Dificuldades de-aprendizagem-na-escrita-e-habilidades-sociais-em-criancas-do-ensino-fundamental

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA E HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS DO ENSINO F
Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1
José Maria Montiel[1], Daniel Bartholomeu2, Felipe Fernandes de Lima2, Andréia Arruda
Guidetti 3, Afonso
Antonio Machado
4
1Anhanguera Educacional – Jundiaí, 2Centro Educacional Salesiano – Americana, 3Universida
de Estadual de Campinas,
4
Universidade Estadual Paulista
Resumo
Este estudo irá investigar quais condutas sociais explicam melhor as dificuldades de escrita de
alunos do ensino fundamental. Foram avaliadas 202 crianças com idade de 7 a 12 anos. Os
instrumentos aplicados foram o EAVE e o THAS. Os resultados sugeriram que somente o
altruísmo explicou os erros de escrita dos alunos em questão. Tais dados sugerem que o
aprendizado de comportamentos sociais pode favorecer o melhor desempenho de escrita dos
alunos por favorecer uma melhor interação no contexto de aprendizagem.
Palavras-Chave: Habilidades sociais, dificuldades de aprendizagem, escrita, ensino
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fundamental
Abstract
This study aim to investigate which social behavior better explain writing learning disabilities in
elementary school children. 202 children aged from 7 to 12 years were assessed. The
administered instruments were EAVE and THAS. The results suggest that only altruism
explained children writing mistakes. This data point out that learning social behavior can
increase children writing achievement by favoring a better social interaction in the learning
context.
Keywords: social skills, learning disabilities, writing, elementary school
Introdução
As atividades propostas às crianças nas escolas, além de demandarem esforços cognitivos,
muitas delas pressupõem interação social. Dessa forma, alunos inseridos nesse contexto e que
apresentem dificuldades em desempenhar alguma função social podem desenvolver
problemas emocionais que dificultarão o aprendizado (Sisto & Martinelli, 2006). Essa postura já
havia sido assumida por Piaget (1973) ao ressaltar a importância dos aspectos sociais para o
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desenvolvimento da lógica, já que, nessa condição o indivíduo tornar-se-ia menos egocêntrico,
sendo confrontado todo o tempo com pontos de vista divergentes do seu próprio em meio à
interação com seus pares. Para se ter uma idéia da importância da variável sócio afetiva nesse
processo de aprendizagem, considera-se, atualmente, essa como uma das cinco grandes
áreas em que qualquer aprendizagem giraria ao redor, logo, estaria diretamente implicada nos
problemas de aprendizagem (Sisto & Martinelli, 2006).
O ser humano se aproxima por um processo de interação, sendo que a qualidade dessa
associação engendra a atmosfera do grupo. Nessas interações é atribuído um papel para cada
sujeito, fato que ocorre tanto em sala de aula como nos demais grupos (Piaget, 1973). Além
disso, a aceitação ou rejeição dos colegas são fatores decisivos para o crescimento acadêmico
e pessoal, sendo que a integração das relações humanas aumentaria a motivação para
aprender. Jennings (1973) ressalta a necessidade de a escola conhecer essa dinâmica das
relações para compreender como elas afetam a aprendizagem e os comportamentos. É
comum que as professoras separem alunos que demonstram interesse de outros que não o
fazem com medo de que um interfira no aprendizado do outro.
Essas mesmas relações entre dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho acadêmico e
baixa popularidade foram constatadas nos estudos de Badami e Badami (1975), Coben e
Zigmond (1986). No primeiro, os autores separaram crianças em dois grupos em razão de seu
desempenho acadêmico, sendo administrado o teste sociométrico a ambos os grupos. Pelos
resultados, o desempenho na escola influenciou o status do grupo. Crianças com dificuldades
de aprender também aparecem no grupo dos rejeitados e isolados e muito pouco no dos
aceitos e populares, conforme verificaram Stone e La Greca (1990). Essas crianças tendem
ainda a não participarem em programas de apoio como ressaltam Ackerman e Hawes (1986).
Em ambos os trabalhos, as pessoas com dificuldades de aprendizagem foram as mais
rejeitadas.
