Το τεύχος "Η πειραματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο" είναι μια σειρά δημοσιευμάτων μου σε εκπαιδευτικά περιοδικά στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 και πρωτοεκδόθηκε το 1989. Η δεύτερη αυτή έκδοση είναι αναμνηστική, μια και πολλά από όσα περιγράφονται, 30 χρόνια μετά εξακολουθούν να είναι επίκαιρα!...

1. Ν. Σ. ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΙΟΥ
Η ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
ΑΘΗΝΑ 1989
β’ έκδοση 2015

2. 2

3. 3
Ν. Σ. ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΙΟΥ
Η ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
β΄ έκδοση 2015
ΑΘΗΝΑ 1989

4. 4
Η ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
1η έκδοση 1986, 2η διαδυκτιακή έκδοση 2015
© Νίκος Σ. Παπασταματίου, 1986, 2015

5. 5
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Σελ.
- Προλεγόμενα 7
- Το εργαστήριο στο Γυμνάσιο 9
- Το πείραμα επιδείξεως: Εμπειρία και χιούμορ 14
- Η πειραματική διδασκαλία της φυσικής στο
Γυμνάσιο: Δεοντολογία και πρακτική 35
- Για μια εποπτική διδασκαλία της χημείας στο
Γυμνάσιο 41
- Η αξιολόγηση του ενδιαφέροντος των μαθητών
της τρίτης τάξης για τα μαθήματα των φυσικών
σ' ένα Γυμνάσιο 58
- Κάνοντας εργαστήριο την τάξη 74
- Εφαρμογή, αξιολόγηση και εμπειρίες από ένα
πρόγραμμα εργαστηριακής εξάσκησης των
μαθητών στο Γυμνάσιο 93
- Επιλεγόμενα στη β΄ έκδοση 123

6. 6

7. 7
ΠΡΟΛΕΓΟΜΕΝΑ
Στο τεύχος αυτό παρουσιάζονται επτά κείμενα μαζί, που
λόγω θέματος χωρούν κάτω από το γενικό τίτλο: Η ΠΕΙΡΑ-
ΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ. Όλα δημοσιεύθηκαν
στην πενταετία '82-'86 σε ελληνικά εκπαιδευτικά περιοδικά,
ενώ κάποια από αυτά αποτέλεσαν και εισηγήσεις σε σχετικά
συνέδρια και σεμινάρια. Αποτελούν μια ενότητα και φαίνεται
ότι ακόμα διατηρούν την επικαιρότητά τους για κάποιες
επιλογές και αποφάσεις που πρέπει να τολμηθούν κάποτε για
την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας της φυσικής και
γενικότερα των μαθημάτων των φυσικών επιστημών στα
σχολεία μας. Βήματα που χρόνια τώρα δε γίνονται, παρόλο
τον έντονο προβληματισμό που υπάρχει μεταξύ των
εκπαιδευτικών της πράξης και τα αιωρούμενα σπέρματα
ιδεών μεταρρύθμισης από μέρους της πολιτείας.
Τα κείμενα, στην έκδοση αυτή, παρουσιάζονται χωρίς αλ-
λαγές και λίγο-πολύ με χρονολογική σειρά δημοσίευσης, γι'
αυτό και κάποιες επικαλύψεις που θα διαπιστωθούν είναι
αναπόφευκτες.
Ν. Σ. Παπασταματίου
Μάρτιος '89

8. 8

9. 9
Τ Ο Ε Ρ Γ Α Σ Τ Η ΡΙΟ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν ΑΣ Ι Ο
"Πειραματικά όργανα μεταχειρίζομαι,
καθ' εκάστην εις τας παραδόσεις μου"(1)
"Να χρησιμοποιείς επιδείξεις και ερ-
γαστήρια για να βοηθήσεις στο σχη-
ματισμό εικόνων και στην αποκρυ-
στάλλωση της γνώσης και να ενθαρ-
ρύνεις την εξάσκηση στην παρατήρη-
ση, αλλά όχι με σκοπό να ισχυρι-
σθείς ότι η ανακάλυψη μπορεί να γί-
νει μέσα σε μια διδακτική ώρα" (2)
Το πρόβλημα του τρόπου της διδασκαλίας της Φυ-
σικής και γενικά των φυσικών μαθημάτων στα σχολεία
μας της δευτεροβάθμιας (και πρωτοβάθμιας) εκπαίδευ-
σης, παραμένει ανοιχτό χρόνια τώρα(3)(4)
με όλες
τις γνωστές λίγο-πολύ επιπτώσεις. Κι ας πάρουμε για
παράδειγμα τους μαθητές της τρίτης γυμνασίου, που
καλούνται στη διάρκεια της εννιάχρονης υποχρεωτικής
εκπαίδευσης να ξοδέψουν ένα μεγάλο μέρος του χρόνου
τους για να απομνημονεύσουν αρχές, νόμους και
γεγονότα της φυσικής, της χημείας ή της βιολογίας,
που η ανθρώπινη γνώση έχει συσσωρεύσει από αιώνες.
Εντέλει, ανεξάρτητα απ' ότι έμαθαν στα χρόνια αυτά,
Πρακτικά Δ΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Αθήνα 1986 .

10. 10
είτε για τη βαρύτητα, είτε για τα χημικά στοιχεία,
είτε για τη φωτοσύνθεση, το ανθρώπινο σώμα ή το
εσωτερικό της Γης, πόσοι απ' αυτούς άραγε απέ-
κτησαν την ικανότητα να εκφράζονται, χρησιμοποι-
ώντας ένα απλό "επιστημονικό" λεξιλόγιο; Πόσοι έχουν
αποκτήσει την ικανότητα για σωστή παρατήρηση και
συναγωγή συμπερασμάτων απ' αυτή; Ακόμα, να
συνδέουν τις γνώσεις που τους δόθηκαν με τη διδασκα-
λία των φυσικών μαθημάτων με καθημερινές πράξεις
και προβλήματα πέρα από το βιβλίο και το μάθημα; Αν
και δεν υπάρχουν εντελώς συγκεκριμένες αναφορές(5)
, ο
καθένας μπορεί να απαντήσει, νομίζω, από την εμπειρία
του στην τάξη.
Τότε προς τι όλα αυτά; Προπαρασκευή για το φρο-
ντιστήριο-λύκειο(6)
στο μέτρο που αναλογεί γι' αυτά τα
ορισμένα μαθήματα; Κι ας υποστηρίζεται(7)
ότι στους
σκοπούς των φυσικών μαθημάτων στο γυμνάσιο περι-
λαμβάνονται και η γνώση και κατανόηση των φυσικών
νόμων, και η άσκηση στην παρατήρηση και το πείραμα,
και η κατανόηση των πρακτικών εφαρμογών τους στην
καθημερινή πράξη (...) χωρίς να παραβλέπεται ότι η
γνώση δεν μπορεί να είναι ποσοτική αλλά ποιοτική.
Γνωστό είναι ότι η πανάκεια δεν υπάρχει. Πλην όμως
είναι ακόμα πιο γνωστό, ότι οι φυσικές επιστήμες χαρα-
κτηρίζονται κυρίως από το πείραμα και την παρα-
τήρηση(8)
. Μια ιδιαιτερότητα που πρέπει να λαμβά-
νεται υπόψη στη διαδικασία παροχής γνώσης κατά τη
διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων. Κι ένα μέσο γι'
αυτό, αποτελεί το εργαστήριο και τα όσα συνεπά-
γεται. Γιατί είναι το πλέον κατάλληλο διδακτικό περι-
βάλλον όπου οι μαθητές του γυμνασίου αλλά και του
δημοτικού, θα βρουν ευκαιρίες να καλλιεργήσουν την
προσωπικότητά τους και να εκφράσουν τον προβλη-

11. 11
ματισμό τους(9)
. Μέσα στο σχολείο κι έξω από την
τυπική ατμόσφαιρα της (κοινής) αίθουσας διδασκαλίας
με τα όσα ιδεατά ή φανταστικά ο χώρος "εξαναγκάζει"
το μαθητή στην καθημερινή ρουτίνα.
Παρόλα αυτά, η διδασκαλία των φυσικών μαθημά-
των στις γυμνασιακές τάξεις, στα σχολεία μας, συνεχίζει
να μη στηρίζεται σ' αυτές τις αρχές. Κι αυτό από τη
γνωστή έλλειψη εξοπλισμένων εργαστηρίων, εργαστη-
ριακών ωρών, αναγκαίων εγχειριδίων αλλά και της
(α)κατάλληλης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (...)(10)
.
Ένα μοντέλο που θα μπορούσε βραχυπρόθεσμα να
ικανοποιήσει αυτές τις ανάγκες και ελλείψεις, συνί-
σταται στην αποδέσμευση των εργαστηριακών χώρων
που υπάρχουν (στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτε-
ροβάθμιας εκπαίδευσης) από κάθε άλλη χρήση τους ή
στην ανάγκη μετατροπής της κάθε αίθουσας διδασκαλί-
ας σε (πρόσκαιρο) εργαστήριο (11)
, με τη μεταφορά διδα-
κτικών ωρών των φυσικών και σε εργαστηριακές ώρες
και την αξιοποίηση των οργάνων και συσκευών που
υπάρχουν στο σχολείο, με το στήσιμο μιας σειράς
πειραμάτων φυσικής, χημείας, βιολογίας κλπ. ανάλογα
με την τάξη, που θα κάνουν μόνοι τους οι μαθητές
στο εργαστήριο. Πρόταση παλιά και πολυμεταχειρι-
σμένη(12)
, αλλά που έχει μάλλον με επιτυχία πραγμα-
τοποιηθεί τα τελευταία χρόνια, μεμονωμένα ομολο-
γουμένως(13)(14)(15)
.
Μια πρόσθετη, πολύ ισχυρή άποψη, είναι ότι
(και) μέσα από το εργαστήριο και την εργαστηριακή
άσκηση μπορεί να επιτευχθεί η ενοποίηση των φυσικών
μαθημάτων στο γυμνάσιο. Γιατί έτσι υπάρχει η
δυνατότητα για καλύτερη εκμετάλλευση του χρόνου
και αρτιότερο προγραμματισμό, ώστε να εξευρεθούν

12. 12
ώρες για πειραματική άσκηση, τυπική "αύξηση" προσω-
πικού, μια κι ένας καθηγητής διδάσκει το ενοποιημέ-
νο μάθημα - που σημαίνει "μείωση" του ωραρίου για
την προετοιμασία και παρακολούθηση του εργαστηρί-
ου – μεγαλύτερη επαφή καθηγητή-μαθητή κ.ά. (16)
[Στο δημοτικό κάτι τέτοιο ήδη επιχειρείται από τις
πρώτες τάξεις με τη σειρά των βιβλίων "Εμείς και ο
Κόσμος" ενώ πλέον συστηματική και ολοκληρωμένη
προσπάθεια γίνεται με το βιβλίο φυσικών της πέμπτης
τάξης(17)
όπου συνυπάρχουν στο ίδιο βιβλίο στοιχεία
φυσικής, βιολογίας, ανθρωπολογίας, γεωλογίας.]
Αυτά, ως αρχή και ελάχιστη ικανοποίηση παιδα-
γωγικών στόχων, όπως είναι η ανάπτυξη της προσωπικό-
τητας του μαθητή, η αγάπη του για το σχολείο, η ανά-
πτυξη των χειρονακτικών του δεξιοτήτων, η εξοικεί-
ωσή του σε απλές επιστημονικές μεθόδους και τρό-
πους σκέψης. Παράλληλα, αφενός να επιδιωχθούν ριζι-
κές αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδακτικά
βιβλία, την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση και αφετέρου
να επιχειρηθεί (και να υλοποιηθεί) ο επανασχεδιασμός
εγκαταστάσεων, εξοπλισμού και υλικών για τη διδα-
σκαλία των φυσικών μαθημάτων σ' ολόκληρο το φάσμα
της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1. Κ. Κούμα: Σύνοψη Φυσικής (Βιέννη, 1812), όπως
αναφέρεται από Μ. Σπετσίδη: "Το πείραμα στα Σχολεία του Ελ-
ληνικού Διαφωτισμού", Πρακτικά Συνεδρίου "Οι Φυσικές Επι-
στήμες στην Ελλάδα και ιδιαίτερα στη Θεσσαλία πριν την
Επανάσταση", ΕΕΦ, Λάρισα 1985.
2. W. Scheider: "27 Commandments for Physics Teachers",
THE PHYSICS TEACHER, 18, 31 (1980).
3. Π. Κόκκοτα: "Ιστορική Ανασκόπηση της Διδασκαλίας των
Φυσικών στη Μέση Εκπαίδευση", Επιστημονική Σκέψη, τεύχος
15, 1983.
4. Ν. Δαπόντε: "Η Διεξαγωγή του Πειράματος δεν είναι
παρά ένα Επεισόδιο της Επιστημονικής Έρευνας", Απόψεις -
Φυσικός Κόσμος, τεύχος 100, 1985. Σημείωση 1.
5. Π. Ξωχέλλη κ.ά.: "Μεθόδευση της Διδασκαλίας και Αξιολό-
γηση της Σχολικής Επίδοσης στο Γυμνάσιο και το Λύκειο",
Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 26, 1986, σ. 101.

