących mikroświatów jest
szkoła rozumiana jako struktura organizacyjna i prawna. Odrębnym światem według
Baudrillarda jest świat medialny, który nie jest ani odbiciem rzeczywistości, ani jej nie

4. opisuje, a tworzy niezależny wirtualny byt. Świat ten jest opisywany przez niego w
następujący sposób; „Nie chodzi już ani o imitację, ani o podwojenie, ani tym bardziej o
parodię. Chodzi o podstawienie w miejsce rzeczywistości znaków rzeczywistości, to znaczy o
operację, gdzie zamiast realnego procesu na pierwszy plan wysuwa się jego operacyjny
sobowtór, homeostatyczna maszyna znakotwórcza, bezgrzeszna, programowalna, która
oferuje wszystkie znaki rzeczywistości i w krótkim zwarciu wszystkie jej perypetie.”
[Baudrillard, 2005, s. 630]
Jeśli przyjmiemy za Baudrillardem odmienność światów medialnego i rzeczywistego,
to założenie to będzie wpływało na budowanie koncepcji medialnego kształcenia pedagogów.
W kontekście poglądów Baudrillarda można rozważyć dwa stanowiska:
I. Rezygnacji z łączenia edukacji szkolnej z mediami ze względu na całkowitą
niespójność obu przestrzeni (szkolnej i medialnej)
II. Przedefiniowanie wzajemnych relacji szkoły i mediów w celu ustalenia relacji
między tymi rzeczywistościami
Rezygnacja z łączenia edukacji medialnej i szkolnej nie jest obecnie ani możliwa, ani
wskazana i to bez względu na to, jak bardzo różniące są to światy. Nie jest bowiem możliwy
proces zatrzymania stosowania komputerów w edukacji, one funkcjonują w zasobach
wszystkich polskich szkół. Wytyczono cele i treści poszczególnych etapów edukacji
medialnej, zintegrowano je z treściami innych przedmiotów szkolnych. Wykonano, mimo
przeszkód, pracę dużą i kosztowną. Najbardziej sensownym wydaje się zatem włączanie, tam
gdzie jest to możliwe, wiedzy o refleksyjnym korzystaniu i kreatywnym tworzeniu, na użytek
szkolny, przekazu medialnego. Łącznikiem między edukacją szkolną i medialną może się stać
nieformalna (pozaszkolna) edukacja medialna. Sprzyjają jej ruchy promujące „Wolne Dobra
Kultury”, które aktywizują środowiska edukacyjne do współtworzenia i udostępniania
wszelkich materiałów edukacyjnych i naukowych. Wolne Dobra Kultury są to dzieła, które
można nieograniczenie kopiować, modyfikować i używać w dowolnym celu. Ruch tworzenia
wolnego oprogramowania (GNU) i wolnych licencji zaowocował wieloma projektami m.in.
Creative Commons, czy GPL i jest odpowiedzią na skomercjalizowanie nauki poprzez
ograniczanie dostępu do książek naukowych i artykułów. Projekt tworzenia i gromadzenia
wolnych materiałów edukacyjnych jako społeczny ruch nauczycieli, i wolontariuszy jest
prowadzony przez Fundację Nowoczesna Polska za pośrednictwem portalu „Wolne
Podręczniki” [http://wiki.wolnepodreczniki.pl/]. Jest to inicjatywa niezwykle ważna, bo
umożliwia tworzenie przekazu medialnego, wykorzystanie go w edukacji oraz jest platformą
wymiany doświadczeń.

