planificacion

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN
DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
Trabajo de grado para optar al título de Magister Scientiarium en Educación
Mención: Planificación Educativa
Autor: Prof. Ángel Leal
Tutor: MSc. Marcos Rosado
Maracaibo, Octubre de 2010

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN
DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
AUTOR: Prof. Ángel Leal ____________________________________
C.I.: 4.759.012
Teléfono: 0414-6375269
Correo Electrónico: aleal2001ve@yahoo.com
Dirección: Barrio Alberto Carnevalli, calle 82B Nº 63A - 141
TUTOR: MSc. Marco Rosado___________________________________
C.I. 9.112.838
Teléfono: 0424-6327024

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la
División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado Titulado: PLANIFICACIÓN
EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA
Presentado por el profesor: Ángel Leal, C.I. 4.759.012, para optar al Título de
Magíster Scienciarium en Educación, Mención: Planificación Educativa, después de
haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor,
consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes y
por tanto se APRUEBA y para que conste se firma en:
Maracaibo, a los 5 días del mes Octubre de 2010.
JURADO
_____________________
Dra. Flor Cristalino
C.I. 5.163.603
Coordinadora
___________________
MSc. Lorena González
C.I. 9.738.788
Secretaria
____________________
MSc. Marcos Rosado
C.I. 9.112.838
Tutor

DEDICATORIA
"Dedico este trabajo a Dios, por haber estado siempre
acompañándome y dándome Luz y Sabiduría en mis estudios,
por darme las fuerzas necesarias para vencer las
adversidades y lograr una meta más en la vida, por regalarme
este momento de alegría de ver culminado un sueño más en
mis estudios, por todo esto y por muchas otras cosas te
dedico a ti DIOS TODOPODEROSO este trabajo”
Por toda la Eternidad. Amén
Ángel Leal

.
AGRADECIMIENTO
“A Elba Bracho, mi madre, le agradezco y le bendigo por todo el
sacrificio hecho por enseñarme a valorar los estudios; a ella que
con sus trasnochos, horas de consejos, de muchos regaños pero
también de muchas alegrías; supo inculcar en mí y en mis
hermanos esa chispa de superación como seres humanos, como
profesionales y ciudadanos; porque en los momentos más
difíciles, siempre está a mi lado para darme su mano con mucho
amor y darme la fuerza necesaria para continuar el camino”
Ángel Leal

FRONTISPICIO
VEREDICTO DEL JURADO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE TABLAS
LISTA GRÁFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
ÍNDICE GENERAL
p.p.
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 16
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA ............................................................................................ 18
Planteamiento del Problema.................................................................. 18
Formulación del problema ................................................................ 22
Objetivos de la Investigación ................................................................ 23
Objetivos Generales ......................................................................... 23
Objetivos Específicos ....................................................................... 23
Justificación de la investigación............................................................. 24
Delimitación de la Investigación ............................................................ 25
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO....................................................................................... 26
Antecedentes de la Investigación .......................................................... 26

Bases teóricas ....................................................................................... 34
Planificación Educativa..................................................................... 34
Principios de la Planificación Educativa ................................... 35
Fases de la Planificación Educativa ......................................... 43
Evaluación de la Gestión Docente.................................................... 49
Planos de la Evaluación de la Gestión Docente ....................... 55
Roles del Docente ..................................................................... 65
Sistema de variables ............................................................................. 76
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 78
Tipo de Investigación............................................................................. 78
Diseño de la investigación ..................................................................... 79
Población ............................................................................................. 80
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ............................... 80
Validez y Confiabilidad del Instrumento................................................ 81
Técnica de Análisis de los datos............................................................ 82
Procedimiento de la investigación ......................................................... 84
IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................... 85
Conclusiones .......................................................................................... 119
Recomendaciones .................................................................................. 120
Lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la
evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación
Media Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.............................................................................................. 122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 131
ANEXOS
A. Instrumento dirigido a directores............................................................. 137
B. Instrumento dirigido a docentes .............................................................. 144