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Em uma meta-análise de 43 trabalhos, Newcomb, Bukowski e Pattee (1993) denotaram que
crianças rejeitadas tenderam a elevados níveis de agressividade, baixos de sociabilidade e
habilidades cognitivas. Ainda sobre agressividade e aceitação entre pares, Sisto (2003)
verificou que as meninas foram mais aceitas que os meninos que foram mais agressivos. De
fato, os mais aceitos declararam menos comportamentos agressivos na escola, embora nem
todos os agressivos tenham sido rejeitados. O mesmo foi indicado mais tarde noutro trabalho
de Sisto (2005).
Verificando a aceitação social entre pares em relação aos traços de personalidade em
crianças, Sisto, Oliveira, Oliveira, Bartholomeu, Oliveira e Costa (2004) obtiveram algumas
informações interessantes. Primeiramente, embora as meninas tenham obtido uma pontuação
média menor que os meninos em neuroticismo, a incidência desse traço nas mesmas produziu
maior aceitação, o que não ocorreu para os meninos. As meninas tiveram ainda, uma
pontuação mais alta em psicoticismo e sociabilidade, entretanto, esses traços não
associaram-se à rejeição para essas, o que ocorreu com os meninos.
Sisto e Fernandes (2004), estudando os problemas de aprendizagem de escrita e
agressividade, indicaram associações entre os erros de escrita e agressividade escolar nas
segundas e terceiras séries, sugerindo que essas crianças apresentavam, entre outras
caracteristicas, hostilidade verbal, física e desobediência a regras e figuras de autoridadade.
Na quarta série, houve uma diferenciação entre os sexos, sendo que essa relação mencionada
só ocorreu para as meninas. Os autores ressaltam que esse dado não foi encontrado na
literatura sobre o tema e indica que os erros de escrita são uma preocupação para as meninas
e produzem comportamentos sociais não adaptativos.
De fato, a maior parte das investigações sobre como aspectos sociais afetam a aprendizagem
de crianças empregaram o teste sociométrico para a aferição da aceitação e rejeição das
pessoas no grupo. Todavia, apesar de ser uma informação essencial na compreensão das
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dificuldades de aprendizagem, somente o conhecimento sobre se a pessoa é aceita, não
explicita que tipos de condutas ela emite que expliquem tal aceitação e rejeição (Moreno,
1972), de forma que o estudo das habilidades sociais de crianças permitiria fazer essa
inferência. Nesse ponto, na literatura tem sido observada, em inúmeros trabalhos, uma
co-ocorrência entre comportamentos problemáticos e dificuldades de aprendizagem (Del Prette
& Del Prette, 2003; Ferreira & Marturano, 2002; Marinho, 2003; Marturano & Loureiro, 2003;
Medeiros & Loureiro, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2000; Parreira &
Marturano, 1996).
Pesquisas realizadas no Brasil com o intuito de investigar a relação de comportamentos
problemáticos e o desempenho acadêmico dos estudantes, verificaram que crianças com
dificuldades de aprendizagem apresentavam mais comportamentos problemáticos e maior grau
de inadaptação social, em comparação às crianças sem dificuldades de aprendizagem
(D’Avila-Bacarji, Marturano, & Elias, 2005; Del Prette & Del Prette, 2003; Medeiros, Loureiro,
Linhares, & Marturano, 2000; Parreira & Marturano, 1996).
A fim de preencher a lacuna da falta de estudos sistemáticos sobre a problemática das queixas
escolares, Bandeira et al. (2006) realizaram uma pesquisa entre crianças de 1ª a quarta série e
constataram que a freqüência de comportamentos problemáticos foi maior em crianças de nível
sócio-econômico baixo, de escola pública e do sexo masculino, ainda em relação ao sexo os
meninos demonstraram maior agressividade em relação as meninas. De acordo com o relato
dos professores, concluiu-se que as crianças da 1ª série apresentaram mais comportamentos
problemáticos em detrimento às demais, corroborando com os dados encontrados em pesquisa
realizada por Alencar e Araújo (1983) e Bandeira et al. (2006) que também identificaram
diferenças significativas entre as séries com relação a freqüência de comportamentos
problemáticos. Os autores indicam a necessidade de se criarem meios para a prevenção de
comportamentos problemáticos no âmbito escolar e sugerem a implantação de programas
visando o desenvolvimento de habilidades sociais tanto nos alunos quanto nos pais.
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O conceito de Habilidades Sociais foi definido como o conjunto dos comportamentos
apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal, incluindo-se
as variáveis culturais que contribuem para a competência social (Del Prette & Del Prette, 1999).