13. 13
6. Π. Ευθυμίου: "Για να γίνει η Παιδεία Εκπαίδευση", εφ.
ΒΗΜΑ, 14 Δεκεμβρίου 1986.
7. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Οδηγίες για τη Διδακτέα Ύλη
των Μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το Σχολ. Έτος
1986-87, τ. Β, ΟΕΔΒ, 1986.
8. UNESCO: Οδηγός του Εκπαιδευτικού, UNESCO - Εκπαιδ.
Θέματα, Αθήνα 1985, σ. 28 κ.ε.
9. UNESCO, ό.π., σ. 143 - 145.
10. Πρακτικά Γ' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Καλαμάτα
1983, σ. 12 - 25, 146 - 153.
11. Ν. Παπασταματίου: "Κάνοντας Εργαστήριο την Τάξη", Φυ-
σικός Κόσμος, τεύχος 94, 1984.
12. Πρακτικά Γ' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, ό.π.
13. Π. Καριώτογλου κ.ά.: "Το Κυκλικό Εργαστήριο και η
Εφαρμογή του στη Στατική των Ρευστών", Απόψεις - Φυσικός
Κόσμος, τεύχος 101, 1985.
14. Α. Κώττη: "Ένα Πρόγραμμα Εργαστηριακής Διδασκαλίας
της Ανθρωπολογίας", Απόψεις - Φυσικός Κόσμος, τεύχος 101,
1985.
15. Ν. Παπασταματίου: "Αξιολόγηση Ενός Προγράμματος
Εργαστηριακής Άσκησης", Απόψεις- Φυσικός Κόσμος, τεύχος
101, 1985.
16. Π. Κόκκοτα: "Ενοποίηση της Διδασκαλίας των Φυσικών
στο Γυμνάσιο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 8, 1982.
17. Δ. Δασκαλάκη κ.ά.: Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, Φυσικά
Ε' Τάξης, Α & Β μέρος , ΟΕΔΒ, 1986.

14. 14
Τ Ο Π Ε Ι Ρ Α Μ Α Ε Π Ι Δ ΕΙ Ξ Ε ΩΣ :
Ε Μ Π Ε Ι Ρ Ι Α Κ Α Ι Χ Ι Ο Υ Μ Ο Ρ
1. Το πείραμα επιδείξεως
Οι περισσότεροι μαθητές έχουν μια πολύ κακή
εντύπωση για τα άτομα εκείνα πού ονομάζουν τους
εαυτούς τους "φυσικούς" και για το αντικείμενο που
ονομάζεται "φυσική" Ή λυπηρή αυτή κατάσταση
οφείλεται κατ' αρχήν στον τρόπο με τον όποιο
παρουσιάζουμε τη φυσική στους αρχάριους μαθητές
μας…(1)
.
Άραγε ισχύουν και σήμερα στον τόπο μας τα
παραπάνω πού γράφτηκαν πριν μια δεκαετία; Νομίζω
ότι θα ήταν σφάλμα ή αρνητική απάντηση(2)
. Γεννιέται
τότε το ερώτημα, τι θα έπρεπε να γίνει για να
ξεπεραστεί αυτή η αντινομία, στις γυμνασιακές
τουλάχιστον τάξεις, όπου και οι αρχάριοι στη Φυσική
μαθητές. Μια απάντηση είναι, μα, κάνοντας το μάθημα
περισσότερο ενδιαφέρον και ευχάριστο! Και τούτο ίσως,
αν αλλάζαμε τον τρόπο της διδασκαλίας πρώτα, τα
αναλυτικά προγράμματα υστέρα και τέλος τα χρησιμο-
ποιούμενα διδακτικά εγχειρίδια – και βέβαια αν ή
εκπαίδευσή μας ως δάσκαλου, να ήταν για να διδάξουμε
φυσική και όχι να γνωρίζουμε φυσική.
Υποθετικές απαντήσεις, αυτές και άλλες, σε
υπάρχοντα και επείγοντα προβλήματα.
Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 7, 1982.

15. 15
Στα παρακάτω, χωρίς να γίνεται καμιά προσπάθεια
νεωτερισμού και πολύ περισσότερο χωρίς να
επιχειρείται καμιά σφαιρική τοποθέτηση του
προβλήματος διδασκαλία και χωρίς αναφορά για την
αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος και το
ξαναγράψιμο των διδακτικών βιβλίων(3)
, που
θεωρούνται δεδομένα, περιγράφεται η δυνατότητα για
την πειραματική διδασκαλία με τη βοήθεια των
πειραμάτων επιδείξεως. Πειραματική διδασκαλία του
μαθήματος της Φυσικής, όχι όπως θα την εννοούσαν
κάπου αλλού π.χ. σε κάποιο υποδειγματικό σχολείο ή
άλλο τι, αλλά προσαρμοσμένη στα πραγματικά όρια των
διαθέσιμων χώρων και μέσων στο ελληνικό Γυμνάσιο.
Σαν πειράματα επιδείξεως προκρίνουμε αυτά πού
αφ' ενός περιγράφουν βασικές αρχές της φυσικής π.χ.
αρχή της αδράνειας, με τη βοήθεια δυο σφαιρών ίδιας
διαμέτρου από διαφορετικό υλικό κι αφ' ετέρου
τονίζουν την πειραματική βάση της φυσικής π.χ.
υπολογισμός της επιταχύνσεως της βαρύτητας του τό-
που με τη βοήθεια του απλού εκκρεμούς.
2. Οι ανασχετικοί παράγοντες
Στο αναλυτικό πρόγραμμα αναφέρεται ότι σκοπός
του μαθήματος της Φυσικής είναι να γνωρίσουν οι
μαθητές τα φυσικά φαινόμενα, να προκληθεί το
ενδιαφέρον τους για την επιστημονική έρευνα στο χώρο
της φυσικής, ν α α σ κ ή σ ε ι τ ο υ ς μ α θ η τ έ ς σ τ η
ν π α ρ α τ ή ρ η σ η κ α ι σ τ ο π ε ί ρ α μ α* με τη
σπουδή του υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές
τους ικανότητες κτλ.(4)
. Ακόμα στις οδηγίες διδασκαλίας
του μαθήματος για τη Β' και Γ' τάξη γυμνασίου(5)
τονί-
* Ή υπογράμμιση δική μου.

16. 16
ζεται ότι το πείραμα πρέπει να παίζει σπουδαίο ρόλο
και να χρησιμεύει σαν βάση της διδασκαλίας της Φυσι-
κής, ενώ θεωρεί χρήσιμο να υπενθυμίσει ότι οι
μαθηματικοί τύποι που υπάρχουν στα διδακτικά βιβλία
αυτών των τάξεων δεν έχουν σαν σκοπό τη μαθημα-
τικοποίηση της Φυσικής(6)
– κάτι το εύκολο με μόνο
εποπτικό μέσο τον πίνακα και την κιμωλία και για τους
μαθητές, τι άλλο από την παπαγαλία του βιβλίου, με
ιδιαίτερη προτίμηση στην αποστήθιση των τονιζόμενων
σημείων, αυτά τα μαύρα γράμματα, δα!
Με αφετηρία τις παραπάνω οδηγίες πόσο "πειρα-
ματικά" άραγε μπορεί ο δάσκαλος να κάνει το μάθημα
της Φυσικής στην τάξη(7)
είτε διδάσκει στο μόλις
ιδρυμένο γυμνάσιο κάποιου χωριού, είτε σ' ένα από τα
πολυπληθή γυμνάσια κάποιας αθηναϊκής συνοικίας;
Πρώτο απ' όλα οξύ είναι το πρόβλημα του
λεγόμενου "Χημείου", του "εργαστηρίου φυσικής",
δηλαδή. Βέβαια μην πάει ο νους στην ειδικά
κατασκευασμένη αίθουσα (8)
με τα τραπέζια πειραμάτων
τα επιστρωμένα με πλακάκια πορσελάνης, τους
νιπτήρες, τις προθήκες για το όργανα, το συνεχιζόμενο
παρασκευαστήριο ή ακόμα και το παραπλεύρως
ευρισκόμενο μικρό αμφιθέατρο – γιατί αυτά στα νεό-
κτιστα σχολεία υπάρχουν. Αυτή η αίθουσα εργαστηρίου
(ή διδασκαλίας) Φυσικής, προ πολλού έχει μετατραπεί
σε κοινή αίθουσα διδασκαλίας, πλην ελαχίστων
εξαιρέσεων. Λέγοντας "εργαστήριο" υπονοούμε στην
τρέχουσα ορολογία το χώρο όπου φυλάγονται τα
εποπτικά μέσα της φυσικής, τα "όργανα", και που μπο-
ρεί να είναι κάποιος χώρος, στην καλλίτερη περίπτωση
κατασκευασμένος για απoθήκη (ή και η κουζίνα στα
μισθωμένα κτίρια). Μα πιο συχνά ένας-δύο μεταλλικοί

17. 17
φωριαμοί στο χώρο-γραφείο των καθηγητών ή παρα-
ταγμένοι κατά μήκος κάποιου διαδρόμου(9)
. Για σύγκρι-
ση αρκεί να σκεφτούμε ότι με την εκπαιδευτική μεταρ-
ρύθμιση του 1929, προβλέπονταν όχι μόνο "εργαστήρια
Φυσικής και Χημείας" αλλά και ο διορισμός προσθέτων
καθηγητών φυσικής και χημείας για το εργαστήριο
ειδικά και μόνο, στα τότε Πρακτικά Λύκεια!(10)
Έτσι, όποιος αποφάσισε να διδάξει με βάση το
πείραμα επιδείξεως αρχίζει να αμφιβάλλει για την
ορθότητα των υποδείξεων που του γίνονται. Σκέφτεται
ότι δεν έχει χώρο και τρόπο για τη δική του εξοικείωση
με τα όργανα φυσικής... Πάντως μπορεί να κάνει το
τόλμημα. Πάγκος εργασίας γίνεται ένα από τα γραφεία ή
κάποιο θρανίο έξω στο διάδρομο – όσο κι αν
παραξενεύει είναι κατορθωτό κι όχι υποτιμητικό (...).
Εξυπακούεται βέβαια ότι τα πειράματα επιδείξεως
γίνονται στην τάξη και τρόπος ασφαλούς μεταφοράς των
οργάνων είναι η τοποθέτησή τους σε κιβώτιο ξύλινο
(ένα συρτάρι γραφείου είναι ότι πρέπει) ή μεταλλικό ή
ό,τι άλλο πρόχειρο. Στη τάξη, η έδρα αντικαθιστά το
τραπέζι πειραμάτων· κι αν υπάρχει πρόβλημα για ρευ-
ματοδότηση, με μερικά μέτρα καλώδιο εξυπηρετείστε
από την πρίζα στο διάδρομο ή αυτή στη διπλανή
αίθουσα!
Όλα αυτά βέβαια επειδή υπάρχουν όργανα και
συσκευές φυσικής, κι είναι αλήθεια ότι σ' όλα τα
σχολεία υπάρχουν, παλιά και νέα. Όχι κατ' ανάγκη σε
πλήρεις σειρές – έχετε π.χ. μετασχηματιστή των 60W
αλλά δεν υπάρχει ανορθωτής, διδάσκετε το νόμο του
Οhm και δεν υπάρχουν αμπερόμετρο και βολτόμετρο
κτλ.(11)
. Βασική προϋπόθεση, ότι είναι γνωστό τι όργανα
και συσκευές διατίθενται και πώς χρησιμοποιούνται (12)
.

