1. Società Italiana Scienze Umane e Sociali Per la Ricerca e l'Insegnamento delle Scienze Umane e Sociali INSEGNARE PER COMPETENZE Dal concetto astratto di competenza alle traduzioni didattiche praticabili nel lavoro di classe Stefania Stefanini

2. Berlinguer – Legge 425/97  “ Gli esami di Stato… hanno come fine l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli OBIETTIVI GENERALI e SPECIFICI propri di ciascun indirizzo di studi…” (art. 1)  “ Il rilascio e il contenuto delle certificazioni… sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle COMPETENZE, CONOSCENZE e CAPACITA’ acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea” (art. 6)  “ L’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato tendono ad accertare le CONOSCENZE generali e specifiche, le COMPETENZE in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le CAPACITA’ elaborative, logiche e critiche acquisite” (Reg. dpr 323/98, art. 1)

7. Dal concetto astratto di competenza alle traduzioni didattiche praticabili nel lavoro di classe IL SIGNIFICATO OPERATIVO- COGNITIVO DI COMPETENZA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO DIDATTICA PER LABORATORIO VALUTARE LE COMPETENZE

10. Insegnare per competenze è promuovere un Saper fare non esecutivo, non operativismo-comportamentista ma il Saper fare intenzionale come scelta fra alternative possibili. La capacità di padroneggiare le conoscenze e saperle applicare In ambiti diversi implica operazioni come : - la mobilitazione ( riorganizzazione del sapere ) - l’organizzazione ( costruzione di reti concettuali e schemi d’azione ) - la contestualizzazione ( collocare in situazione ) che si acquisiscono non con la semplice acquisizione di conoscenze ma attraverso la pratica, intesa non solo come azione ma anche come riflessione sull’azione stessa .

13. COSTRUZIONE DEL CURRICOLO Il curricolo costituisce il dispositivo culturale e metodologico che è in grado di realizzare la didattica per competenze. PROGRAMMARE PER NODI ESSENZIALI ( focal points ) Per Bruner, “... non importa ciò che abbiamo appreso: ma ciò che possiamo fare con quanto abbiamo appreso, questo é il problema”. Per questo motivo, non le informazioni isolate sono utili, ma le informazioni strutturate. “ Ogni argomento ha una sua struttura (...). Questa struttura é ciò che conferisce all’argomento la sua fondamentale semplicità. Ed é apprendendo la natura di esso che riusciamo ad afferrare il significato essenziale dell’argomento stesso” . In particolare, la struttura di una disciplina é data dalle sue idee fondamentali e generali : dai principi organizzatori che permettono di inquadrare le conoscenze ed i dati dell’esperienza in un contesto organico.(…) Le idee organizzatrici di un qualsiasi insieme di conoscenze sono scoperte che mirano a connettere e semplificare l’esperienza: in fisica si é scoperta l’idea di forza, in chimica quella di combinazione, in psicologia l’idea di motivazione, in letteratura quella di stile, al fine, sempre, di avere strumenti di comprensione” (BARBIERI N., Curricolo, Programma, Programmazione , De Agostini, Milano 1997 )

16. La programmazione prevede una: analisi disciplinare : - Concetti guida e contenuti essenziali (conoscenze dichiarative: fatti, concetti, …“ sapere che”) secondo il criterio della viabilità ( i nodi vengono definiti viabili quando permettono di raggiungere lo scopo di una comprensione”vera”) - Nodi processuali/operativi (conoscenze procedurali “ sapere ” come “ essere abile ”) individuazione di: - Aree aggregative (temi – nuclei – attività di laboratorio transdisciplinari) - Attività laboratoriali essenziali per raggiungere l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità procedurali essenziali (informazioni, termini, regole, procedure, principi,teorie, concetti, metodi e tecniche di ricerca).

17. L’analisi disciplinare rappresenta il primo passo per la definizione delle competenze Alcuni esempi elaborati dalle Associazioni Disciplinari Definizione elaborata dal Forum delle Associazioni Disciplinari per nuclei fondanti dovrebbe essere integrata come segue: “ concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina o di più discipline che abbiano una connotazione epistemica omologa e/o analoga e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze anche in relazione al processo di apprendimento” - omologa in quanto i saperi disciplinari trasversali - analoga, perché esse svolgono nel processo di costruzione della conoscenza Funzioni complementari,anche se convergenti nel metodo e nelle conclusioni a cui portano.