Para Caballo (2003) um indivíduo socialmente competente é mais capaz de executar tarefas
satisfatoriamente. Assim, é possível que uma pessoa incompetente socialmente tenha
algumas, mas não todas as habilidades necessárias para executar uma tarefa de forma
competente. Além disso, não é certo que todas as habilidades estão relacionadas ao
comportamento competente. Ser social é um adjetivo atribuído para designar o foco de
interesse das habilidades. Tais perspectivas também foram adotadas no presente estudo.
Não se pode afirmar com segurança em que época da vida ocorre o aprendizado das
habilidades sociais, embora a infância seja um período importante nesse sentido. Inúmeros
teóricos procuraram estabelecer um modelo explicativo do desenvolvimento das habilidades
sociais. Moreno (1972) destaca que logo no primeiro ano de escola as motivações para o
trabalho começam a aparecer e as crianças passam a escolher os companheiros porque lê
bem, ajuda quando ele não sabe ou não escolher outros colegas porque, por exemplo, não
escreve bem. Isso implica que o nível de alfabetização pode estar relacionado à aceitação do
grupo.
É bastante defendido que os contatos sociais que as pessoas estabelecem sofrem grandes
mudanças na infância, quando da evolução da relação com a mãe para se envolver com
elementos outros da família, vizinhança e mesmo a escola. Quando do ingresso nessa, há um
aumento substancial no grupo dos pares, de tal forma que a criança tem mais possibilidades e
liberdade para escolher amigos e companheiros. Tais relações grupais fornecem à criança uma
oportunidade de experimentar outros papéis sociais e relações afetivas (Glidewell, 1977).
Algumas conclusões foram estabelecidas em uma análise da literatura feita por Sisto e
Martinelli (2006) sobre o papel das relações sociais na compreensão do fracasso escolar e
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merecem ser destacadas. Para os autores, os resultados das pesquisas sugerem a importância
das relações sociais no contexto da aprendizagem, mas não indicam a direção do fenômeno.
Destacam ainda a necessidade de novas investigações nessa área, assim como nas
discussões na escola e na sociedade. De modo geral, os trabalhos ora mencionados
consideram a importância de se estudar aspectos como a personalidade, emoção, bem como o
envolvimento social do indivíduo para se ampliar a compreensão das dificuldades de
aprendizagem, não se tomando a questão somente do aspecto cognitivo.
Uma última consideração deve ser feita quanto às dificuldades de aprendizagem e essa
concerne à importância da avaliação desses aspectos. Deve-se mencionar que essa não deve
somente demonstrar uma lacuna entre o potencial da criança para aprender e seu
desempenho real em áreas escolares específicas, mas considerar as oportunidades para a
aprendizagem (Smith & Strick, 2001). Dentro desse contexto, há que se considerar que, avaliar
as dificuldades de aprendizagem (até mesmo em decorrência da multiplicidade de aspectos
envolvidos já mencionados anteriormente) demande um melhor domínio dos pressupostos da
modificação cognitiva, considerando esses, como parte integrante do indivíduo. Em outros
termos, há que se responder à pergunta sobre o que os alunos tem domínio ou não, sendo
necessária a avaliação sistemática do desempenho em aspectos específicos para se chegar a
uma estimativa que seja estável e válida (Fonseca, 1995; Sisto, 2000).
Com base nesses fatos, na presente pesquisa serão enfocados os problemas de
aprendizagem na escrita especificamente. A escrita requer conversão dos sons em
equivalentes viso-simbólicos, simbolizando graficamente pensamentos, sentimentos e idéias.
As crianças podem ter dificuldades na escrita, mantendo o potencial cognitivo,
independentemente da habilidade de leitura, dificultando uma avaliação adequada dos que
convivem com elas cotidianamente (Sánchez Miguel & Martínez Martin, 1998). Atrelado a isso,
nossa língua dispõe de inúmeras irregularidades que não são previsíveis a partir de regras de
conversão fonema-grafema. Sisto (2001) cita um exemplo, ressaltando que uma criança que
escreve “jesto” ao invés de “gesto” pode dominar regras de conversão, mas apresentar
dificuldades com ortografia arbitrária. Já alunos que escrevem “barro” com um “r” não
conseguem converter fonemas em grafemas por não conhecer uma regra contextual.
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Independente da explicação teórica que venha a ser dada sobre os processos de aquisição da
escrita nota-se que esta aquisição se dá através de um processo que evolui com a idade.
