1. El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación
(Martín & Solé, en Capítulo 3 de Desarrollo psicológico y educación, Coll, Palacios & Marchesi)
1. Introducción
Se dan a conocer dos ideas de David P. Ausubel, creador de la teoría del aprendizaje
significativo, que guiarán el texto. La primera de ellas se refiere a la especificidad del
aprendizaje escolar, por lo que es necesario elaborar teorías específicas para ello. La
segunda se vincula a la complejidad del fenómeno educativo, y da cuenta de la necesidad
de una investigación orientada a producir mejoras en este ámbito.
2. La teoría del aprendizaje verbal significativo de D. P. Ausubel
Se plantean dos dimensiones de análisis ortogonales y combinables entre sí respecto
del aprendizaje significativo de los alumnos en el aula:
• Aprendizaje significativo v/s aprendizaje repetitivo. El primero se entiende como aquél
en que la nueva información se relaciona de manera sustantiva con los conocimientos
que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se
asimila como en lo que el estudiante ya sabía. El aprendizaje repetitivo se refiere a
aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias,
literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo
contenido presentado.
• Aprendizaje por descubrimiento v/s aprendizaje por recepción. En el primero el
contenido que va a ser aprendido tiene que ser descubierto por éste antes de ser
asimilado a la estructura cognitiva, mientras que en el segundo el contenido se presenta
ante el alumno en forma elaborada (en verdad esto se refiere más que nada a formas de
enseñar, y son parte de un mismo continuo).

2. Se identifican además tres condiciones imprescindibles para que el alumno aprenda
en forma significativa:
• El material que va a ser aprendido debe tener estructura y organización (estructura
lógica).
• El alumno debe tener los conocimientos previos como para relacionar sustantivamente
el nuevo material con el que tiene que aprender (esto es lo más importante, se relaciona
con la estructura psicológica).
• El aprendiz debe querer aprender de modo significativo.
El aprendizaje significativo supone vincular la nueva información con los inclusores
(conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz), los cuales sufren
transformaciones al interactuar entre sí. Aquí se produce una verdadera asimilación entre el
conocimiento nuevo y el previo, dando lugar al fenómeno de la inclusión obliterativa.
Hay dos tipos de olvido. Uno se produce se produce por haber realizado un
aprendizaje de tipo repetitivo y memorístico. El otro es provocado por la inclusión
obliterativa, donde si bien es cierto no se pude recuperar la información en el mismo estado
en que se aprendió, la huella de éste persiste en la estructura cognitiva del aprendiz,
incrementando su capacidad de aprendizajes.
La estructura cognitiva se organiza jerárquicamente estableciendo relaciones de
subordinación. Se da el proceso de diferenciación progresiva en la medida en que los
conceptos de la estructura cognitiva del sujeto se van precisando y haciendo más
específicos. La reconciliación integradora es una reestructuración de la jerarquía por la
incorporación de nuevos conceptos que producen la formación de nuevas significaciones:
en el aprendizaje supraordinado se aprende un concepto que abarca varias ideas
preexistentes, y en el aprendizaje combinatorio los nuevos conceptos se ubican a un mismo
nivel de la jerarquía.
Treinta años después, Novak revisa la teoría y da cuenta de dos ideas centrales. Se
amplía la visión de la naturaleza de los aprendizajes al hacer hincapié en que construir
significados implica pensar, sentir y actuar. La segunda idea se relaciona con la importancia
del contexto de aprendizaje, señalando que la riqueza del significado del concepto depende
de la variedad de contextos en los que se haya aprendido y de la capacidad de conectar los
distintos significados dentro de ese mismo concepto.
3. Del aprendizaje a la enseñanza. Implicaciones institucionales de la teoría del aprendizaje
verbal significativo
Respecto del aprendizaje por recepción, para Ausubel la exposición verbal correcta
y bien organizada es la forma más eficiente de enseñar y facilitar el aprendizaje de
contenidos amplios y complejos; por esto, es fundamental que el profesor se preocupe de la
presentación correcta de la información.