C. Instrumento de validación ........................................................................ 151
D. Confiabilidad del instrumento .................................................................. 158

CUADROS
LISTA DE CUADROS
p.p
1. Operacionalización de la variable ............................................................ 77
2. Cuadro de categorización de los puntajes ............................................... 83

TABLA
LISTA DE TABLAS
p.p.
1. ANÁLISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD ........................................ 86
2. ANÁLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO ..................................... 87
3. ANÁLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD ................................... 89
4. ANÁLISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD ..................................... 90
5. ANÁLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD ................................................ 92
6. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA ........................................ 93
7. ANÁLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIÓN ................................. 95
8. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: PRINCIPIOS DE LA
PLANIFICACIÓN.................................................................................. 96
9. ANÁLISIS DEL INDICADOR. SITUACIÓN........................................... 97
10. ANÁLISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO ............................................ 99
11. ANÁLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIÓN .......................................... 100
12. ANÁLISIS DEL INDICADOR: LOGROS............................................... 102
13. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: FASES DE LA PLANIFICACIÓN 103
14. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGÓGICO......................... 104
15. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL ................. 106

16. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO........................ 107
17. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: PLANOS DE EVALUACIÓN ..... 109
18. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR.................................... 110
19. ANÁLISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR........................................... 112
20. ANÁLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR ...................................... 113
21. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR ................................... 115
22. ANÁLISIS DE CIERRE DIMENSIÓN: ROLES DEL DOCENTE .......... 116
23. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LA PLANIFICACIÓN Y LA
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DOCENTE ....................................... 117

GRÁFICOS
LISTA DE GRÁFICOS
p.p.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
ANÁLISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD ...................................... 87
ANÁLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO ..................................... 88
ANÁLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD ................................... 90
ANÁLISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD ..................................... 91
ANÁLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD ................................................ 93
ANÁLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA ........................................ 94
ANÁLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIÓN ................................. 96
ANÁLISIS DEL INDICADOR. SITUACIÓN........................................... 98
ANÁLISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO ............................................ 100
10. ANÁLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIÓN .......................................... 101
11. ANÁLISIS DEL INDICADOR: LOGROS............................................... 103
12. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGÓGICO......................... 107
13. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL ................. 107
14. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO........................ 109
15. ANÁLISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR.................................... 110

16. ANÁLISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR........................................... 113
17. ANÁLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR ...................................... 114
18. ANÁLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR ................................... 116

LEAL, ANGEL. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN
DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA. Facultad de Humanidades y
Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación,
Mención: Planificación Educativa. Maracaibo. Octubre 2010. 156 pg.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la
planificación educativa y evaluación de la gestión docente en organizaciones de
educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo. La investigación se desarrolló bajo el paradigma epistemológico positivista,
el cual orienta la acción bajo un análisis cuantitativo. El tipo de estudio fue descriptivo-correlacion,
con un diseño no experimental-transvesal de campo. La población estuvo
constituida por treinta (30) docentes y treinta (30) directores, que laboran en las
Escuelas Medias Diversificadas del Municipio Escolar Nº 3 de Maracaibo,
considerándose censal. Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario
conformado por 54 ítems. El análisis de los datos se realizó mediante la estadística
descriptiva a través de frecuencia y porcentaje, así como la media aritmética y el puntaje
por estrato. Los resultados permiten afirmar la existencia de una correlación “aceptable
alta” entre las dos variables, la cual se traduce en una relación directamente
proporcional entre las mismas. Es decir, altos niveles en el desarrollo efectivo de la
Planificación Educativa en las escuelas de la parroquia escolar Cristo de Aranza genera
altos niveles de eficiencia en la evaluación de la gestión docente en las mencionadas
escuelas y de igual manera, niveles deficientes en el desarrollo efectivo de la
Planificación Educativa en estas escuelas genera bajos niveles de eficiencia en la
evaluación de la gestión docente en ellas. Se recomendó, a todas las instituciones
involucradas, considerar los lineamientos de acción que se proponen en el estudio, para
fortalecer la planificación educativa y la evaluación de la gestión docente en las
organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del
Municipio Maracaibo
Palabras Clave: Planificación educativa, evaluación de la gestión docente, rol de
mediador