Sendo assim, acelera-se, torna-se firme, adquire regularidade, devendo-se ter cautela ao se
avaliar suas dificuldades (Bazi, 2000; Sisto, 2001). Segundo Sisto (2001) até certo ponto, os
erros gramaticais e outros erros relacionados a escrita como inventar palavras, omiti-las,
confundir-se, são comuns no início da fase de aprendizagem, adquirindo caráter problemático
com o prolongamento da experiência escolar. Não se deve perder de vistas também que a
escrita é o resultado de uma aprendizagem, e como tal, dependente de aspectos como o gosto
pela escola, e as relações com os pais, professores e pares, estreitamente ligado a adaptação
afetiva da criança (Ajuriaguerra et. al., 1988).
Feitas essas considerações e visto que é crescente o movimento de pesquisas buscando uma
correlação entre o repertório de habilidades sociais e o desempenho acadêmico dos indivíduos,
este estudo irá também investigar quais condutas sociais explicam melhor as dificuldades de
escrita de alunos do ensino fundamental.
Método
Participantes
Para o presente estudo, foram avaliadas 202 crianças com idade média de 8 anos (DP = 0,88),
variando entre 7 a 10 anos de idade, que cursavam da segunda a quarta série do ensino
fundamental. Sendo 52,5% do sexo masculino e 47,5% do sexo feminino.
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Instrumentos
Escala de Avaliação da Escrita (EAVE)
Trata-se de duas colunas contento ao todo 55 palavras dispostas aleatoriamente a serem
ditadas para crianças de 1ª a quarta séries. A cada palavra errada escrita pela criança é
atribuído um ponto, sendo o maior escore possível de 55 pontos (Sisto, 2005). As palavras que
compões o EAVE foram escolhidas a partir de um estudo com 3365 escolares de ambos os
sexos, provenientes de escolas públicas e particulares do interior do estado de São Paulo.
O estudo realizado permitiu a seleção das palavras inseridas na Escala de Avaliação da
Escrita, em seu formato atual, como as que ofereciam maior possibilidade de discriminação
entre as diferentes séries. Um estudo preliminar (Sisto, 2005) apresentou evidência de validade
convergente, demonstrando alto índice de correlação (r=0,89) com outro instrumento,
denominado Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita
(ADAPE), desenvolvido anteriormente pelo mesmo autor (Sisto, 2001).
Corrigiu-se o teste somando as palavras erradas, sendo que para cada erro foi atribuído um
ponto. Assim, as pontuações dos erros foram somadas na correção do teste.
Teste de Habilidade Social em Crianças (Bartholomeu, Silva & Montiel, em preparação)
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Este instrumento foi desenvolvido com base na insuficiência de pesquisas que atestassem as
qualidades psicométricas de medidas de avaliação das Habilidades Sociais em crianças.
Atrelado à isso, no Brasil, o único instrumento dessa natureza compreende um sistema
multimídia, desenvolvido por Del Prette e Del Prette (2001), o que dificulta o acesso de boa
parte das escolas do país que carecem de computadores e pessoas habilitadas para a
administração desse teste bem como disponibilidade de recurso para a aquisição do mesmo.
Além disso, as características psicométricas desse instrumento também não foram
satisfatórias. Desse modo, considerou-se pertinente desenvolver um teste de habilidades
sociais que pudesse ser aplicado em papel e com respostas objetivas, dispostas numa escala
likert.
São apresentados ao examinando 23 itens para serem respondidos quanto à freqüência com
que comete os comportamentos numa escala likert de três pontos. As categorias de resposta
foram Nunca, As vezes e Sempre e foram atribuídos pontos de 1 a 3 respectivamente a cada
uma delas na correção do instrumento que foram somados. Alguns itens são pontuados de
forma inversa, já que a conduta socialmente hábil está definida no oposto do que a frase
propõe.
Os resultados da análise preliminar feita por componentes principais e rotação varimax
sugeriram a estrutura de três fatores mais evidentes que explicaram 34,17% de variância. O
primeiro fator foi denominado Civilidade e Altruísmo e apresentou um índice alfa de Cronbach
de 0,87; o segundo, Desenvoltura e autocontrole na interação social obteve um coeficiente de
0,84; e o terceiro Assertividade com enfrentamento evidenciou um alfa de 0,60. Esses dados
podem ser considerados satisfatórios, o que torna o instrumento adequado para o uso em
futuras pesquisas.