5. Zmiana nastawienia szkoły w kierunku bardziej zaawansowanego posługiwania się
przekazem medialnym, a co za tym idzie zintegrowanie formalnego medialnego kształcenia
pedagogów z nieformalnym, jest konieczne z wielu powodów. Problematyka przekazu
medialnego ma wielokontekstowe znaczenie dla nauczyciela ze względu na różne role jakie w
nim pełni. Pełni role: nadawcy, odbiorcy, twórcy i odtwórcy komunikatów medialnych.
Przekaz medialny w najbardziej przemawiających w realizacji celów formach może być
środkiem, lub metodą kształcenia. Tak różne i odpowiedzialne role pełnione przez
nauczyciela wymagają od niego wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, a także
analizowaniu gotowych treści i ich włączaniu do procesu kształcenia.
Przybliżenie studentom pedagogiki problematyki przekazów medialnych jest obecnie
konieczne ze względu na:
- specyficzne dla mediów formy i możliwości pracy dotyczące zarówno nauczycieli, jak i
uczniów np. szkolenia zdalne, uczenie się on-line, korzystanie z czasopism wirtualnych dla
nauczycieli, portale nauczycielskie, wirtualne biblioteki. Nauczyciele i uczniowie za ich
pośrednictwem mają dostęp do najnowszej wiedzy, mają także możliwość interakcji i
wymiany informacji poprzez pocztę e-mailową, polemiki na forach dyskusyjnych itp.
Zbiorowy wysiłek intelektualny nauczycieli za pośrednictwem Internetu ma często na celu
poprawę jakości kształcenia, budowanie standardów edukacyjnych, wypracowywanie
narzędzi do pomiaru skuteczności kształcenia, unowocześnianie metod pracy z uczniami itp.
- konieczność ciągłego dokształcania się i aktualizowania wiedzy także w zakresie
nowych technologii – potrzeba aktualizowania wiedzy z zakresu dydaktyk szczegółowych, a
także aktualizacja wiedzy z własnej dziedziny, wymusza dokształcanie się także w zakresie
nowoczesnych technologii i nowych form komunikacji. Dynamiczny rozwój nowych mediów
powoduje pojawianie się stale nowych ich zastosowań w edukacji, stąd ważne jest na studiach
pedagogicznych wyrabianie otwartej postawy wobec nowoczesnych technologii. Odwaga i
ciekawość pozwolą w pracy nauczycielskiej na poznawanie nowych form komunikacji i
włączanie ich do pracy dydaktycznej.
- tworzenie nowych form zajęć interaktywnych – nauczyciel coraz częściej kontaktuje się z
uczniami wirtualnie, poza zajęciami. Uczenie się z mediów zmienia rolę nauczyciela dając
mu możliwość szerokiej współpracy z uczniami w zakresie indywidualizowania i
przekazywania wiedzy. Nauczyciel wspomaga kształcenie wszelkimi dostępnymi sposobami
kładąc duży nacisk na motywację uczniów wzmacnianą poprzez komunikację.
- rozwój infrastruktury medialnej w szkołach – powstające pracownie komputerowe,
biblioteki multimedialne, kawiarenki internetowe i inne, dają nauczycielom możliwości

6. przygotowania przekazów medialnych, korzystania z różnych źródeł pozyskiwania
informacji, a także współtworzenia materiałów z innymi nauczycielami, a także z uczniami.
- rozpoznawanie i przeciwdziałanie zagrożeniom ze strony mediów – świadomość
zagrożeń ze strony mediów może ustrzec nauczycieli i uczniów przed skutkami
nieprzewidzianymi skutkami, a także pomóc w świadomym wychowaniu do mediów.
Konieczne jest wskazanie studentom z jakimi skutkami ubocznymi stosowania mediów mogą
się zetknąć i jak im przeciwdziałać. Dotyczy to w szczególności: zagrożeń zdrowotnych
(skoliozy, zapalenia spojówek, bóle głowy, „łokieć tenisisty” itp.), emocjonalnymi (brutalne
gry, sceny przemocy), narażeniem na kontakty z pedofilami, dilerami narkotyków,
przestępcami itp.
Analiza treści przekazów medialnych
Treść przekazu medialnego jest najważniejszą jego składową, dlatego stale podejmuje
się badania w tym zakresie. Denis McQuail za najważniejsze obszary podejmowanych badań
nad treścią przekazów medialnych wymienia [McQuail, 2007 s. 338]:
- opis zawartości produktów medialnych różnych nadawców w celach porównawczych
- określenie jak jest reprezentowana rzeczywistość społeczna w przekazie
- weryfikacja treści przekazu z perspektywy wartości kulturowych
- badania skutków oddziaływania przekazów
- ocena działania mediów przy pomocy ustalonych kryteriów
- studia nad przekłamywaniem treści w mediach
- analiza odbiorców przekazów medialnych
- badania nad optymalizacją doboru formatu tekstu przy pomocy którego autorzy osiągają
zamierzone skutki itp.
Badaniem treści przekazów medialnych oraz generowaniem przez nie znaczeń i
sensów zajmuje się wiele nauk humanistycznych, szczególnie: językoznawstwo,
literaturoznawstwo, medioznawstwo itp. Wiele badań nad przekazem potwierdza tezę, że
między technologią a komunikacją, w tym komunikacją werbalną, występuje relacja
dwustronna [Grzenia, s. 52]. Mówi się nawet o „fenomenie komunikacji zdominowanej przez
technologię” [Grzenia, s. 53]. Dzieje się tak nie tylko wtedy, gdy narzędzia umożliwiają
komunikowanie się na odległość, ale także wtedy, gdy poszerzają możliwości języka.
Analiza treści przekazu medialnego może być dokonywana na trzy sposoby: „treść
jako informacja, treść jako ukryte znaczenie (semiologia) i tradycyjna, początkowo
dominująca, ilościowa analiza treści” [McQuail, 2007, s. 337]. Dwa pierwsze sposoby analizy
treści należą do grupy metod jakościowych. Najbardziej znane do tej pory w literaturze