LEAL, ANGEL. EDUCATIONAL PLANNING AND EVALUATION OF TEACHERS IN
EDUCATION MANAGEMENT DIVERSIFIED MEDIA. Faculty of Humanities and
Education. Division of Graduate Studies. Masters in Education, Major: Educational
Planning. Maracaibo. October 2010. 156 pg.
ABSTRACT
The present investigation was to determine the relationship between educational
planning and evaluation of teaching management in diversified secondary education
organizations in the parish of Christ Aranza of Maracaibo Municipality. The research was
developed under the positivist epistemological paradigm which guides the action under a
quantitative analysis. The type of study was descriptive-correlation, with a non-experimental
field transvesal. The population consisted of thirty (30) teachers and thirty
(30) directors, who work in the Diversified Secondary Schools Township School No. 3 in
Maracaibo, considering census. For data collection a questionnaire was comprised of 54
items. The analysis of data using descriptive statistics by frequency and percentage, and
the arithmetic mean and the score for each stratum The results confirm the existence of
a correlation "acceptable high" between the two variables, which translates into a direct
relationship between them. That is, high levels in the effective development of
educational planning in the schools of the parish school Aranza Christ creates high
levels of efficiency in the evaluation of teaching management in the aforementioned
schools and similarly, deficient levels of effective development Planning Education in
these schools generate low levels of efficiency in the evaluation of teaching
management in them. It was recommended to all institutions involved, consider the
suggestions that were proposed in the study, to strengthen education planning and
evaluation of teaching management in diversified secondary education organizations in
the parish of Christ in Maracaibo Municipality Aranza.
Keywords: Educational planning, evaluation of teaching management, role of mediator

INTRODUCCIÓN
16
Adecuar las demandas actuales de la educación a las exigencias
sociocontextuales exige un proceso de planificación por parte de las instituciones
educativas el cual conciba los diferentes intereses, necesidades con la misión y visión
de las instituciones y niveles educativos. Esto implica un proceso sistemático, integral,
técnico y humano que permita prever las acciones objetivas necesarias para que la
gestión se desarrolle en correspondencia con los cambios, viabilizando las acciones
futuras, racionalizando recursos e integrando a la comunidad. Desde esta perspectiva,
la planificación educativa es entendida como líneas generales de acción sobre lo que
debe hacerse y los métodos que se deben aplicar en el proceso, con fines de elevar la
calidad de la organización, de tal forma, que para lograr las metas establecidas se
deben superar restricciones apegadas a las normas y reglamentos.
En efecto, la planificación en las instituciones educativas, prevé el futuro y los
cambios predecibles a través de un conjunto de proyectos y programas
interrelacionados. En consecuencia, para que la planificación educativa sea eficaz y se
logren los objetivos previstos, se requiere llevar a cabo un proceso de evaluación que
incluya la gestión docente como herramienta de verificación de la calidad alcanzada en
los procesos emprendidos, a partir de unos criterios que sirven para evidenciar logros,
por medio de los planos como el pedagógico, organizacional y comunitario a través de
los roles de planificador, mediador, orientador e investigador.
De allí, que lo planteado motivó el estudio que se centra en determinar la relación
entre la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en organizaciones de
educación Media Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo, la cual se estructura en cuatro capítulos como se muestra a continuación:
El primer capítulo denominado “El Problema”; comprende el planteamiento,
formulación del problema, la justificación, los objetivos y delimitación de la investigación.
El segundo capítulo llamado “Marco Teórico” recoge los antecedentes, bases
teóricas y el sistema de variables.