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A primeira dimensão, Civilidade e altruísmo, abrange habilidades como agradecer elogios,
pedir desculpas, ajudar os amigos, elogiá-los, expressar sentimentos positivos aos pares, ser
educado ao manifestar uma opinião. No segundo fator, Desenvoltura e autocontrole na
interação social, seus indicadores devem ser invertidos para indicarem tais aspectos. As
situações propostas sugerem situações negativas em que a criança é exposta à situações
novas, desconhecidas ou que podem provocar constrangimento como receber críticas, falar
para a sala toda, encerrar uma conversa, apresentar-se a um grupo de desconhecidos ou
perguntar-lhes algo. Finalmente, a terceira dimensão, recebeu a denominação de Assertividade
com enfrentamento. As habilidades propostas incluem demonstrar desagrado, defender seus
direitos e opiniões, resistir à pressão do grupo, afirmando sua auto-estima, sob o risco de uma
reação indesejável por parte do interlocutor. Esses fatores foram similares aos sugeridos por
Del Prette e Del Prette (2005).
A análise de Rasch, aplicada à esses itens, identificou o nível de dificuldade dos mesmo,
possibilitando observar que os indicadores avaliam habilidades sociais medianas, embora o
nível de dificuldade dos itens aumente de um fator para o outro, sendo que os indicadores do
fator 1 apresentam maiores concordâncias, enquanto os do fator 3 menor. Também o ajuste
dos itens restantes da escala por Rasch evidenciou que nenhum esteve fora dos limites
aceitáveis de ajuste ao modelo de Rasch. Desse modo, esse instrumento fornece uma
informação diferenciada que talvez seja desejável de ser obtida por pesquisadores e
psicólogos que trabalham com essa variável. Ao se hierarquizar a dificuldade dos itens,
identificando quais condutas são mais fáceis de se apresentar no contexto de interação social,
possibilita-se planejar intervenções para pessoas que apresentam baixa habilidade social,
apresentando inicialmente condutas mais fáceis da pessoa emitir, para então passar às
comportamentos mais complexos, permitindo uma avaliação precisa do repertório
comportamental da criança, possibilitando um escalonamento comportamental, o que convida a
novas pesquisas.
O dado fornecido por esse instrumento identifica as situações interpessoais em que certas
condutas (como fazer pedidos ou recusá-los) são mais fáceis e mais difíceis de ocorrerem, o
que não é identificado nos demais instrumentos (Caballo, 2003). Também, descrevem
comportamentos realizados com o intuito de otimizar os ganhos e minimizar perdas nas
relações sociais. Em outros termos, seria uma medida de eficácia na relação. Além disso,
essas condutas visam a manutenção da própria integridade, bem como a produção de uma
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sensação de domínio, o que caracteriza uma eficácia no respeito próprio.
Um aspecto levado em conta na construção dos itens foi que as características
apontadas seriam específicas à pessoa e a uma dada situação. Assim, alguns indicadores
foram constituídos pensando-se no contexto escolar. Além disso, há que se considerar que as
condutas que foram a base para os itens são socialmente eficazes, ou seja, não danosas. Os
comportamentos considerados foram: fazer elogios, aceitar elogios, fazer pedidos, expressar
amor, agrado e afeto, iniciar e manter conversações, defender os próprios direitos, recusar
pedidos, expressar opiniões pessoais, inclusive o desacordo, expressar incômodo, desagrado
ou enfado justificados, pedir a mudança de conduta do outro, desculpar-se ou admitir
ignorância, enfrentar as críticas, dar reforço ao outro, dar e receber retroalimentação, regular a
entrada e saída de grupos sociais, e habilidade de falar em público.

Resultados e Discussão
Descrição das variáveis da amostra por idade, sexo e série
A análise dos fatores do THAS a partir das idades da amostra, segundo as provas estatísticas
Anova e Tukey possibilitaram a identificação de diferenças significativas entre as médias
obtidas, sugerindo que as idades avaliadas relacionam-se diferentemente às habilidades
sociais dos indivíduos.