7. naukowej określenie ilościowej analizy treści podane zostało przez Berelsona w latach 50-
tych XX wieku w następującej postaci: „Ilościowa analiza zawartości (content analysis) jest
techniką badawczą służącą do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej
zawartości przekazu.” [Goban-Klas, s.186] Definicja powyższa, choć ciągle aktualna, nie jest
wolna od wad. Zarzuca się jej ograniczenie jedynie do treści jawnych, trudność w spełnieniu
kryterium obiektywności i systematyczności, oraz ilościowy charakter badań tekstów.
Wątpliwości wobec podstawowego kryterium jakim jest ilościowość wynika z obawy przed
zagubieniem sensu badanego tekstu w obliczu wyliczania liczby zdań, akapitów, czy
wyrazów, zgodnie z ustaloną procedurą badania. Analiza ilościowa treści przekazu jest
najczęściej podejmowana przez językoznawców, czy medioznawców, dla pedagoga i
nauczyciela, bardziej interesująca i przydatna jest wiedza dotycząca jakościowej analizy
przekazu. Znacznie mniejsze problemy występują z ustaleniem znaczeń tekstów
informacyjnych, niż z przekazem niejawnym i metaforycznym, którym nauczyciele i
uczniowie także posługują się w konstruowanych przez siebie przekazach. Tomasz Goban-
Klas nawiązując do poglądów Johna Fiske uważa, że przekaz jest współtworzony przez
nadawcę i odbiorcę. Nadawca tworzy zawartość, odbiorca interpretuje go na swój własny
sposób [Goban-Klas, s. 189]. Subiektywne podejście do przekazu przejawia się w
intertekstualności mediów, różne media często przedstawiają to samo zdarzenie w odmienny
sposób.
Analizując treść przekazu pod względem znaczeń i sensów nauczyciel będzie bardziej
wyczulony na zawartość o charakterze dydaktycznym i wychowawczym, a także na treści
osadzone w dominującym, w danej społeczności, systemie wartości. Z tego powodu przekazy
kłamliwe, zniekształcające rzeczywisty obraz świata, nie powinny trafiać do edukacji. W
większości przekazów edukacyjnych ich aksjologiczna wymowa jest czytelna i prosta w
interpretacji.
Tworzenie przekazów medialnych
Organizacja pracy nad przekazem medialnym wymaga, poza posiadaniem sprzętu
komputerowego i umiejętności jego obsługi, także kompetencji w zakresie zarządzania
wiedzą. Posiadanie sprzętu komputerowego wraz z dostępem do Internetu nie jest obecnie
niczym egzotycznym, ani rzadkim. Studenci pedagogiki w większości posiadają w domu
komputery z dostępem do Internetu (wynika to z badań podejmowanych przez pracowników
Pracowni Edukacji Medialnej Uniwersytetu Gdańskiego), mogą także korzystać z wolnego
dostępu do sprzętu i oprogramowania na uczelni. W skład domowego studenckiego zestawu
komputerowego wchodzi: komputer, drukarka, często skaner. Młodzi ludzie posiadają też

8. urządzenia do tworzenia filmów i wideoklipów. Należą do nich kamery cyfrowe, lub aparaty
fotograficzne, ale najczęściej wystarczą telefony komórkowe wyposażone w aparaty
fotograficzne. Studenci nie mają problemów z obsługą sprzętu i oprogramowania w zakresie:
edycji tekstu, prezentacji, obróbki zdjęć i filmów. Umiejętność obsługi typowego
oprogramowania jest obecnie objęta programami szkolnymi, a uczniowie często w ramach
zainteresowań wydatnie tą wiedzę poszerzają. Problematyka zarządzania wiedzą jest szeroka i
rozpoczyna ją pozyskiwanie wiedzy z różnych źródeł wraz z rozstrzyganiem, co jest bardziej
wartościowe: wiedza książkowa, czy znaleziona w sieci, a może wiedza bezpośrednia, od
świadków zdarzeń. Przy tej okazji pojawia się zagadnienie wiarygodności informacji i praw
autorskich do zgromadzonej wiedzy, fotografii, filmów, danych itp. Kolejne kroki zmierzają
do preselekcji a następnie selekcji (filtrowania) zgromadzonej wiedzy, dalej jej
wizualizowania, przetwarzania i gromadzenia. Dobór informacji do przekazu medialnego
odbywa się według zasad, które McQuail wymienia jako [McQuail, s.311]:
„Podstawowe wartości informacyjne w mediach zachodnich:
• Wydarzenia na wielką skalę.
• Bliskość miejsca zdarzeń.
• Czytelność.
• Krótki przedział czasowy.
• Istotność.
• Ciągłość.
• Personalizacja.
• Tragizm.
• Waga.
• Dramatyzm i akcja.”
Studenckie projekty opierają się na informacjach pozyskiwanych według podobnych
zasad jak tworzenie przekazu w mediach. Gromadzenie informacji odbywa się metodycznie
krok po kroku. Na początku poszukiwania informacji uwaga kierowana jest na wielkich ludzi,
wielkie idee i wydarzenia na dużą skalę na świecie i w regionie. Przybliżane są najbardziej
znaczące osiągnięcia w danej dziedzinie. Gromadzone informacje, zgodnie z kolejnymi
zasadami, są czytelne i istotne, a także aktualne. Studenci w przygotowywanych przez siebie
przekazach przedstawiają swoje stanowisko w danej sprawie. Posługując się metaforą
wzmacniają dramatyzm przekazywanych zdarzeń. Swoje nastawienie emocjonalne
przedstawiają przy pomocy przekazu niejawnego, w szczególności w prezentacjach opartych