Debido a que la estructura cognitiva de los sujetos está formada por redes de
conceptos organizados jerárquicamente, Ausubel propone que el profesor debe ordenar los
contenidos que van a ser aprendidos a través de una jerarquía conceptual que va de lo más
general a lo particular. Para ello recomienda los organizadores previos, los cuales son
puentes entre el conocimiento previo y el que va a ser enseñado, con el propósito de activar
o crear los inclusores pertinentes para que se produzca el aprendizaje significativo. Los

3. mapas conceptuales y la UVE de Gowin son instrumentos que pueden ayudar al profesor a
ajustar su planificación a lo que ya conoce el alumno.
4. La teoría del aprendizaje verbal significativo: contribuciones y retos pendientes
Una importante contribución reside en su forma de entender el aprendizaje humano,
concretamente el que se realiza en situaciones estructuradas de enseñanza y aprendizaje.
Utiliza una postura constructivista y cognitivista, en la cual el aprendizaje se ve como
provocador de cambios duraderos, utilizable en situaciones distintas de aquella en que fue
aprendido, que se construye en contextos de práctica reflexiva, y que pone al alumno como
protagonista del aprendizaje.
Desde la psicología cognitiva, una de las contribuciones más importantes se
relaciona con la vigencia del concepto de aprendizaje significativo para interpretar las
concepciones alternativas (lo que se aprende en la vida cotidiana) y el cambio conceptual
(de lo alternativo por el conocimiento científicamente aceptado). Por otra parte, se establece
una crítica por la concepción de estructura cognitiva que posee Ausubel, la cual consiste en
una estructura jerárquica compuesta por principios, conceptos y proposiciones. Al parecer
esta visión es demasiado uniforme ya que faltaría incluir otros tipos de formatos.
Por otra parte, la explicación del aprendizaje de Ausubel es un ingrediente
fundamental en la elaboración constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Sin
embargo, se hace necesaria una reinterpretación en términos de las condiciones cuya
presencia determina la significatividad de un aprendizaje. En este sentido, la teoría
constructivista le asigna mayor importancia a la regulación que ejercen los otros debido a la
naturaleza social que se le atribuye a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, esta
teoría asume que en la construcción de significados confluyen representaciones, motivos,
expectativas y atribuciones que determinan el sentido que los alumnos acaban atribuyendo
al hecho de aprender. En este entramado participa tanto lo cognitivo, lo emocional, lo
afectivo, lo individual y lo social. Recíprocamente, los resultados del aprendizaje
repercuten en el conocimiento que el aprendiz se va formando respecto de sí mismo y en
sus representaciones sobre la escuela y la actividad de aprender.
Otra limitación de la teoría de Ausubel desde el punto de vista constructivista se
refiere al hecho de incluir sólo el aprendizaje de conocimiento declarativo, dejando de lado
el procedural, actitudes, valores y normas.
En términos generales, podría afirmarse que la teoría del aprendizaje verbal
continúa siendo una explicación convincente del aprendizaje de conceptos, hechos y
principios en el aula. Para valorarla adecuadamente, hay que tener en cuenta que se trata de
una teoría de aprendizaje escolar de la que derivan implicaciones para la enseñanza; por
esto, la teoría aborda fundamentalmente lo relacionado con el aprendiz y la construcción de
significados, dejando de lado otros aspectos que podrían ser vistos como importantes.
NOTA: En las páginas 113, 114, 115 y 116 se anexa información respecto de los mapas
conceptuales y los diagramas en UVE, por si a alguien le interesa.

4. Representación y procesos cognitivos: esquemas y modelos mentales
(María José Rodrigo y Nieves Correa, en capítulo 4 de Desarrollo psicológico y educación, Coll, Palacios &
Marchesi)
1. Introducción
A continuación se tocará el tema de las teorías sobre la representación del conocimiento
y de los procesos cognitivos que son relevantes desde la perspectiva de la educación
escolar.
2. Los esquemas
Los esquemas son estructuras complejas de datos que representan los conceptos
genéricos almacenados en la memoria. La organización horizontal interna de este
conocimiento en la memoria semántica se basa en prototipos, existiendo además una
organización vertical, de modo que los esquemas de alto nivel sirven para crear otros
subesquemas.
Existen esquemas visuales o escenarios físicos, esquemas situacionales o guiones,
esquemas sociales de personas, roles e instituciones, esquemas de autoconcepto, de
conversación... en fin, de casi todos los conocimientos posibles.
Los esquemas se construyen inductivamente siguiendo los principios del aprendizaje
implícito, apresando regularidades entre las situaciones, comportamientos e ideas que
perciben las personas en su entorno.