A variável altruísmo ficou distribuída da seguinte forma, aos 7 anos de idade a média foi de
21,7 (DP = 2,32), com pontuações mínima e máxima entre 17 e 24. Aos 8 anos, média de 21,4
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(DP = 3,84), pontuação mínima de 7 e máxima de 26. Aos 9 anos de idade a média foi igual a
18,1 (DP = 5,40), com pontuação mínima 4 e máxima 25. Esta idade apresentou a menor
média neste fator, justificando a diferença significativa obtida nesta variável segundo a prova
de tukey. Finalmente, aos 10 anos de idade, as crianças obtiveram a média de 18,9 (DP =
4,17), ficando, as pontuações mínima e máxima, em 10 e 25 respectivamente [F(201,7)=4,05;
p=0,001].
Embora a média das pontuações aos 7 anos tenha sido superior as demais idades avaliadas
no fator Conversação e desenvoltura social alcançando o valor de 6,1 (DP = 2,58), de acordo
com a prova de Tukey não foi uma diferença significativa [F(201,7)=0,76; p=0,600]. Também o
fator Assertividade não forneceu diferenças significativas entre as idades [F(201,7)=1,82;
p=0,084].
No que concerne à Habilidade social geral, observa-se que a menor média obtida foi aos 9
anos de idade, igual a 27,7 (DP = 6,82), com pontuação mínima em 12 e máxima em 40,
justificando a diferença significativa obtida entre esta idade e a idade de 8 anos, como indicou a
prova de Tukey [F(201,7)=3,11; p=0,006]. Por sua vez, observada a média do total de erros
nas palavras separadas por idade, nota-se que quanto maior a idade, menor a média da
pontuação, ficando as médias e os desvios padrões distribuídos da seguinte forma, aos 7 anos,
média de 26,7 (DP = 15,40) com pontuação mínima em 13 e máxima em 53, aos 8 anos, média
de 23,97 (DP = 11,61), pontuações mínima e máxima entre 7 e 55 respectivamente, aos 9
anos, média de 21,9 (DP = 12,77), pontuações entre 1 para mínima e 55 para máxima, e aos
10 anos, média de 21,5 (DP = 11,59), com pontuações entre 1 e 55 para mínima e máxima
respectivamente. No entanto a prova de Tukey não apresentou diferenças significativas para o
total de erros nas palavras [F(201,7)=1,17; p=0,320].
Analisando os fatores separados por sexo e comparando-se pela prova t de Student,
observou-se que na escala EAVE os homens pontuaram mais, obtendo uma média de 24,7
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(DP = 12,11) com pontuações mínima e máxima entre 1 e 55 respectivamente, ao passo que
as mulheres obtiveram média de 21,1 (DP = 12,04) ficando as pontuações em 1 para mínima e
55 para máxima [t(201,7)=2,35; p=0,019].
Ao analisar o fator Habilidade social geral, percebeu-se que o sexo feminino foi mais hábil que
o masculino, obtendo uma média de 31,4 (DP = 4,30), com pontuação mínima e máxima entre
18 e 39 respectivamente, enquanto o sexo masculino ficou com uma média igual 28,7 (DP =
6,21), pontuação igual a 12 para mínima e 41 para máxima [t(201,7)=3,38; p=0,001]. Assim
como no fator Habilidade social geral, o sexo feminino também pontuou mais que o masculino
na variável Altruísmo, obtendo uma média de 21,5 (DP = 3,05), ficando as pontuações entre 14
e 26 para mínimo e máximo, ao passo que o sexo masculino ficou com uma média igual a 18,3
(DP = 5,30), situando suas pontuações entre e 4 e 26 para mínima e máxima respectivamente
[t(201,7)=5,16; p=0,000].
Na variável Assertividade a diferença de médias foi menor, alcançando o sexo feminino uma
média de 4,6 (DP = 1,64), com pontuação mínima em 0 e máxima em 8, e o sexo masculino
ficou com uma média igual a 4 (DP = 1,68), pontuações entre 1 e 8 para mínima e máxima
respectivamente [t(201,7)=2,37; p=0,019]. A média do sexo masculino no fator Conversação e
desenvoltura social foi superior ao sexo feminino, alcançando 6,2 (DP = 2,42), com pontuação
mínima e máxima entre 0 e 11, já o sexo feminino obteve média igual a 5,3 (DP = 2,20),
pontuações entre 1 e 11 para mínima e máxima respectivamente [t(201,7)=2,98; p=0,003].