9. o elementy wizualne takie, jak: plakaty, postery, grafiki, oraz obrazy powstające z łączenia
tych form wyrazu. Przekazy niejawne opierają się na znanej w danej społeczności symbolice.
Dla nauczyciela konstruującego przekaz celem staje się, by uczniowie odczytywali treść
przekazu zgodnie z jego zamierzeniem. Podobne rozumienie tekstu przekazu przez odbiorcę
wynika ze zbliżonego z nadawcą rodowodu kulturowego, wzmocnionego przez wspólny
dialog i współtworzenie przekazu.
Każdy rodzaj przekazu na pewnym etapie tworzenia wymaga użycia komputera wraz
ze stosownym, w zależności od potrzeb, oprogramowaniem. Peter Baumgartner i Sabina Payr
wymieniają sześć rodzajów takiego oprogramowania, które nazywają wspomagającym
uczenie się, i należy do niego [Kron, Sofos, s. 135]:
1. Oprogramowanie do prezentacji i wizualizacji
2. Oprogramowanie do ćwiczeń i testów
3. Moduły łączne zawierające treści i zadania
4. Inteligentne systemy tutorialne
5. Symulacje
6. Hipermedia – łączenie różnych mediów
Przy pomocy powyższych programów nauczyciele i studenci tworzą przekazy
medialne. Przekazy te służą celom dydaktycznym, a studenci mają z reguły do nich wolny
dostęp, by móc je samodzielnie analizować i oceniać.
Podsumowanie
Nauczyciele nieustannie starają się poszerzać wiedzę z zakresu dydaktyki
przedmiotowej, ale coraz częściej przekonują się, że to nie wystarcza, by być w pełni
nowoczesnym. Współczesny nauczyciel to nauczyciel medialny, który występuje w wielu
rolach: raz jest nadawcą, innym razem odbiorcą, twórcą i odtwórcą komunikatów medialnych.
Media mogą być narzędziem twórczej pracy pedagoga, lub metodą kształcenia. Tak różne
role wymagają od nauczyciela wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, analizowaniu
gotowych treści, włączaniu mediów do procesu kształcenia, refleksji nad mediami itp.
Szerokie wykorzystywanie mediów w życiu powoduje, że uważa się kompetencje medialne
za kluczowe w zawodzie nauczyciela. Refleksja nad tworzeniem i sensem przekazów pojawi
się dopiero wtedy, gdy tworzeniu przekazu towarzyszy wiedza z zakresu: posługiwania się
mediami, funkcjonowania mediów, dydaktyki, estetyki i etyki.
Bibliografia

10. Baudrillard J., Precesja symulakrów, [w:] Nowe media w komunikacji społecznej w XX
wieku. Antologia, red./ M. Hopfinger.
Dunaj B., [red.] Słownik współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Wilga, Warszawa
1996.
Gajda J., Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2005.
Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i
Internetu, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1999.
Grzenia J., Komunikacja językowa w Internecie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2007.
Juszczyk S., Wybrane modele komunikowania, [w:] Pedagogika medialna t. 1, red./ B.
Siemieniecki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Kron F. W., Sofos A., Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
2008.
McQuail D., Teoria komunikowania masowego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2007.
Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2007.
Uljens M., Dydaktyka szkolna, [w:] Pedagogika t. 2, red:/ B. Śliwerski, Gdańskie
Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.