18. 18
Ένας ακόμα ανασχετικός παράγοντας στη χρησι-
μοποίηση των οργάνων για πειράματα επιδείξεως στην
τάξη, είναι και ο φόβος του αρμόδιου χρεωμένου
καθηγητή ή του Διευθυντή του Σχολείου. Μόνο που τα
όργανα είναι ή πρέπει να χαρακτηρίζονται, υλικό που
καταστρέφεται λόγω χρήσεως , δηλαδή αναλώσιμο, και
αναγκαστικά πρέπει να αντικαθίστανται. Έξαλλου, ως
επί το πλείστον πρόκειται για κλασικά όργανα απλής και
φθηνής κατασκευής, που η συνολική αξία τους, κατά
μέσο όρο, φθάνει την αξία ενός μέτριου παλμογράφου,
στις περισσότερες περιπτώσεις.
Μα και τώρα τα προβλήματα δε λύθηκαν. Ποιο
πείραμα και πώς θα γίνει; Οδηγός σ' αυτή την ανάγκη
και σε πρώτη ζήτηση είναι το διδακτικό εγχειρίδιο της
Φυσικής(13)
. Όλα τα πειράματα που περιγράφονται στα
βιβλία της Β' και Γ' τάξεως γυμνασίου γίνονται, αν
υπάρχει κατάλληλος εξοπλισμός ή και αρκετά από αυτά
με τα ελάχιστα αναγκαία όργανα τα όποια χορηγούνται
σε κάθε σχολείο (14)
.
Και σαν διαπίστωση από την εμπειρία, είναι εύκολο
το στήσιμο του πειράματος επιδείξεως με μόνο οδηγό το
σχολικό βιβλίο.
3. Εκπαίδευση και εμπειρία
Σκόπιμα μέχρι τώρα μας διέφυγε το σπουδαιότερο.
Η εκπαίδευση και η εμπειρία στην εποπτική διδασκαλία
του μαθήματος της Φυσικής. Τούτο γιατί όση
κατανόηση, καλή θέληση κι επιμονή διαθέσαμε για να
βγάλουμε τα όργανα από το ράφι και να τα φέρουμε
(κυριολεκτικά να τα κουβαλήσουμε) στην τάξη, δε
φτάνουν, αν η εκπαίδευση στο συγκεκριμένο τομέα
κρίνεται ανεπαρκής. Ανεπάρκεια που είναι απόρροια της

19. 19
οργανώσεως των σπουδών στο πανεπιστήμιο, γιατί το
προσφερόμενο από αυτό πρόγραμμα δίνει γνώσεις για
φυσικούς σε οποιαδήποτε πιθανόν απασχόληση, πλην
όμως της διδασκαλίας της Φυσικής στη Μέση Εκπαί-
δευση, όπου και κατευθύνεται το σύνολο σχεδόν των
πτυχιούχων. Έτσι κοινός τόπος η διαπίστωση της
ανάγκης, τόσο επιμορφώσεως πριν τη διδασκαλία, όσο
και κατά την πολύχρονη διάρκειά της(15)
. Αλλά και η
τωρινή ύπαρξη (ή ανυπαρξία) επιμορφώσεως (ΣΕΛΜΕ,
ΔΜΕ) είναι έτσι οργανωμένη, ώστε να περιμένεις
τουλάχιστον μια 5ετία (ωρίμανση!). Χρόνια κατά τα
όποια πρέπει να διδάσκεις, πως όμως, με τα πρότυπα
και τις αναμνήσεις από τα μαθητικά χρόνια, ίσως (...).
Αντικειμενικό πρόβλημα και μάλλον ανυπέρβλητο
εμπόδιο.
Δεν απομένει πια, παρά το δίλημμα του Ηρακλή
μπροστά στο σταυροδρόμι προς το δρόμο για την Αρετή
ή την Κακία. Πειραματική διδασκαλία της φυσικής, έστω
και στοιχειώδης ή πίνακας, κιμωλία και πολλά λόγια; Η
επιλογή του δεύτερου είναι και η λογική απάντηση,
αποτέλεσμα της αγανακτήσεως από τη σπασμωδική
μέριμνα για την ουσία της εκπαιδεύσεως απ' όσους
πρέπει, αλλά και χωρίς να είναι κατ' ανάγκη σωστή
επιλογή. Και οι λόγοι είναι πολλοί. Δε θα αναφερθούμε
στην αναγκαιότητα της εποπτικής διδασκαλίας της
φυσικής(16)
αλλά ας επιστρατεύσουμε την προσωπική
εμπειρία για οδηγό. Το πείραμα φυσικής δηλαδή, το
οποίο ή πλειοψηφία δεν το είδε στα μαθητικά χρόνια
και πού πρόχειρα αντιμετώπισε, με λύσεις-κονσέρβες,
στα υστέρα πανεπιστημιακά – άραγε γιατί να είναι
αναγκαία η προσήλωση στη παράδοση αυτή;
Λοιπόν, δεν απομένει πια παρά η προσπάθεια για

20. 20
αυτοεκπαίδευση. Με κάποια άλλη οπτική, αν καλο-
εξετάσουμε αυτό πού λέμε επιμόρφωση, μπορούμε να
συμπεράνουμε ότι αναγκαστικά δεν περνά και από τα
θρανία. Για κάθε άτομο ώριμο και επιστημονικά
καταρτισμένο, με ικανές εμπειρίες σ' ένα συγκεκριμένο
τομέα και με ιδεολογικό προσανατολισμό για την
προσφορά στο κοινωνικό σύνολο (προσφορά με
ελάχιστη ηθική αναγνώριση και καθόλου αξιοπρεπή
υλική ανταμοιβή) η επιμόρφωση είναι δυνατόν να γίνει
και κατ' ιδίαν, μάλλον. Χώρος η τάξη. Τρόπος ή πράξη
της διδασκαλίας. Δάσκαλος η επιστημονική σκέψη.
Βοήθημα και οδηγός η κάθε πληροφορία που
εποικοδομητικά προσφέρει στην καλλίτερη γνώση του
θέματος. Και πληροφορίες υπάρχουν ή βρίσκονται
πολλές(17)
. Εξάλλου ας μη ζητάμε και το απόλυτο. Από
την εμπειρία η εκπαίδευση.
Τώρα πια ιχνηλατούμε σε σίγουρα μονοπάτια ή ο
δρόμος με τα εμπόδια αρχίζει; Κι οι μαθητές στην τάξη
δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον; Πιθανά και τα τρία.
Μα σίγουρα τα πράγματα δε διορθώθηκαν σε συλλογικό
επίπεδο. Ατομικό ξεκίνημα έγινε έτσι, ώστε κάτι να
έχουμε να αντιτάξουμε, σαν άτομα πια, στη γενική
παρατήρηση ότι: (στη διδασκαλία με τη βοήθεια τον
εποπτικών, μέσων) εξακολουθούμε να απέχουμε πολύ
από τα ξένα πρότυπα (των προηγμένων χωρών) με την
κλασική δικαιολογία "είμαστε φτωχοί", χωρίς να
παραδεχόμαστε σαν βασικά αιτία την αγνοία, τη
φυγοπονία ή ακόμα την αρνητική μας στάση για κάθε τι
που θα ταράξει τα ήρεμα νερά της από έδρας διάλεξης
και του κιμωλιοπίνακα(18)
.

21. 21
4. Αντί επιλόγου
Πάνω σ’ ένα μικρό πώμα από φελλό καρφώνουμε
με τα δόντια τους δυο πιρούνια έτσι, ώστε να σχη-
ματίζουν περίπου ορθή γωνία. Πάνω στο ίδιο πώμα
καρφώνουμε ένα σπίρτο ή μια καρφίτσα κατά τρόπο που
να γίνει η διχοτόμος της γωνίας των δυο πιρουνιών.
Στηρίζουμε το σύστημα στα χείλη ενός ποτηριού και
παρατηρούμε ότι ισορροπεί(19)
. Συμπέρασμα, σώμα που
στηρίζεται σ' ένα σημείο ισορροπεί... κτλ.
Παίρνουμε ένα πιάτο βαθύ (μη μεταλλικό) και τοπο-
θετούμε σ' αυτό δυο μεταλλικά καπάκια κοντά-κοντά,
ενώνοντας στα άκρα τους με ένα κομμάτι μονωμένο
σύρμα, αφού τα έχουμε στερεώσει με κάτι βαρύ π.χ. ένα
πετραδάκι (αντί για τα καπάκια μπορούμε να χρησι-
μοποιήσουμε δυο κουταλάκια). Γεμίζουμε το πιάτο με
διάλυμα αλατόνερου και μετακινώντας τα καπάκια, π.χ.
με τη βοήθεια ενός μολυβιού, πετυχαίνουμε ένα
(υδάτινο) ροοστάτη, που μεταβάλλει την ένταση σ’ ένα
συνδεδεμένο σε αυτόν κύκλωμα (20)
. Συμπέρασμα:
μετακινώντας τα πετραδάκια μεταβάλλουμε, ... κτλ.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1.John S. Rigden: "Ανασκευάστε την έννοια της
Φυσικής", Physics Today, Οκτ. 1970.
2. "Κακογραμμένα διδακτικά βιβλία και κακός τρόπος
διδασκαλίας είναι δύο από τις βασικές αιτίες πού έχουν
κάνει πολλά παιδιά, φθάνοντας στο Γυμνάσιο, να έχουν
χάσει κατά πολύ τη φυσική τους περιέργεια και το
ενδιαφέρον για τις φυσικές επιστήμες και προς το τέλος των
γυμνασιακών τάξεων να αισθάνονται απέχθεια γι' αυτές", Α.
Βεργανελάκη: Παιδιά και Φυσική, Ολκός, Αθήνα 1977, σ.22.
3. Ι. Βλάχου: "Ωρολόγιο και Αναλυτικό πρόγραμμα",
Πρακτικά Α' Πανελ. Συνέδριου Φυσικής, ΕΕΦ, Θεσσαλονίκη,
1-4 Απριλίου 1977 & Επιτροπής ΕΕΦ: "Αναλυτικά Προγράμ-
ματα Γυμνασίου και Λυκείου", Πρακτικά Β' Πανελ. Συνέδριου
Φυσικής, ΕΕΦ, Μυτιλήνη 1980.