19. UMI (Unione Matematica Italiana) http://umi.dm.unibo.it/index.html

20. Area geo-storica-sociale Clio ‘92, www.clio92.it. Insmli, www.italia-liberazione.it. Landis, www.landis-online.it. Sis, www.societadellestoriche.it . Filoni ricorrenti (e intrecciati) di finalità e temi: Finalità Concetti-chiave 1. Educazione socio-ambientale Uomini, ambienti, civiltà 2. Educazione interculturale Cultura / culture; identità, appartenenze, differenze. 3. Educazione alla pace Pace, guerra; conflitto, convivenza, negoziazione. 4. Educazione allo sviluppo Sviluppo / sottosviluppo; popolazione, risorse, territorio. 5. Educazione alla socialità Individuo / istituzioni / società. regole, norme, valori.

22. Contenuti, Aree aggregative, attività laboratoriali E’ compito del docente, tenuto conto dei nuclei fondanti,progettare il curricolo e scegliere in relazione alla fascia di età degli allievi gli organizzatori cognitivi (C.Pontecorvo, 1981) e di conseguenza i contenuti prioritari che sono generati dai nuclei stessi Il Consiglio di classe individua alcuni nuclei fondanti o focal-points comuni per sollecitare la reciproca interrelazione tra le diverse discipline di insegnamento e per consentire allo studente di padroneggiare le conoscenze acquisite in modo da poterle anche trasferire in contesti differenti.

23. DIDATTICA PER LABORATORIO Il concetto di competenza implica una mobilitazione di risorse per venire a capo di una situazione secondo una strategia, uno schema operativo appreso ed esercitato Il laboratorio facilita l’esercizio degli schemi operativi, fornisce le “definizioni operative” di molti concetti base . Occorre selezionare attività semplici, talvolta”antiche,”che coinvolgono, nel migliore dei casi, tutto il consiglio di classe, ma anche solo alcuni docenti: processi di elaborazione (selezionare, archiviare, comparare, utilizzare analogie, contrapposizioni…) attività di argomentazione, decostruzione costruzione guidate, role playng (mettersi nei panni di) compiti di realtà (cogliere esperienze e situazioni dalla realtà), studio dei casi, attività comunicative, uscite sul territorio, stage.

26. Situazione-problema In riferimento a situazioni/esperienze vicine alla vita dell’allievo (personale, quotidiana, scolastica) che lo studente può affrontare con le risorse di cui dispone. Il problema può essere reale emergente dai contesti di vita oppure interno alla disciplina ( centrato sulla dimensione epistemologica) Giochi di simulazione Far finta di… intervista all’autore, svolgere ruoli… Un bell’esempio di gioco di simulazione è contenuto nel testo ”L’economia giocata. Giochi di simulazione per percorsi educativi verso una società sostenibile”di M. Morozzi e A. Valer, edito da EMI”

27. Argomentare Promuove il pensare argomentativo. Presentazione di dati o premesse necessari all’argomentazione; presentazione di argomenti, anticipazione di obiezioni…) Il Web Quest Un WebQuest è un'attività che porta gli studenti a compiere Ricerche sul Web, con l'obiettivo di scoprire maggiori informazioni su un particolare argomento o tema e di svolgere alcuni compiti Utilizzando proprio le informazioni da loro raccolte. Per aiutare gli studenti a impostare l'attività, vengono forniti uno scenario, la descrizione dei compiti e un insieme di risorse. Grazie a quest’attività, gli studenti acquisiranno le capacità di ricercare informazioni nella Rete, di selezionare quelle più pertinenti e di applicare ciò che apprendono al Contesto più adatto.