Son imprescindibles porque transforman los estímulos físicos y sociales en experiencias
significativas que ayudan a dar sentido, apariencia de racionalidad y plausibilidad al mundo
que nos rodea. Además, juega un papel clave a la hora de comprender procesos típicamente
constructivos, como lo son el aprendizaje, la comprensión y la memoria.
En la década de 1980 la emergencia del paradigma conexionista dio mayor flexibilidad
a la noción de esquemas, al postular al postular que éstos no se almacenan en la MLP como
tales. Lo que existen son pautas de activación de redes de unidades sub-simbólicas,
funcionalmente análogas a las neuronas del cerebro.
3. Modelos mentales
Un modelo mental es una representación episódica que incluye personas, objetos y
sucesos enmarcados en unos parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales
muy similares a los utilizados para codificar situaciones reales.
A continuación se expone un cuadro que establece diferencias entre los modelos
mentales y los esquemas:
ESQUEMA MODELO MENTAL
Representaciones semánticas. Representaciones episódicas.
Tiene un carácter genérico y prototípico. Es una emulación de una experiencia
particular y única.
Se almacena en la MLP. Se almacena en la MCP.
La representación es estática y fija. La representación es dinámica e incremental
(la información se actualiza momento a

5. momento).
Sólo permite la realización de inferencias Permite la elaboración de inferencias
esquemáticas o “preelaboradas” que se episódicas “inteligentes” construidas en ese
derivan automáticamente de la lógica interna momento a partir de la emulación de la
de los esquemas. situación.
Existen modelos de situaciones que se construyen durante el primer año de vida, y
que se basan en conocimientos de psicología y física intuitiva: intencionalidad de los
agentes, comportamiento de sustancias materiales, relaciones de causalidad, etc. Los
modelos conceptuales son aquellos en los cuales los ingredientes episódicos del modelo
mental se enriquecen con contenidos más abstractos (ej: el modelo mental que se construye
un padre para interpretar la reacción de su hijo ante su comportamiento).
Los modelos situacionales y conceptuales han irrumpido con fuerza en los estudios
de comprensión y memoria. Se han planteado tres niveles de representación:
• Representación superficial del texto: reconocimiento de palabras y de relaciones
sintácticas y semánticas.
• Representación proposicional de los enunciados del texto: relaciones entre las palabras
que conforman un enunciado.
• Representación situacional del mundo al que hace referencia al texto.
De acuerdo a lo anterior, el modelo mental proporcionaría todos los ingredientes
fundamentales para comprender una narración. Además, la representación situacional de un
texto proporciona el nivel más alto de comprensión y de memoria alcanzado en el
procesamiento de dicho texto.
4. La integración de esquemas y modelos mentales
Si sólo tuviéramos esquemas el procesamiento de la realidad sería un continuo déjà
vu, y si sólo tuviéramos esquemas mentales, sería un constante jamais vu. Es por ello que
se hace necesario postular una teoría representacional que admita la existencia de ambos
tipos de representaciones. Es más, dicha teoría debe concebir el modelo mental como un
espacio operativo donde se integran los trazos esquemáticos con los datos episódicos
provenientes de la situación o de la tarea. En realidad, se ha desplazado lo estático y
estructural por lo dinámico y funcional, considerándose una recuperación activa, parcial y
flexible de los trazos esquemáticos guiada por las condiciones de la situación y las
demandas de la tarea.
Puesto que las condiciones situacionales juegan entonces un rol muy importante, se
han realizado diversas investigaciones:
• Contexto situacional de activación de esquemas: una persona que activa dos esquemas
(dos teorías, por ejemplo), va a activar selectivamente aquellos trazos que
corresponden a características distintivas que no se solapen con las del otro esquema,
lo cual no ocurriría si se activa un único esquema. Éste es uno de los motivos por los
cuales se propone que los contextos de aprendizaje más apropiados para favorecer el
cambio conceptual son aquellos que posibilitan el uso de distintas perspectivas.
• Características pragmáticas del escenario comunicativo creado: algunas convenciones
de la comunicación influyen en los productos cognitivos o modelos mentales que en

6. estos se generan. Por ejemplo, el estatus social de los personajes de una narración tiene
efectos distintos en la comprensión de órdenes (no es lo mismo que el jefe le diga a su
secretaria “entra frío por esa ventana”, a que se lo diga la secretaria a su amiga).