22. 22
-"Διαπιστώσεις και προτάσεις από το Διήμερο Μελέτης
για τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Σχολικά Βιβλία
Φυσικής", ΕΕΦ, Λαμία 1979, στο Επιθεώρηση Φυσικής,
τεύχος 3, Ιούλης 1979 και "Το Σχολικό Βιβλίο Φυσικής
(παρέμβαση ΕΕΦ)", Προβλήματα της Ελληνικής Εκπαίδευσης,
Α' Συνέδριο Παιδείας ΟΙΕΛΕ, Τεκμήριο, Αθήνα 1980, σ. 117-
118.
-Παν. Κόκκοτα: "Τα Σχολικά Εγχειρίδια των Φυσικών",
Διαβάζω, τεύχος 47 Νοέμ. 1981, σ. 53-57.
- Δ. Ψύλλου: "Συγκριτική Μελέτη δυο Μελετών Φυσικής
και οι Επιπτώσεις για την Αναδιάρθρωση της Διδασκαλίας και
Μάθησης της Φυσικής στην Ελλάδα", Επιθεώρηση Φυσικής,
τεύχος 4, Οκτώβρης 1979.
4. Π.Δ. 831/1977, βλέπε και ΥΠΕΠΘ: Ωρολόγια και
Αναλυτικά Προγράμματα, ΟΕΔΒ 1980.
5. ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη Διδακτέα Υλη και τη Διδασκαλία
των Μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Γ. Λύκειο, τεύχος Β,
Αθήνα 1981, σ. 43-45.
6. Δ. Ψύλλου: "Η θεωρία του Jean Piaget και οι
συνέπειες της για τη Διδασκαλία της Φυσικής", Επιθεώρηση
Φυσικής, τεύχος 1, Γενάρης 1979, σ. 34-35.
7. Χ. Νεοκλέους: "Ο ρόλος του Εργαστηρίου στη
Διδασκαλία της Φυσικής στη Μέση Εκπαίδευση" και
- Α. Σβορώνου: "Το πείραμα στη Μέση "Εκπαίδευση.
Προτάσεις για την πειραματική Διδασκαλία της Φυσικής στη
χώρα μας", Πρακτικά Β' Πανελλήνιου Συνέδριου Φυσικής,
ΕΕΦ, Μυτιλήνη 12-21 1980.
8. Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η Διδασκαλία των Φυσικών
Μαθημάτων, Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ., σ. 25-27.
9 .Προσωπική εμπειρία και μαρτυρία για όλες τις αναφε-
ρόμενες περιπτώσεις "εργαστηρίου φυσικής".
10. ΥΠΕΠΘ: "Γενική Εισηγητική Έκθεσης και Εκπαιδευτικά
Νομοσχέδια κατατεθέντα εις την Βουλήν κατά την Συνεδρίαν
της 2ας Απριλίου 1929 υπό του Υπουργού Παιδείας κ. Β.
Γόντικα", Αθήναι 1929.
11.Για τον εξοπλισμό του σχολικού εργαστηρίου σε ΕΜΔ
μπορούν να ακολουθηθούν δυο δρόμοι: Πρώτος, με απ'
ευθείας αίτηση στο ΥΠΕΠΘ, Διεύθυνση Εποπτικών Μέσων,
Ερμού 15 Αθήνα, για τη χορήγηση των συγκεκριμένων
οργάνων (βέβαια ζητάτε π.χ. 40 όργανα και σας χορηγούν 15.
Γενικά παίρνετε αυτά πού εκείνη την περίοδο υπάρχουν
διαθέσιμα στις αποθήκες του ΚΕΜΔ στο Μοσχάτο). Δεύτερος
δρόμος η αγορά τους από το εμπόριο, π.χ. αμπερόμετρο με
χρήματα από το προϋπολογισμό της Σχολικής Εφορίας, όπου
προβλέπεται ειδικό κονδύλι για τα ΕΜΔ. Ένας τρίτος δρόμος

23. 23
είναι ο δανεισμός, αν είναι δυνατόν, από τα πιθανώς
συστεγαζόμενα σχολεία.
12. ΥΠΕΠΘ: Κατάλογος Εποπτικών Μέσων Διδασκαλίας
(επιμ. Ι. Μπουρούτη και Σιδέρη Μητσιάδη), Αθήναι,
Αύγουστος 1975.
13. Ι. Α. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλία Α΄ και
Β΄, Αθήναι 1977.
- Γ. Όρφανουδάκη: Εργαστηριακές Ασκήσεις Φυσικής,
Gutenberg, 1977.
- UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών
Μαθημάτων, μετ. Μ. Παπαϊωάννου, Αθήνα, 19732
.
- Θ. Παπαγεωργόπουλου: Οδηγός Σχολικών Πειραμάτων
Φυσικής-Χημείας, Δ.& Β. Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ.
-Ι. Στοϊμένου: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Θεσσαλονίκη
1974.
- ΥΠΕΠΘ: Φυσική, Εργαστηριακός Οδηγός ΡSSC (μτφ.
Παν. Ραβάνου), Αθήναι 1964.
14. Μερικές απλές συσκευές που δεν έχουν χορηγηθεί,
φτιάχνονται εύκολα και ανέξοδα, π.χ., θερμιδόμετρο με δυο
τενεκεδένια κονσερβοκούτια, ηλεκτροσκόπιο από δυο ταινίες
αλουμινόχαρτου κτλ. Βλέπε και UNESCO: Ειδικός Οδηγός
Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών Μαθημάτων, ό.π.
15. Το θέμα είναι καυτό αλλά χρονίζει. Βλέπε και
προτάσεις Γεν. Συνελεύσεων ΟΛΜΕ, Πανελλήνιων Συνεδρίων
Φυσικής της ΕΕΦ, κτλ. Ακόμα:
- Γ. Φλουρή: "Σύγχρονες Απόψεις για τη Μόρφωση και
Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών", Σύγχρονη Εκπαίδευση,
τεύχος 3, Απρ.- Ιούν. 1981.
16. Α. Ζευκιλή: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Σιδέρης,
Αθήναι, χ.χ. & Α. Ζευκιλή: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας της
Γεωγραφίας, Καμπανάς, Αθήναι 1974.
- Β. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των Φυσικών
Μαθημάτων, Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ.
- G. Weaver και Ε. Βοllinger: Εποπτικά Μέσα
Διδασκαλίας, μτφ. Δ. Βακατάτση, Πεχλιβανίδης, χ.χ.
- Β. Γεωργιάννη: "H Αναγκαιότητα τον ΕΜΔ στη Σύγχρονη
Εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, Ίαν.- Μαρ.
1981.
- Μ. Ι. Κασσωτάκη (επιμ.):"Ελληνική Βιβλιογραφία για τα
Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος
2, Ιαν.-Μαρ. 1981.
- Β. Β. Λόντου: "Τα "Οπτικοακουστικά βοηθήματα
Φυσικής", στο Τα Οπτικοακουστικά Μέσα Διδασκαλίας, ΧΙΕΛ,
Αθήναι 1975, σ. 23-58.

24. 24
17. Κοντά σ' άλλα, μια καλή πηγή πληροφοριών για
νέους τρόπους διδασκαλίας και για πρωτότυπα
εργαστηριακά πειράματα και συσκευές Φυσικής, είναι το
περιοδικό The Physics Teacher, της ΑΑΡΤ. (H ετήσια
συνδρομή του, για 9 τεύχη μαζί με 12 τεύχη του περιοδικού
Physics Today, σήμερα - Ιαν. 1982- είναι περίπου 45 δολάρια.
Διεύθυνση: American Association of Physics Teachers,
Graduate Physics Building, SUNY, Stony Brook, Ν.Υ. 11794,
USΑ).
18. Β. Γεωργιάννη: "Αναγκαιότητα των ΕΜΔ στη
Σύγχρονη Εκπαίδευση", ό.π. σ. 25.
19. Ι. Α. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλίο Α,
ΟΕΔΒ, Αθήναι 1977, σ. 20.
20.UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσι-
ογνωστικών Μαθημάτων, ό.π., σ. 301.

25. 25
Η Π Ε Ι Ρ Α Μ Α ΤΙΚ Η Δ ΙΔ Α Σ Κ Α ΛΙ Α Τ Η Σ
Φ Υ Σ Ι Κ Η Σ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο
Δ Ε Ο Ν Τ Ο Λ Ο Γ ΙΑ Κ Α Ι Π Ρ ΑΚ Τ ΙΚ Η
1.Πώς να διδάξουμε τη φυσική;
Κλασσική είναι η ιστορία του «παγωτού του
Mpemba». Ήταν στα 1963 στη Megamba της Τανζανίας,
όπου ο Erasto Mpemba, μαθητής της τρίτης τάξεως του
Γυμνασίου, ανακάλυψε ότι το ζεστά νερό παγώνει
γρηγορότερα από το κρύο, ανατρέποντας λίγο-πολύ την
καθιερωμένη θεωρία για το αντίθετο». Όπως ο ίδιος
αφηγείται(1)
, στο σχολείο συνήθιζαν οι μαθητές να φτιά-
χνουν παγωτά. Η απλή τεχνική του παγωτού είναι να
ζεστάνεις το γάλα για να διαλυθεί η ζάχαρη, να ψύξεις
το μίγμα στη θερμοκρασία του περιβάλλοντος και μετά
να το βάλεις στο ψυγείο. Μια μέρα, ο Mpemba κι ένας
συμμαθητής του, βιαστικοί, έβαλαν το μίγμα στο ψυγείο
κι οι δυο ταυτοχρόνως, χωρίς ούτε ο Mpemba να το
ψύξει στη θερμοκρασία του περιβάλλοντος ούτε ο συμ-
μαθητής του να το θερμάνει καθόλου από την αρχή.
Έκπληκτος ο Mpemba, μετά από λίγο παρατήρησε πώς
το δικό του μίγμα ψύχθηκε πριν από του συμμαθητή
του!
Δε θα ασχοληθούμε με τη φυσική ερμηνεία του φαι-
νομένου, ούτε με τις δυσκολίες που ο Mpemba συνά-
ντησε από τον καθηγητή του της φυσικής στην αποδοχή
Νέα Παιδεία, τεύχος 24, 1983.