28. Contenuti disciplinari Competenze Idee chiave Nodi concettuali Nodi problematici Nodi processuali Campi concettuali Nuclei tematici Attività laboratoriali

30. Unità tematiche Nodi concettuali Attività laboratoriali italiano Scienze naturali diritto/econ. Consiglio di classe

31. Valutare per competenze Art. 8 del Regolamento DPR n. 122 del 22 giugno 2009 Certificazione delle competenze 2.” Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilita' e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto .” Ultimo documento: DM 9 27.01.2010: Certificazione competenze obbligo superiori A oggi si ha una duplice valutazione: - degli apprendimenti - delle competenze .

32. QUALI STRUMENTI DI VALUTAZIONE? Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa (Grant Wiggins) Non si tratta di misurare il possesso e il controllo di nozioni ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie, adatta, utilizza, trasferisce le proprie conoscenze. Se la dimensione è descrittiva (dei modi dell’ essere competenti ) e non quantitativa (dell’avere competenze) occorre separare il concetto di misurazione da quello di valutazione, separare il cosa si apprende dal come si apprende. Separare significa attribuire un valore il più possibile oggettivo, ammesso che lo sia, al cosa si apprende (prodotto cognitivo disciplinare) e un valore negoziale , come scambio di informazioni rispetto alla attività svolta (Ajello, La competenza, il Mulino,2 003), al come si apprende (processo cognitivo-emotivo-personale) Azioni del misurare : rilevare dati, registrare informazioni, trattarle statisticamente, ecc. Azioni del valutare : dare un valore, interpretare, esprimere un giudizio, elaborare un profilo di sintesi

33. Pellerey (2000): “In una competenza sufficientemente complessa si possono Distinguere tre dimensioni fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale”. Pellerey ( 2004) Principio di triangolazione , tipico delle metodologie qualitative: per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da più punti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettive Dello studente e intersoggettive della “comunità di pratiche”. A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo, confronto dialogico, note e commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo e prove più o meno strutturate per la rilevazione della dimensione cognitiva-operativa.

34. La dimensione cognitiva-operativa delle competenze è osservabile attraverso prove semistrutturate quano i criteri di valutazione sono centrati su chiare consegne (precise prestazioni verificabili) e sulle conoscenze sottostanti Le prove semistrutturate permettono di “ verificare meglio di altri strumenti i cosiddetti processi intellettuali superiori, e precisamente, la capacità di applicare in contesti nuovi, rispetto a quelli che hanno caratterizzato il relativo processo di istruzione scolastica, le conoscenze acquisite, l’originalità nella soluzione di particolari situazioni problematiche, la capacità di integrare i diversi saperi disciplinari posseduti per risolvere specifici problemi ” ( G. Dominici, Ragioni e strumenti della valutazione, ed.Tecnodid, Na- 2009 )

35. Revisione del curricolo e istituzione scolastica “ Immaginate di essere arbitro,allenatore, giocatore o spettatore di una singola partita di calcio: il campo ha forma circolare,le porte sono più di due e sono sparse disordinatamente lungo i bordi del campo, i partecipanti possono entrare e uscire dal campo a piacimento e possono dire “ho fatto goal” per quanto vogliono, in ogni momento e per quante volte vogliono; tutta la partita si svolge su un terreno inclinato e viene giocata come se avesse senso…Ora se sostituiamo nell’esempio l’arbitro con il preside, gli allenatori con gli insegnanti, i giocatori con gli studenti, gli spettatori con i genitori e il calcio con l’attività scolastica, si ottiene una descrizione altrettanto singolare delle organizzazioni scolastiche. Il fascino di questa descrizione sta nel fatto che essa cogli all’interno delle organizzazioni scolastiche un nucleo di realtà diverse da quelle che possono essere evidenziate nelle stesse organizzazioni dalle posizioni classiche della teoria burocratica”

36. Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole ( Weick) I legami deboli sono caratteristici dei servizi alla persona  Certezze , dare senso a quel che si fa  Provvisorie , i feedback raccolti sistematicamente mostrano che funzionano  Successive , sostituzioni con altre regole quando i segnali dell’esperienza lo rendono necessario

37. Nulla a che vedere con il modello organizzativo forte della burocrazia moderna: conformità alle regole divisione specializzata delle competenze gerarchia d’ufficio gli addetti reclutati in base alla preparazione e retribuiti impersonalità = prestazioni standardizzate competenze come conoscenza delle procedure.