A amostra avaliada separadamente por séries apresenta diferenças significativas. Em relação
ao total de erros nas palavras a segunda série apresentou a maior média, igual a 26,1 (DP =
13,39), com pontuação mínima igual a 8 e máxima igual a 55 enquanto a terceira apresentou
média de 22,7 (DP = 11,42), com pontuação máxima de 50 e mínima de 5 e a quarta série
média igual 18,96 (DP = 9,90), com pontuações entre 1 e 39 para mínima e máxima
respectivamente, sugerindo que quanto maior a série menor o total de erros nas palavras
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[F(201,7)=5,27; p=0,006].
As crianças da segunda série foram mais altruístas que as da terceira e quarta série, obtendo
média de 21,8 (DP = 3,35), com pontuação mínima e máxima entre 11 e 26, a terceira série
alcançou uma média igual 18,1 (DP = 5,22), pontuação mínima em 4 e máxima em 26, e a
quarta série uma média de 18,9 (DP = 4,71), pontuações entre 4 e 25 para mínima e máxima
respectivamente [F(201,7)=15,34; p=0,000]. Em relação à Conversação e desenvoltura social,
apesar da terceira série superar a média da segunda e da quarta série, alcançando uma média
igual a 6,3 (DP = 2,60), pontuação mínima em 0 e máxima em 11, a prova de Anova indicou
que esta não é uma diferença significativa [F(201,7)=2,18; p=0,115].
A quarta série obteve média superior as outras séries avaliadas no fator Assertividade, igual a
4,8 (DP = 1,30), pontuação igual a 2 para mínima e 8 para máxima, já a terceira séria alcançou
uma média igual a 3,1 (DP = 1,48), com pontuação mínima em 0 e máxima em 7, e a segunda
séria média de 4,5 (DP = 1,77), pontuação entre 1 e 8 para mínima e máxima respectivamente,
sendo esta uma diferença significativa [F(201,7)=20,38; p=0,000].
O fator Habilidade social geral também apresentou diferença significativa de acordo com a
prova de Tukey, sendo a segunda série a mais hábil detrimento às demais, obtiveram uma
média de 31,8 (DP = 4,44), situando as pontuações entre 20 e 41 para mínima e máxima, a
terceira série por sua vez alcançou uma média de 27,7 (DP = 6,80), com pontuação máxima
em 40 e mínima em 12, e a quarta série uma média de 29,3 (DP = 5,13), com pontuação
mínima e máxima entre 15 e 39 respectivamente [F(201,7)=10,20; p=0,000].
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Correlações e Regressão
Procurou-se investigar os coeficientes de correlação entre o total de palavras erradas e as
variáveis do THAS. Para isso, empregou-se a análise de correlação Produto-Momento de Pear
son
e nível de significância de 0,05 e seus resultados para a amostra toda estão na Tabela 1. A
única correlação significativa foi identificada entre o total de palavras erradas e a variável
altruísmo. Considerando tratar-se de uma correlação negativa, os coeficientes encontrados
sugerem que as crianças mais altruístas erraram menos na escrita e vice-versa. Em outros
termos, o aumento do altruísmo é acompanhado por uma diminuição dos erros na escrita.
Tabela 1. Coeficientes de correlação entre o total de palavras erradas e THAS
Total de palavras erradas
Altruísmo
16 / 34

r
-0,16
p
0,025
Conversação e
desenvoltura social
r
0,05
p
0,346
Assertividade
17 / 34

r
-0,03
p
0,724
Habilidade social geral
r
-0,12
p
0,104

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Procurou-se analisar os efeitos das diferentes condutas sociais (variáveis independentes)
sobre o desempenho na escrita (variável dependente) dos estudantes em questão. O sumário
desse Modelo encontra-se na Tabela 2. Por esses dados, identificou-se que a apesar do
modelo ter sido significativo, explicou pouca variância da variável dependente (2,4%). A Tabela
3 contém os coeficientes de regressão linear e seus níveis de significância das variáveis
independentes estudadas que foram significativas. Nessa análise, feita pelo modelo Forward
que inclui as variáveis independentes no modelo que explicam mais variância da variável
dependente primeiro para depois ir para as demais que explicam menos variância da variável
dependente, apenas a variável Altruísmo forneceu um coeficiente significativo na explicação do
desempenho na escrita das crianças em questão. Considerando que o coeficiente foi negativo,
os resultados sugerem que quanto mais condutas altruístas as crianças apresentaram, menos
erros na escrita cometem.