• Demandas de las tareas que se realizan en dicho escenario: las demandas de las tareas
permiten acceder a estados de conocimiento muy diversos en una misma persona que,
en cada caso, trata de ajustarse a ellas (es muy distinto decirle a un niño que defina
familia, a pedirle que reconozca si se trata o no de una familia).
5. El aprendizaje escolar como cambio de esquemas de conocimiento
En el ámbito del aprendizaje escolar, las aplicaciones instruccionales de la teoría de
los esquemas han sido mayores que las de la teoría de los modelos mentales (la última es
más reciente y menos elaborada, y además siempre se ha considerado más lo semántico).
Entonces, el aprendizaje escolar implicaría un cambio de los esquemas cotidianos a
los esquemas escolares. Sin embargo, aún no está claro que los alumnos estén preparados
cognitivamente para asumir categorías y estrategias del pensamiento científico. Esto se
debe a que el conocimiento cotidiano y científico no se distinguen necesariamente por su
contenido, sino sobretodo y muy especialmente por su epistemología constructiva
(inductiva y con productos implícitos) y por el tipo de escenario sociocultural en que se
gestan. Por esto, no es razonable defender la continuidad entre el conocimiento cotidiano y
el escolar, la total sustitución de uno por el otro, enseñar el conocimiento escolar al margen
de lo cotidiano (esto daría lugar a la compartimentalización del conocimiento), ni fusionar
ambos tipos de conocimiento. A cambio se sugiere la reestructuración, enriquecimiento o
ajuste del conocimiento escolar, o coexistencia del conocimiento cotidiano con el escolar.
Todo lo anterior nos lleva a reflexionar sobre cómo conseguir el objetivo de la
instrucción escolar centrado en propiciar transformaciones en los esquemas de los alumnos
para adecuarlos a los de la ciencia. A medida que se va conociendo el proceso de
integración entre los esquemas y los modelos mentales, va quedando claro lo primero es
propiciar cambios en los modelos mentales de los alumnos con el propósito de lograr
finalmente los cambios a nivel de esquema.

7. 6. Consideraciones finales: algunas falacias sobre la construcción del conocimiento
Se sabe que debe tomarse en cuenta los conocimientos previos del alumno antes de
enseñar, para relacionarlos con el conocimiento escolar. Sin embargo, hay algunas
concepciones erróneas respecto del escenario de aprendizaje que debe diseñarse para
activar el conocimiento previo:
• Se dice que en dicho escenario se debe oír alternativamente la voz del alumno y del
profesor. En realidad, el escenario debiera permitir la activación de perspectivas
múltiples en el propio modelo mental de los alumnos, con el fin de que éste refleje una
pluralidad de voces sobre un mismo contenido.
• Se concibe el escenario como despersonalizado e inmerso en un vacío comunicativo. La
verdad es que el papel de las personas en las situaciones de práctica discursiva es un
ingrediente fundamental que moldea la calidad de los productos cognitivos que se
generan en dichos escenarios.
• Se supone que las tareas académicas que se plantean a los alumnos son neutrales
respecto a los productos cognitivos que éstos elaboran. La verdad es que la demanda de
la tarea modifica el producto, ya que los alumnos construyen un modelo de la situación
acorde con tales demandas.
En suma, en las propuestas constructivistas habría que cambiar el énfasis
estructuralista que se ha puesto en la sustitución del conocimiento previo, por un énfasis
funcionalista en la tarea de diseñar sus contextos de utilización. El problema, entonces, no
está en que los alumnos tengan conocimientos previos erróneos según la ciencia, sino en
que los activen en contextos que no están diseñados adecuadamente para permitir la
construcción del conocimiento escolar.
Todo conocimiento, por muy abstracto y conceptual que sea, se construye en un
escenario espacio-temporal, con personas que lo activan bajo determinadas condiciones y
formas de intercambio comunicativo, mientras realizan tareas. Todos estos ingredientes
situacionales moldean el proceso constructivo. En este sentido, la moderna teoría de los
modelos mentales postula que para cambiar las concepciones “en la mente”, hay que
intervenir en el escenario situacional donde éstas se construyen.