26. 26
της πειραματικής του παρατηρήσεως(2)
.Αλλά θα σημει-
ώσουμε μόνο, ότι η φυσική είναι μια ζωντανή ανθρώ-
πινη προσπάθεια που αποσκοπεί στην ερμηνεία των
φαινομένων που παρατηρούμε, συνεχώς μεταβάλλοντας
το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της. Είναι μια
δυναμική επιστήμη κι όχι μαγεία ή συλλογή από ξερά
γεγονότα.
δεν είναι απομνημόνευση τύπων και
αποστήθιση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων – σφαλερή εντύ-
πωση που δημιουργείται στα μαθητικά θρανία από το
τρόπο της διδασκαλίας, μάλλον.
Γι΄ αυτό η διδασκαλία της φυσικής δεν πρέπει να
αποσκοπεί μόνο στην παροχή γνώσεων αλλά είναι σημα-
ντικό κι αναγκαίο να μαθαίνει στο μαθητή πώς ο φυσι-
κός εργάζεται και με ποιo τρόπο οικοδομείται η φυσική.
Να του δημιουργεί απορίες (και θαυμασμό, γιατί όχι)
που θα γεννούν ερωτήματα. Να καθοδηγεί τον μαθητή
στη συλλογή δεδομένων και το σχεδιασμό πειραμάτων,
ψάχνοντας για απαντήσεις. Με το διάλογο και την ομα-
δική εργασία να φτάνει ο μαθητής στα δικά του συμπε-
ράσματα και από την εμπειρία του πια, να γνωρίζει τις
θεμελιώδεις αρχές. Τέλος, να μπορεί ο μαθητής να αντι-
ληφθεί την κοινωνική σημασία της φυσικής και το ρόλο
της στην οικονομία και την τεχνολογική πρόοδο.
Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο, από τη δεκαετία του '60 κι
ύστερα αναπτύχθηκαν σε αρκετές χώρες προγράμματα
Φυσικής(3)
που απέβλεπαν όχι μόνο να προετοιμάσουν
τους μαθητές οι οποίοι σκόπευαν να ακολουθήσουν τις
θετικές επιστήμες, άλλα και όλους αυτούς πού πιθανόν
δεν θα ξαναδιδάσκονταν το μάθημα της Φυσικής. Η
εκπλήρωση αυτών των προγραμμάτων στηρίχθηκε σε
πολλαπλότητα μέσων, από το παραδοσιακό εγχειρίδιο
μέχρι τα σύγχρονα οπτικοακουστικά βοηθήματα, μα

27. 27
επίκεντρο έγινε η πειραματική διδασκαλία και η
αυτενέργεια των μαθητών — χωρίς βεβαίως να πάψει να
αιωρείται το ερώτημα, πώς να διδάξουμε το μάθημα της
Φυσικής;
2. Η πειραματική διδασκαλία
Πιστεύοντας ότι ή γνώση αποκτάται με μια εξελικτι-
κή διαδικασία που διαμορφώνεται στο άτομο από την
αυτενέργεια και την εμπειρία και ότι τα παιδιά του
γυμνασιακού κύκλου βρίσκονται στο στάδιο του περά-
σματος από το επίπεδο των συγκεκριμένων πράξεων,
στο επίπεδο των προτασιακών και υποθετικών επαγωγι-
κών συλλογισμών και στην πειραματική τους επαλήθευ-
ση, τότε, κατ' ανάγκην, η διδασκαλία της Φυσικής
πρέπει να επιμένει περισσότερο στην έρευνα και στην
ανακάλυψη παρά στην επανάληψη(4)
. Τη θέση πλέον της
διαλέξεως - περιγραφής του δασκάλου και τον κιμωλι-
οπίνακα, αντικαθιστά η συμμετοχή και αυτενέργεια του
μαθητή, με τη μέθοδο της πειραματικής προσεγγίσεως
της ύλης, περνώντας με αυτό τον τρόπο από τη διδα-
σκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας στη μαθητοκεν-
τρική(5)
, όπου το εργαστήριο έχει τον πρώτο και βασικό
ρόλο στη διαδικασία διδασκαλίας της φυσικής. Συγ-
κριτική παρουσίαση δίνεται στον Πίνακα 1.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1
Παραδοσιακή μέθοδος Μέθοδος συμμετοχής*
I. Η διαδικασία της μαθή-
σεως είναι απόκτημα της
γνώσεως.
I. Η διαδικασία της μαθή-
σεως είναι απόκτημα της
εμπειρίας.
II. Τυπικές οδηγίες (διά-
λεξη, βιβλίο).
II. Μαθαίνω κάνοντας.
III. Η προσπάθεια οδηγεί
στο αποτέλεσμα.
III. Το ενδιαφέρον οδηγεί
στην προσπάθεια - αρχίζει
από τις ανάγκες και τα εν-
διαφέροντα των μαθητών.
* Ή διαδικασιοκεντρική ή ευρετική

28. 28
Οι τρόποι με τούς οποίους μπορεί να χρησιμο-
ποιηθεί το εργαστήριο μπορούν να ταξινομηθούν στις
έξης κατηγορίες:
α. Πειραματική επίδειξη.
β. Ομαδικό πείραμα.
γ. Ατομική πειραματική εργασία.
Η πειραματική επίδειξη συνήθως γίνεται από τον
διδάσκοντα και η συμμετοχή των μαθητών είναι έμμεση.
Στο ομαδικό πείραμα απαιτείται η άμεση συμμετοχή
όλων των μαθητών της τάξεως ή όπως συνήθως
συμβαίνει στην πειραματική εξάσκηση, ο χωρισμός τους
σε ομάδες 2-3 ή περισσοτέρων ατόμων. Τα πειράματα
καθ΄ ομάδες όπως και η ατομική πειραματική εργασία,
μπορούν να είναι κλειστά ή ανοικτά. Στο κλειστό πεί-
ραμα ο μαθητής γνωρίζει από πριν τι θα «ανακαλύψει»,
καθοδηγούμενος βήμα προς βήμα στην εκτέλεση του
πειράματος από το φυλλάδιο εργασίας, χωρίς αυτό και
να του στερεί την ανάπτυξη πρωτοβουλίας κατά την
εξέλιξη της πειραματικής εργασίας, αντιθέτως μάλιστα.
IV. Διάλεξη, κιμωλιοπίνα-
κας και (πιθανόν) πείραμα
επιδείξεως.
IV. Πειραματική εργασία
μαθητών.
V. Επιβεβαίωση των υπ-
αρχόντων φυσικών νόμων.
V. Έρευνα για την ανακά-
λυψη των συνθηκών του
προβλήματος - εύρεση με-
θόδων λύσεως.
VI. Εξάσκηση με τυπικά
προβλήματα αριθμητικών
υπολογισμών.
VI. Εφαρμογή της μεθοδο-
λογίας και των φυσικών
νόμων σε νέα προβλήματα
(στο εργαστήριο και στην
ταξη).

29. 29
Ακόμα είναι δυνατό αλλά περισσότερο χρονοβόρο
να τεθεί το πρόβλημα και να αφεθεί ελεύθερος ο
μαθητής στην επιλογή ή στην εύρεση των μέσων και της
μεθοδολογίας που θα ακολουθήσει για να το λύσει. Στο
ανοικτό πείραμα το πρόβλημα τίθεται από τους μαθητές
ή τον μαθητή.
Η επιλογή του τρόπου χρήσεως και εκμεταλλεύσεως
του εργαστηρίου εξαρτάται βασικά από την υλικοτε-
χνική υποδομή που υπάρχει, το προσωπικό όπως και το
εκπαιδευτικό μοντέλο που ακολουθείται.
3. Θεωρία και πρακτική στο ελληνικό γυμνάσιο
«Οι σπουδασταί [στο εργαστήριο] μάλλον θα εξε-
ρευνούν τα φυσικά φαινόμενα, παρά απλώς θα επαλη-
θεύουν γνωστά συμπεράσματα. Όταν ένας σπουδαστής
πραγματοποιεί πειράματα των οποίων τα αποτελέσματα
δεν του είναι εκ των προτέρων γνωστά, κερδίζει το
αίσθημα της προσωπικής συμμετοχής εις τας ανακα -
λύψεις της επιστήμης. Αι επιστήμαι και ο ρόλος του επι-
στήμονος αποκτούν βαθυτέραν έννοιαν δι' αυτόν (...).
Οι σπουδασταί δεν είναι ανάγκη να τερματίσουν ένα
πείραμα εις ένα προσδιωρισμένον σημείον. Συνήθως
υπάρχει ένα πρώτον βασικόν μέρος του πειράματος το
οποίον δύνανται να διεξαγάγουν όλοι οι σπουδασταί.
Άλλοι, σπουδασταί, περισσότερον προοδευμένοι, θα
ασχοληθούν και με τας περισσότερον προκεχωρημένας
ερωτήσεις (...)». Αποσπάσματα από τον πρόλογο της
ελληνικής μεταφράσεως του Εργαστηριακού Οδηγού της
Φυσικής ΕΜΦΕ-ΡSSC(5)
.
Αλήθεια, κατά πόσο τα παραπάνω που γράφτηκαν
(μεταφράστηκαν) πριν μια εικοσαετία, ακολουθούνται
στο Γυμνάσιο ή το Λύκειο μας; Γνωστή η απάντηση(...).

30. 30
Ιδεατή εικόνα και μακρινή πραγματικότητα για το σύ-
νολο σχεδόν των σχολείων.
Γιατί άραγε;
Η κατάσταση νομίζω μάς είναι γνωστή. Πολυπληθείς
τάξεις, έλλειψη χώρου εργαστηρίου ή αίθουσες φυσικής
τουλάχιστον – και σ' όσα Σχολεία υπάρχει έχει ήδη μετα-
τραπεί σε κοινής χρήσεως αίθουσα διδασκαλίας –
ανυπαρξία χρόνου για εργαστηριακές ασκήσεις, αφού
δεν προβλέπεται κάτι τέτοιο στο αναλυτικό πρόγραμμα,
αναγκαία όργανα και συσκευές που ούτε στοιχειωδώς
καλύπτουν μια τέτοια ανάγκη κ.ά.
Παρ' όλα αυτά στο αναλυτικό πρόγραμμα αναφέ-
ρεται ότι σαν σκοπός της διδασκαλίας της φυσικής είναι
να γνωρίσουν οι μαθητές τα φυσικά φαινόμενα, να
προκληθεί το ενδιαφέρον τους για την επιστημονική
έρευνα στο χώρο της φυσικής, να ασκήσει τους μαθητές
στην παρατήρηση και το πείραμα με τη σπουδή του
υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές τους ικα-
νότητες, κτλ.(7)
.
Ακόμα και στις οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος
για την Β' και Γ' τάξη του γυμνασίου τονίζεται ότι το
πείραμα πρέπει να παίζει σπουδαίο ρόλο και να
χρησιμεύει σαν βάση της διδασκαλίας της φυσικής(8)
.
Υποκατάστατο της ελλείψεως εργαστηριακής ασκή-
σεως για τους μαθητές και μέσα στα πραγματικά όρια
των διαθεσίμων χώρων και αναγκαίων μέσων, παρα-
μένει πια ή διδασκαλία της φυσικής με τη βοήθεια του
πειράματος επιδείξεως. Η μεταφορά δηλαδή στην τάξη
των αναγκαίων οργάνων και συσκευών για την επίδειξη
κάποιου πειράματος που εκτελεί σχεδόν πάντα ο
καθηγητής και παρακολουθούν οι μαθητές.
Αυτά βέβαια, εφ' όσον οι προϋποθέσεις του επιτρέ-
πουν. Γιατί υπάρχουν κι οι ανασχετικοί παράγοντες. Ο