O fator Civilidade e altruísmo abrange habilidades como agradecer elogios, pedir desculpas,
ajudar os amigos, elogiá-los, expressar sentimentos positivos aos pares, ser educado ao
manifestar uma opinião. Vale ressaltar que esse fator avalia comportamentos sociais que são
mais fáceis de serem emitidos (Bartholomeu, Montiel & Silva, 2011) sendo que déficits nesse
fator podem estar revelando problemas mais sérios quanto ao comportamento social do sujeito,
já que indicam que a criança não domina normas de condutas sociais mais básicas como
agradecer ao ser elogiado, pedir desculpas, ajudar os demais e ser educado. Nesse caso,
crianças que apresentam tais condutas aumentam a probabilidade de interação social, fator
que auxilia na aprendizagem da escrita, conforme sugerem Sisto e Martinelli (2006). É
interessante observar que a Assertividade e o enfrentamento de risco de negativa do
interlocutor na situação social são situações que colocam o relacionamento em risco, já que
nem sempre tais condutas podem ser interpretadas pelo interlocutor como assertivas, não se
explicou o desempenho na escrita, da mesma forma que condutas como desenvoltura social e
habilidades de conversação. Pode ser que por serem condutas mais difíceis de serem emitidas
no contexto social, as crianças em questão não sejam tão habilidosas socialmente, restringindo
a variância nessas dimensões. Todavia, o papel social dessas condutas deve ser melhor
estudado quanto à sua relevância para o bom desempenho da escrita.
Tabela 2. Sumário do Modelo de regressão.
19 / 34

Modelo
R
R Quadrado
R Quadrado ajustado
Erro padrão da estimativa
F
p
1
0,171 a
0 ,029
0,024
20 / 34

12,144
5,774
0,017 a
a. Preditores: (Constante), altruismo
Tabela 3. Coeficientes de regressão e níveis de significância para o Modelo estudado.
Model
Coeficientes Não padronizados
21 / 34

Coeficientes Padronizados
t
p
B
Std. Error
Beta
1
(Constante)
32,383
3,905
22 / 34

8,293
,000
altruismo
-,460
,192
-,171
-2,403
,017
a. Variável dependente: total de palavras erradas
Considerações finais
23 / 34

Não foram identificados muitos trabalhos na literatura que investigassem especificamente as
habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem, principalmente no que se refere à escrita.
De fato, dos estudos identificados, boa parte avalia características sociais por meio do teste
sociométrico, não indicando que condutas tais crianças poderiam apresentar que favorecesse
uma melhor compreensão do que se relaciona a tais dificuldades que pudesse fornecer um
modelo explicatório. Esse texto não pretendeu formular tal modelo, mas, investigando as
características comportamentais imbricadas aos problemas de escrita, procurou desvelar um
pouco mais as características dessas crianças, tentando sugerir pontos para futuras
intervenções também.
A identificação de diferenças entre sexo, idade e série nas medidas tomadas de habilidades
sociais e dificuldades de escrita justificaram a análise dos coeficientes de correlação entre
essas medidas no geral e separadamente por esses grupos. De fato, a variável que mais
esteve relacionada a um melhor desempenho na escrita foi o Altruísmo. De fato, crianças que
desejam ajudar mais às demais favorecem uma melhor interação com as mesmas,
aumentando a possibilidade de trocas que, mais do que simplesmente afetivas, podem
possibilitar um maior esclarecimento de dúvidas acadêmicas e favorecer um melhor
aprendizado. Há que ser enfatizado também que esse padrão de associações entre os erros na
escrita e altruísmo variou em razão da idade e da série escolar das crianças, sugerindo que em
certos momentos do desenvolvimento, tal conduta pode ser facilitadora de um melhor
desempenho mas isso não é constante (Sisto & Martinelli, 2006; Moreno, 1972). Nesses
termos, é interessante se pensar que talvez o treinamento em habilidades sociais,
especificamente no altruísmo possa favorecer uma melhora no desempenho de crianças com
dificuldades de escrita. Isso convida a novas investigações. Essas características
desenvolvimentais poderiam ser melhor exploradas também em estudos futuros.
Por fim, espera-se que esse estudo possa catalisar pesquisas futuras que clarifiquem mais
outros tipos de comportamentos sociais que possam estar relacionados às dificuldades de
aprendizagem na escrita com vistas a facilitar processos interventivos psicopedagógicos com
essas.
24 / 34

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[1] Contacto: José Maria Montiel, Anhanguera Educacional, Rua Chá de Frade, 131 Mooca -
São Paulo - Brasil - CEP: 03155-180
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