31. 31
φόβος του διδάσκοντος αλλά και του Διευθυντή του
Σχολείου ότι ή συχνή μεταφορά μπορεί να φθείρει τα
όργανα! Ή δυσκολία μεταφοράς από το χώρο φυλάξεως
στην τάξη και τανάπαλιν, όταν πρέπει να γίνουν
πειράματα επιδείξεως σε διαφορετικές αίθουσες, σε
συνεχόμενες ώρες. Η ανυπαρξία χρόνου για την προ-
ετοιμασία του πειράματος, αφού δεν υπάρχουν στο
ωράριο ώρες εργαστηρίου ή δεν αναγνωρίζονται τέτοιες
σαν υπερωριακές. Η έλλειψη των σχετικών βοηθημάτων
για τον δάσκαλο, οδηγός εργαστηριακών πειραμάτων(9)
,
παρ΄ όλο που το πείραμα επιδείξεως εύκολα γίνεται στο
γυμνάσιο με μοναδικό οδηγό το σχολικό εγχειρίδιο
Φυσικής. Και το σπουδαιότερο και άμεσο πρόβλημα: η
ανυπαρξία προπαιδείας στη χρήση των εποπτικών
μέσων διδασκαλίας γενικά, όπως και η καθυστερημένη,
δυνητική επιμόρφωση (σε ΣΕΛΜΕ, ΔΜΕ) σ' αυτό τον
τομέα τα κατοπινά χρόνια(10)
. Σκόπιμο είναι να συμπλη-
ρώσουμε και τη θεληματική, ίσως δικαιολογημένη ίσως
αδικαιολόγητη, αποχή από τη διαδικασία της διδα-
σκαλίας με τη βοήθεια του πειράματος. Αιτίες υπάρχουν
πολλές. Αντικειμενικές και υποκειμενικές(11)
.
Μια μικρή έρευνα, μέσω ερωτηματολογίου, πού
έγινε προ διετίας από την Επιτροπή Παιδείας της ΕΕΦ,
έδειξε ότι από τα 67 σχολεία που απάντησαν στα 4/5 εξ
αυτών υπάρχουν όργανα, ενώ η πειραματική διδασκαλία
γίνεται επαρκώς σε 7 (11,6%), μέτρια σε 46 (68,7%),
καθόλου σε 13(19,4%) από αυτά — χωρίς όμως να
διευκρινίζεται τι σημαίνει μέτρια, π.χ. ένα πείραμα επι-
δείξεως το μήνα, προβολή σλάιντς, τι άλλο και πώς(12)
.
4. Το πείραμα επιδείξεως
Σαν πειράματα επιδείξεως θεωρούμε αυτά που αφ'
ενός περιγράφουν βασικές αρχές της φυσικής, π.χ. αρχή

32. 32
της αδράνειας, κι αφ' ετέρου τονίζουν την πειραματική
βάση της φυσικής, π.χ. μέτρηση της επιτάχυνσης της
βαρύτητας με το απλό εκκρεμές(13)
.
Τα πειράματα επιδείξεως μπορούν να παρου-
σιασθούν στην τάξη με τρεις τρόπους:
α. Άμεσα, με τη συναρμολόγηση της πειραματικής
διατάξεως και την εκτέλεση του πειράματος στην τάξη,
από τον καθηγητή ή και τούς μαθητές. Σαν πειραματική
διάταξη θεωρούμε οτιδήποτε συμβάλλει στην παρου-
σίαση και την παρατήρηση ενός φυσικού φαινομένου κι
όχι κατ' ανάγκη με τα συνηθισμένα πειραματικά όργανα
και συσκευές.
β. Με την προβολή ταινιών κασέτας 8mm, τρόπος
ιδιαίτερα εύχρηστος κι εποπτικός με χρόνο προετοιμα-
σίας μηδενικό(14)
σε αντίθεση με τα προβλήματα που
παρουσιάζει η προβολή ταινίας 16 mm (συσκότιση, γνώ-
σεις χειρισμού μηχανής προβολής, εξεύρεση ταινίας
κτλ.).
γ. Με τη χρήση τηλεοράσεως, αν και η μέχρι τώρα
εμπειρία στη χώρα μας από την εκπαιδευτική τηλεόραση
ανοικτού κυκλώματος, δεν πρόσφερε τα αναμενόμενα
αποτελέσματα, παρ' όλη την αναμφισβήτητη αξία της(15)
.
Από τούς τρεις αυτούς τρόπους, αξιολογικά υπερέχει
το «ζωντανό» πείραμα επιδείξεως (Πίνακας 2) αν και
καταφανώς υστερεί από την άμεση εμπειρία
συμμετοχής(16)
.
Για την χρησιμότητα του πειράματος επιδείξεως
υπάρχει η αντίθεση, γερά θεμελιωμένη άποψη του
ψυχολόγο και παιδαγωγού Jean Piaget ότι «η επίδειξη
από τον ενήλικο δεν δίνει τίποτε καλύτερο από το απλό

33. 33
ΠΙΝΑΚΑΣ 2
Κώνος των εμπειριών του Edgar Dale
κοίταγμα, πράγμα πού δείχνει, ακόμα μια φορά, ότι
κάνοντας πειράματα μπροστά στο παιδί, αντί να το
ωθήσουμε να τα κάνει αυτό το ίδιο, χάνουμε κάθε
πληροφοριακή αξία πού παρουσιάζει αυτή καθ' εαυτή η
πράξη»(17)
. Επακόλουθο της συλλογιστικής, ότι το σχο-
λείο πρέπει να αναπτύξει στο παιδί την πειραματική και
ερευνητική διάθεση και να μη του μεταδίδει απλώς
γνώσεις, ιδιαίτερα στον τομέα των φυσικών επιστημών.
Αλλά στην παραπάνω άποψη, αποτέλεσμα μιας
μακρόχρονης έρευνας, θα ήταν δυνατό να αντιτάξουμε
την αναγκαιότητα της διδασκαλίας στις τάξεις μας με τη
ΣυμμετοχήΑοριστία
Συμμετοχή
Παθητική
Ενεργητι
κή
ΑΜΕΣΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ
ΠΡΟ-
ΦΟΡΙΚΑ
ΣΥΜΒΟΛΑ
ΟΠΤΙΚΑ
ΣΥΜΒΟΛΑ
ΗΧΟΓΡΑΦΗΣΕΙΣ
& ΣΤΑΘΕΡΕΣ
ΕΙΚΟΝΕΣΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ
ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ-ΒΙΝΤΕΟ
ΕΜΜΕΣΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ
ΕΠΙΔΕΙΞΕΙΣ
ΕΚΘΕΜΑΤΑ
Αοριστία
Υψηλή
Χαμηλή

34. 34
βοήθεια του πειράματος επιδείξεως; Νομίζω ναι, αφού
σαν πλαίσιο αποδοχής του τρόπου αυτού, από την αρχή
τοποθετήθηκε ή υπάρχουσα στα σχολεία μας πραγ-
ματικότητα, όπου η διδασκαλία της φυσικής προσδι-
ορίζεται σε σαφή όρια από το αναλυτικά πρόγραμμα, το
διδακτικό βιβλίο, τούς χώρους διδασκαλίας και τα
διαθέσιμα μέσα(18)
.
Είναι γεγονός ότι το πείραμα επιδείξεως δεν προ-
σφέρεται για την αυτενέργεια του μαθητή, παρά μόνο
έμμεσα. Είναι όμως ένα κλασσικό μέσο στα πλαίσια της
παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας της φυσικής, όταν
δεν υπάρχει άλλη δυνατότητα, και προσφέρει στο
μαθητή πρωταρχικές εμπειρίες και βιώματα με
πραγματικά αντικείμενα.
Έξ άλλου ο προφορικός λόγος μόνος δεν αρκεί για
να σχηματισθούν οι σωστές παραστάσεις. Μαθαίνουμε
οκτώ περίπου φορές πιο εύκολα με τη δράση παρά με
την ακοή, πράγμα που σημαίνει ότι οι οπτικές παρα-
στάσεις εντυπώνονται πιο βαθειά και επανέρχονται πιο
εύκολα στη μνήμη του άνθρωπου. Ύστερα η μάθηση
εξαρτάται και από τη μέθοδο της διδασκαλίας, ώστε ο
μαθητής μόνο να απομνημονεύει ή να αφομοιώνει,
όπως ο Πίνακας 3 δείχνει(19)
.
ΠΙΝΑΚΑΣ 3
Μέθοδος διδασκαλίας Αφομοίωση
μετά 2 ώρες
Αφομοίωση
μετά 3 ήμερες
Α. Μόνον ομιλία 70% 20%
Β. Μόνον εικόνες 72% 30%
Γ. Ομιλία και εικόνες 85% 65%

35. 35
Με την καλή εκτέλεση του πειράματος επιδείξεως
(20)
ενεργοποιούνται οι μαθητές έτσι, ώστε και στην
παρατήρηση ασκούνται άλλα και την κρίση τους
χρησιμοποιούν περισσότερο άπ' ότι τη μνήμη τους. Η
συνεχώς διεγειρόμενη περιέργεια τους μπορεί να συμ-
βάλλει στο σχηματισμό πιο ολοκληρωμένων και σωστών
παραστάσεων κατά τρόπο που να μπορούν να δίνουν
στις λέξεις την έννοια (περιεχόμενο) που στηρίζεται και
στις προσωπικές τους εμπειρίες και γνώσεις. Επίσης οι
μαθητές παροτρύνονται στην εκτέλεση απλών πειρα-
μάτων στο σπίτι, τύπου «φυσική της κουζίνας» ή και στη
συναρμολόγηση κατασκευών (τα γνωστά μας έτοιμα
kits) — εργασία που πρέπει να φέρνουν και επιδει-
κνύουν στην τάξη, εφ' όσον βοηθάει στην εκτέλεση
κάποιου πειράματος, είτε αυτό συμπεριλαμβάνεται στη
διδασκαλία, είτε όχι.
5. Εμπειρίες και συμπεράσματα
Προσωπική, εμπειρική παρατήρηση δείχνει ότι
στους κατά τεκμήριο αποκαλούμενους «αδύνατους»
μαθητές, η κατανόηση είναι πολύ καλύτερη όταν η διδα-
σκαλία γίνει με πείραμα επιδείξεως (ή γενικά με οπτικο-
ακουστικά μέσα) άπ' ό,τι σε μερικούς από τους
ονομαζόμενους «καλούς» μαθητές. Τούτο γιατί οι δεύ-
τεροι περισσότερο στηρίζονται σ' αυτά που διαβάζουν,
μαθαίνουν ή αποστηθίζουν, από το σχολικό βιβλίο,
παρά σ' ό,τι παρουσιάζεται στην τάξη, ενώ οι πρώτοι, οι
οποίοι τις περισσότερες φορές δεν έχουν ιδιαίτερα
αγαθές σχέσεις με το βιβλίο, οικοδομούν τη γνώση τους
από την παρατήρηση. Έτσι μπορούν να περιγράψουν το
πείραμα που παρακολούθησαν και να οδηγηθούν στα
σωστά αφηρημένα συμπεράσματα που τους ζητούνται -
όχι βέβαια και χωρίς καμιά δυσκολία.

36. 36
Σε έρευνα πού έγινε μεταξύ 650 μαθητών
Γυμνασίων της Κύπρου το 1977(21)
το πείραμα επι-
δείξεως έρχεται στη προτίμηση των μαθητών αμέσως
μετά την εκτέλεση πειράματος από τον ίδιο τον μαθητή,
με βάση τις οδηγίες του καθηγητή, ενώ η προτίμηση για
την παρακολούθηση της διδασκαλίας - διαλέξεως του
καθηγητή μόλις κατέχει την έκτη θέση. Αν σκεφτούμε ότι
τα διδακτικά βιβλία των μαθημάτων των φυσικών
επιστημών είναι τα ίδια στη χώρα μας και στην Κύπρο
(όπως και τα αναλυτικά προγράμματα) και λίγο πολύ οι
συνθήκες διδασκαλίας πανομοιότυπες (μόνο που εκεί
δίνεται μεγάλη έμφαση στην πειραματική διδασκαλία
και στην εργαστηριακή εξάσκηση των μαθητών) λογικά
συμπεραίνουμε ότι οι μαθητές, του γυμνασίου τουλά-
χιστον, και στη χώρα μας μια ανάλογη προτίμηση θα
έδειχναν. Δεν έχουμε παρά να προσπαθήσουμε να τους
Ικανοποιήσουμε, αφού βεβαίως κατ' ελάχιστο δοθεί
προτεραιότητα:
• Στην οργάνωση και τον εξοπλισμό στοιχειώδους
εργαστηρίου Φυσικής και Χημείας σε κάθε σχολείο.
• Στην εκπαίδευση, συστηματική επιμόρφωση και
συνεχή ενημέρωση του καθηγητή στις νέες μεθόδους
διδασκαλίας και τους τρόπους αξιοποιήσεως των
εποπτικών μέσων.
• Στην εκπόνηση εργαστηριακού οδηγού και για το
μαθητή, που να του δίνει τη δυνατότητα να κάνει
πειράματα και στο σπίτι, με όργανα και συσκευές που ο
ίδιος θα φτιάξει, μάλλον ανέξοδα.
• Στην αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμ-
μάτων με κατάλληλη επιλογή της ύλης, με πρόβλεψη
ωρών εργαστηρίου, με καινούργια διδακτικά βιβλία για
τους μαθητές και οδηγό διδασκαλίας για τους καθηγητές

37. 37
και πολλά ακόμα χιλιοειπωμένα, σ' όλους μας γνωστά,
τα οποία συνεχώς συζητούνται, προτείνονται, γίνονται
(ή όχι) αποδεκτά, μελετάται(!) η εφαρμογή τους, μα
ακόμα περιμένουμε να υλοποιηθούν (…). Μέχρι τότε ας
συνεχίζουμε να αναρωτιόμαστε πόσο πειραματική είναι
η διδασκαλία της φυσικής στο γυμνάσιό μας; Γιατί οι
μαθητές εν τέλει «δεν μαθαίνουν φυσική;» (κι όχι μόνο
φυσική...). Πόσο σίγουρο είναι το μοντέλο διδασκαλίας
πού εφαρμόζουμε;
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1. John L. Lewis (ed.): Teaching school physics, A Unesco
source book, Penguin Books-Unesco, 1972, σ. 71-73.
2.Π. Κάμαρη: "Η ατυχία να έχεις απορίες", Σύγχρονη
Εκπαίδευση, τεύχος 5, 1981, σ. 67-70, όπου και σχολιασμός
της Ιστορίας του «παγωτού του Mpemba».
- J.Walker (απόδοση Στέλλας Λιολιούση) "Το ζεστό νερό
παγώνει γρηγορότερα από ότι το κρύο, γιατί; ", Φυσικός
Κόσμος, τεύχος 74, Απρίλιος 1980, σ. 23 - 25.
- Περισσότερα για το φαινόμενο Mpemba στα άρθρα των
Ε. Mpemba & D. Osborne: "Cool?" , D. Osborne: "Mind on
ice" και Μ. Freeman: " Cooler still-an answer" στο Physics
Education, 1977, 14, 7, σ. 410-421.
3.Teaching school physics, ό.π., βλ. στο Παράρτημα Α, σ.
285 κ.ε., όπου αναπτύσσονται και συζητούνται προ-
γράμματα διδασκαλίας της φυσικής σε διάφορες χώρες.
- Δ. Ψύλλου: "Συγκριτική μελέτη δύο μελετών φυσικής
και οι επιπτώσεις για την αναδιάρθρωση της διδασκαλίας
και μάθησης της φυσικής στην Ελλάδα", Επιθεώρηση
Φυσικής, τεύχος 4, Οκτώβρης 1979, σ. 38 - 43.
4. Ζαν Πιαζέ: Ψυχολογία και Παιδαγωγική (μτφ. Α.
Βερβερίδης), Νέα Σύνορα - Α. Λιβάνης, Αθήνα 1979, σ. 62.
5. Teaching school physics, ό.π., σ. 8-84.
-Π. Κόκκοτα: "Η Διδασκαλία των φυσικών στο Γυμνάσιο",
Νέα Παιδεία, τεύχος 15, 1980, σ. 176-178.

38. 38
-Κ. Μπασέτα: "Η ευρετική μέθοδος διδασκαλίας",
Σχολείο και Ζωή, τεύχη 1 και 2, Ιαν. - Φεβρ. 1981.
6. ΥΠΕΠΘ: Φυσική, Εργαστηριακός Οδηγός PSSC (μτφ.
Παν. Ράβανος, Αθήναι 1964) σ. 11. (Μαζί με το σχολικό
βιβλίο φυσικής της Physical Science Study Committee, ΡSSC
Φυσική, μεταφράστηκαν στην ελληνική με τη φροντίδα και
συνεργασία του Υπουργείου Συντονισμού και του ΟΟΣΑ, για
να ταξινομηθούν επιμελώς στο χρονοντούλαπο ...).
7. Π.Δ. 831/1977 και YΠΕΠΘ: Ωρολόγια και αναλυτικά
προγράμματα, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1980.
8. ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία
των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Γ. Λύκειο, τεύχος Β,
Αθήνα 1981, σ. 43-45.
9. Ι. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλία Α και Β,
ΟΕΔΒ, Αθήναι 1977, οδηγάς πραγματικά κατατοπιστικός αλλά
σε μια και μοναδική έκδοση που αμέσως εξαντλήθηκε, με
αποτέλεσμα να είναι άγνωστος σ' όσους διορίσθηκαν τα
επόμενα χρόνια. Επείγει η ανατύπωσή του.
10. Δ. Ν. Σακκά: "Το πρόβλημα της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών λειτουργών Μ.Ε. σε συνάρτηση με το
πρόβλημα της βασικής τους εκπαίδευσης", Λόγος και Πράξη,
τεύχος 8, 1979, σ. 46-52.
- Γ. Κωτσαδάμ & Μ. Μαλαπάσχα "Μόρφωση και
επιμόρφωση των καθηγητών" Πρακτικά Α' Εκπαιδευτικού
Συνεδρίου Καθηγητών Μ.Ε., Αθήνα, 13-16 Μάη 1981, ΟΛΜΕ,
σ. 199 κ.ε.
11. Βλ. σχετικώς και Β. Γεωργιάννη: "Η αναγκαιότατα τα
των εποπτικών μέσων διδασκαλίας στη σύγχρονη
εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, 1981, σ. 74-
77.
- Π. Κόκκοτα: "Τα οπτικοακουστικά μέσα και η εκπαι-
δευτική πραγματικότητα στη χώρα μας", Λόγος και Πράξη,
τεύχος 12, 1980, σ. 49- 51.
- Ν. Σ. Παπασταματίου: "Η πειραματική διδασκαλία της
Φυσικής στο Γυμνάσιο. Το πείραμα επιδείξεως: Εμπειρία και

39. 39
χιούμορ", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 7, 1982, σ. 98-100.
- Α. Σχοινά: "Εποπτικά Μέσα διδασκαλίας", Πρακτικά Α'
Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Καθηγητών Μ.Ε., Αθήνα, 13-16
Μάη 1981, ΟΛΜΕ, σ. 248-251.
12.Δ. Μαρίνου: "Συνιστώσες του προβλήματος Μέση
Παιδεία όπως βγαίνουν από τις απαντήσεις σε ένα
ερωτηματολόγιο", Πρακτικά Β' Πανελληνίου Συνεδρίου
Φυσικής, Μυτιλήνη 1980, ΕΕΦ, σ. 149.
13. Βλ. σχετικώς Ι. Στοϊμένου: Εποπτικά μέσα
διδασκαλίας (Πειράματα επιδείξεως), τεύχος I, Θεσσαλονίκη
1974, σ. 3-8.
14. Οι ταινίες κασέτας 8mm με θέματα Φυσικής που δια-
τίθενται στα σχολεία δεν ξεπερνούν στην καλύτερη περί-
πτωση τις δύο δεκάδες - όσες δηλ. μπορούν να βρεθούν στην
ελληνική αγορά. Θα ήταν εύκολη ή παραγωγή ταινιών από
κάποιο φορέα, Υπουργείο Παιδείας ίσως και ΕΡΤ, με μικρό
κόστος και σύμφωνες με τη διδασκόμενη ύλη, κι όχι μόνο σε
θέματα φυσικής.
15. I. Κεσίσογλου: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική
τεχνολογία, Ίδρυμα Ευγενίδου, Αθήνα 1980, σ. 15-31.
- Αστέρη Σχοινά: ΕΤΟ, Η εκπαιδευτική τηλεόραση,
(πολυγρ.), ΣΕΛΕΤΕ, Αθήνα 1980.
16. I. Κεσίσογλου, ό.π., σ. 46 και Β. Γεωργιάννη, ό.π., σ.
74-75.
17. Ζαν Πιαζέ, ό.π., σ. 45 και σ. 60.
18. Βλ. σχετικώς και κατ' αντιδιαστολή, Γ. Π. Μαραγκου-
δάκη: Σύγχρονη διδακτική θεωρία και πράξη, Νικόδημος,
Αθήνα 1981, σ. 87-89, 95-101.
- Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των φυσικών
μαθημάτων , Δ & Β. Λουκόπουλος, Αθήναι χ.χ., σ. 35-38, 50 -
53.
- Α. Βεργανελάκη: Παιδιά και φυσική, Oλκός, Αθήνα
1977, σ. 29-36.
19. I. Κεσίσογλου, ό.π., σ. 2-3.

40. 40
20. Βλ. σχετικώς Α. Ζευκιλή: Εποπτικά μέσα διδασκαλίας,
I. Σιδέρης, Αθήναι 1973, σ. 40-44 και του ιδίου: "Η επίδειξη
των εποπτικών μέσων", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 3,
1981, σ. 66-69.
21.J. Nicolson: "Practical work for the gymnasium pupil, a
laboratory for every child", Πρακτικά Συνεδρίου "H διδακτική
των φυσικών επιστημών", ΕΚΦ, Λευκωσία 1979, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1980, σ. 46 και σ. 61- 62.

41. 41
Γ Ι Α Μ Ι Α Ε Π ΟΠΤ Ι Κ Η Δ ΙΔ Α Σ ΚΑ Λ Ι Α
Τ Η Σ Χ Η Μ Ε ΙΑ Σ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν Α Σ ΙΟ
1. Θεωρία και υποδομή
Στις οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία
των μαθημάτων στο γυμνάσιο(1)
, σαν σκοποί του
μαθήματος της χημείας τοποθετούνται: Η γνωριμία των
μαθητών με τα χημικά φαινόμενα (...). Η ανάπτυξη της
παρατηρητικότητας τους, της ερμηνευτικής τους
ικανότητας, της κρίσης τους και της ακρίβειας δια-
τυπώσεως και της δεξιοτεχνίας τους στα πειράματα,
ιδιαίτερα στην ποιοτική διερεύνηση των χημικών
φαινομένων και την ικανότητα για την επίλυση απλών
προβλημάτων πάνω σ' αυτά. Ακόμα να κατανοήσουν οι
μαθητές τις σχέσεις της χημείας με τις άλλες επιστήμες
κ.ά.
Μια και δεν νοείται μάθημα χημείας χωρίς πείραμα
και αφού οι συνθήκες διδασκαλίας στα σχολεία μας
είναι τέτοιες που δεν επιτρέπουν στους μαθητές να
κάνουν οι ίδιοι πειράματα, για να αποκτήσουν έτσι τις
ζητούμενες (;) δεξιότητες, στις μεθοδολογικές οδηγίες
διδασκαλίας(2)
κρίνεται σκόπιμο να γίνονται πειράματα
επιδείξεως από τον καθηγητή στη διάρκεια της κάθε
διδακτικής ώρας! Ας σημειωθεί, ότι δεν παραγνωρίζεται
το γεγονός της διαφοράς μεταξύ της παρατήρησης ενός
Νέα Παιδεία, τεύχος 28, 1983.

42. 42
πειράματος που κάνει (για σένα) άλλος, από του να
κάνεις εσύ ο ίδιος το πείραμα, σαν να μπορούσε να
μάθει κάποιος να κολυμπά παρακολουθώντας τους κο-
λυμβητές από τα παγκάκια της παραλίας, όπως χαρακτη-
ριστικά αναφέρεται από τον Piaget(3)
. Για τη σημερινή
πραγματικότητα όμως στα σχολεία μας, ας συμ-
φωνήσουμε ότι «ανάγκα και θεοί πείθονται»... Μια
διδασκαλία με (καλή) εκτέλεση πειραμάτων επιδείξεως
πάντα περισσότερο ενεργοποιεί το μαθητή και τον
καθιστά από παθητικό δέκτη σε ενεργό παρατηρητή,
ώστε να ασκεί περισσότερο την κρίση από τη μνήμη
του(4)
.
Στο πέρασμα από τη θεωρία στην πράξη, με αυτό
τον πειραματικό τρόπο διδασκαλίας, σίγουρα θα
εμφανιστούν κάποιες μικρές ή μεγάλες δυσκολίες, λόγω
της υπάρχουσας υποδομής. Είναι γνωστό, ότι αυτοί που
διδάσκουν χημεία στα σχολεία μας, είναι κατά
πλειοψηφία φυσικοί ή φυσιογνώστες και κατ' ελάχιστο
χημικοί ή βιολόγοι(5)
. Αλλά μια τέτοια σύνθεση
χαρακτηρίζεται από βασικές σπουδές στις οποίες η
εργαστηριακή εξάσκηση για τη διδασκαλία της χημείας
ήταν/είναι ελάχιστη(6)
. Πρώτο εμπόδιο και αρχικά
ερωτηματικά... Προσπάθειες για το ξεπέρασμα αυτών
των «αμφιβολιών» βέβαια γίνονται, παρόλο που η κα-
θοδήγηση σ' αυτόν τον τομέα παραμένει σκέτο
ευχολόγιο μάλλον (7)
.
Μολαταύτα, ένα εποπτικό μάθημα χημείας στο
γυμνάσιο μπορεί να γίνει. Πρόβλημα εμπειρίας είναι. Τα
ελάχιστα αναγκαία μέσα υπάρχουν. Μια σειρά χημικών
ουσιών και οργάνων χημείας βρίσκονται σε κάθε
σχολείο και το εγχειρίδιο της Χημείας είναι ένας αρκετά
κατατοπιστικός οδηγός για την εκτέλεση των
πειραμάτων(8)
. Αν και κυκλοφορούν και αρκετά
βοηθήματα για πειράματα χημείας(9)
ιδιαίτερα χρήσιμα

43. 43
για τους κατ' ανάγκην και ανάθεση χημικούς. Αποδεκτό
ότι σίγουρα δεν υπάρχει χημείο ή αίθουσα διδασκαλίας
για τα μαθήματα των φυσικών μαθημάτων ή
αμφιθέατρο. (Αν υπάρχει, γιατί στα νεόκτιστα σχολεία
έχει προβλεφτεί, θα έχει κιόλας μετατραπεί σε κοινή
αίθουσα διδασκαλίας, κατά το γνωστό μας, σχολείο ίσον
αίθουσες διδασκαλίας...). Δεύτερο και σημαντικό
πρόβλημα. Κάποιος πάντως χώρος πρέπει να βρεθεί για
τα όργανα και τις χημικές ουσίες έστω και μέσα στα
κιβώτια συσκευασίας τους.
Τρίτο πρόβλημα, η οργάνωση του χημείου, εφ' όσον
εξυπακούεται πια ότι «χημείο» θα γίνεται εκ περιτροπής
η κάθε αίθουσα διδασκαλίας. Ένας πρόχειρος μα
εύχρηστος τρόπος για την ασφαλή μεταφορά των
οργάνων και των χημικών ουσιών, είναι η τοποθέτηση
τους σ' ένα ξύλινο κιβωτίδιο διαστάσεων περίπου 45 x
35 x 7 εκ. (ένα ξύλινο συρτάρι γραφείου είναι ότι
πρέπει). Μια και η συσκευασία των χημικών ουσιών
είναι ιδιαίτερα ογκώδης ή επικίνδυνη για μεταφορά,
φτιάχνονται πιο «οικονομικές». Τα οξέα, τα διαλύματα
των βάσεων και των αλάτων και οι δείκτες, μεταγ-
γίζονται σε πλαστικά σταγονομετρικά φιαλίδια των 50
κυβ. εκ. Για τις στερεές χημικές ουσίες χρησιμο-
ποιούνται μικρά πλαστικά ή γυάλινα κουτάκια ή
φιαλίδια, όπως αυτά από τα φάρμακα, από τα
φωτογραφικά φιλμς κτλ. Αναγκαίο συμπλήρωμα οι
δοκιμαστικοί σωλήνες με το στήριγμά τους, η ξύλινη
λαβίδα (μανταλάκι) και ό,τι άλλο χρειάζεται, μαζί και
ένα μεγάλο ποτήρι ζέσεως με νερό, για λόγους
ασφαλείας. Όλα αυτά μισογεμίζουν το τελάρο μας! Έτσι,
ένα «κινητό χημείο» είναι έτοιμο και η ευθύνη της
μεταφοράς του δική μας (10)
.
Σημαντικό βοήθημα για τη διδασκαλία είναι και ο
περισκοπικός προβολέας (overhead projector) όπως και

44. 44
Ο επισκοπικός, για τις αδιαφανείς εικόνες, αλλά και ο
προβολέας σλάϊτς. Διαφάνειες για προβολή μπορούν να
φτιαχτούν ή να αγοραστούν (11)
. Για τις χειροποίητες
διαφάνειες χρειάζεται διαφανές υλικό, νάιλον ή
ζελατίνα, κατάλληλοι μαρκαδόροι και υλικό για...
ξεπατίκωμα. Στις διαφάνειες φτιάχνονται (ζωγρα-
φίζουμε) διάφορα μοντέλα που η περιγραφή τους είναι
δύσκολη, π.χ., το σκαρίφημα των εγκαταστάσεων της
μεταλλουργίας του σιδήρου ή του χαλκού, διαγράμματα,
χημικοί τύποι κ.ά. Με μικρό κόστος και καθόλου κόπο
κατασκευάζονται και οι φωτοαντιγραφικές διαφάνειες
(θερμογραφικές ή ξηροαντιγραφικές).
Παρενθετικά, όπως από τα παραπάνω περιγράφεται,
είναι καιρός και πρέπει επιτέλους να ξεπεραστεί το κενό
που υπάρχει στο αναλυτικό πρόγραμμα για εργα-
στηριακές ώρες όπως και η ανυπαρξία εργαστηριακών
χώρων με τον ανάλογο εξοπλισμό. Δεν είναι εσαεί
δυνατόν, παρ' όλη την καλή διάθεση που μονομερώς
μπορεί να υπάρχει, ο δάσκαλος να είναι ο μόνιμος
μεταφορέας του «κινητού χημείου»! Μάθημα χημείας
δεν νοείται χωρίς πείραμα, όπως οι οδηγίες νουθετούν,
αλλά μήπως και το πείραμα μπορεί χωρίς το εργαστήριο,
όπως η πρακτική επιβεβαιώνει στα σχολεία μας; Βέβαια,
και η απαρίθμηση των προβλημάτων δεν είναι η λύση
και το μάθημα εντέλει θα γίνει! Εξ άλλου, ο κιμω-
λιοπίνακας παραμένει το κλασσικό και αποδεκτό μέσο
διδασκαλίας, χωρίς κανένας να χάνει...
2. Θεωρία και πράξη
Η παρουσίαση του μαθήματος μπορεί να ακο-
λουθήσει στάδια ή πορείες, όπως δίνονται από τις
διάφορες σχολές, λιγότερο παραδοσιακές ή περισσότε-

45. 45
ρο σύγχρονες, απόρροιες ορισμένης μεθοδολογίας (12)
.
Καμιά όμως μέθοδος δεν μπορεί να εφαρμοσθεί
επακριβώς, χωρίς προσαρμογές και τροποποιήσεις, σε
συγκεκριμένο μάθημα και με συγκεκριμένους μαθητές,
μια και η διδακτική πράξη αποτελεί προσωπική
δημιουργική επινόηση του δασκάλου, μέσα στο πνεύμα
των αποδεκτών μεθόδων διδασκαλίας. Άλλωστε από τις
διάφορες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σχετικά με
τις διδακτικές μεθόδους, εξακριβώθηκε ότι η
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας δεν εξαρτάται από
τη συγκεκριμένη χρήση της πιο κατάλληλης διδακτικής
μεθόδου και ότι δεν υπάρχει άμεση ένδειξη που να
ευνοεί τη μια μέθοδο από την άλλη(13)
.
Συνεπώς, αφού η μάθηση είναι μια εσκεμμένη και
συστηματική λειτουργία, τότε και η διδακτική του
μαθήματος συνιστά πλέον μια οργανωμένη ενέργεια του
διδάσκοντος που απευθύνεται στην τάξη. Και σαν τέτοια
απαιτεί σχεδιασμό και δομή (14)
.
Βασική επιδίωξη της αρχιτεκτονικής του μαθήματος
πρέπει να είναι η ενεργοποίηση των μηχανισμών της
οικοδόμησης της γνώσης στον πιο μεγάλο βαθμό κι όχι
μόνον η παθητική μεταφορά «γνώσεων» στο μαθητή (15)
.
Και αυτό επιτυγχάνεται, αν οι διδακτικές ενέργειες είναι
τέτοιες ώστε η τάξη να βρεθεί αντιμέτωπη με ένα
πρόβλημα που θα κινητοποιήσει τους αναγκαίους
μηχανισμούς, για να φτάσουν οι μαθητές στη λύση του.
Για το λόγο αυτό, σε γενικές γραμμές, ο δάσκαλος:
• Θέτει το αντικείμενο μελέτης έμμεσα.
• Προχωρεί σε διάλογο με την τάξη για το
πρόβλημα.
• Βοηθά τους μαθητές να κάνουν ποικίλους
συνδυασμούς για την προσέγγιση στη λύση του ή την
ανακάλυψη. Και σ' αυτό το στάδιο ο ρόλος του
πειράματος επιδείξεως είναι καθοριστικός.

46. 46
• Διερευνά αν επιτεύχθηκε ο στόχος ή οι στόχοι της
διδασκαλίας.
Στη συνέχεια παρουσιάζεται μια διαδικασία
ανάπτυξης της ενότητας αιθανικό ή οξικό οξύ, όπως
διδάχθηκε στους μαθητές της τρίτης τάξεως του
γυμνασίου σε τυπική αίθουσα διδασκαλίας. Το μάθημα
σχεδιάστηκε μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού
προγράμματος που ισχύει, της ύλης που το σχολικό
εγχειρίδιο περιλαμβάνει στην αντίστοιχη ενότητα και
της υλικοτεχνικής υποδομής που υπάρχει στα σχολεία
μας, αλλά και σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές που
αναφέρθηκαν και τις ανάλογες απαιτήσεις – λεπτές
ισορροπίες προς ... αποφυγή.
Ο τρόπος απλά και μόνο είναι ενδεικτικός. Τούτο
επειδή αφενός η κάθε τάξη έχει τις ιδιομορφίες της
(ατομικές διαφορές μαθητών, κοινωνικο-οικονομική
τους κατάσταση, τόπος καταγωγής τους) που εντείνονται
όσο η τάξη είναι περισσότερο ανομοιογενής και
αφετέρου ο κάθε εκπαιδευτικός διαμορφώνει τη
διδασκαλία σύμφωνα με τις συνθήκες που αντιμετωπίζει
(16)
.