17
El tercer capítulo referente al “Marco Metodológico” presenta la metodología
empleada específicamente y señala el tipo y diseño de investigación, población y
muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos, las técnicas de análisis de
datos y el procedimiento llevado a cabo para su realización.
El cuarto capítulo: Presenta los resultados de la investigación, el análisis y la
discusión de los resultados, conclusiones y recomendaciones; y por último, se
presentan los lineamientos, las referencias bibliográficas y los anexos respectivos.

Planteamiento del Problema
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Los países de América Latina confrontan dificultades en diferentes instancias; una
de las más afectadas es el sistema educativo, producto de la brecha que se ha
establecido entre las exigencias académicas y administrativas, y los diversos factores
tanto políticos, económicos y sociales que han deteriorado la gestión en las
instituciones educativas, lo que exige impulsar estrategias que coadyuven a unificar el
compromiso del personal docente con las funciones que cumplen, en busca de adecuar
la práctica curricular a las demandas particulares de cada nivel educativo, en esto
puede jugar un papel fundamental la planificación educativa como elemento
fundamental y necesario para guiar y promover el desarrollo de los objetivos
institucionales establecidos en el currículo a nivel educativo.
Al respecto la Unión de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
(U.N.E.S.C.O., 2003, p.32), plantea que: “la planificación educativa representa los
pilares que determinan la misión y visión de las instituciones educativas y apoya la
gestión curricular a través de un diagnóstico y cursos alternativos de acción que tengan
como principio la gestión de calidad”. Las organizaciones venezolanas no escapan a
esta aspiración, por la cual se están desarrollando políticas y planes de acción que
permitan el fortalecimiento de las instituciones, a través de la acción académica
y gerencial.
Para Díaz (2000), el sistema educativo, ha pasado por cambios significativos, en
sus funciones así como los objetivos tan diversos que debe cubrir para poder satisfacer
los intereses y las necesidades de la población. Venezuela como país latinoamericano
no ha sido la excepción, ya que además de los graves conflictos que vivencia a nivel
social, político, económico, la educación no logra resolver los problemas causados por
falta de planificación. En este contexto, la planificación educativa tiene como intención

19
crear condiciones para que el currículo se desarrolle bajo los principios y procesos
técnico-pedagógicos previstos, caso especial es el nivel de educación media y
diversificada, donde la planificación académica procura realizar un estudio de las
condiciones de la institución educativa y del medio, para llegar a vincular el currículo
con las particularidades del entorno, introduciendo nuevas alternativas ante las
situaciones y problemas prioritarios.
A nivel educativo, la planificación se ha constituido en un aspecto primordial del
éxito o del fracaso tanto del alumno, como del maestro y por lo tanto, del sistema, al
respecto, Alvarado y otros (2000) refieren que la planificación educativa es una
herramienta técnica para la toma de decisiones, que tiene como propósito facilitar la
organización de elementos que orientan el proceso educativo. Para estos autores,
planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones, prever con anticipación lo que
se realizará, proyectando los objetivos, plazos, así como los recursos; de modo que se
logren los fines y propósitos con mayor eficiencia y coherencia.
En tal sentido, se ha orientado la construcción de una planificación que responde
más a una exigencia administrativa, que a los requerimientos y necesidades del
educando y a las instituciones educativas, lo que crea una gran brecha entre lo que es o
debe ser la planificación y lo que verdaderamente favorece al proceso educativo, como
principios de flexibilidad, compromisos, racionalidad, continuidad, unidad, injerencia y
simplificación, tomando en cuenta su fases referidas a sus momentos analíticos,
normativo, estratégicos y tácticos.
Al respecto, Lanz (2001) plantea que en Venezuela a pesar del interés
gubernamental, la planificación educativa ha carecido de un seguimiento sistemático y
efectivo que garantice la dinámica escolar, lo cual se refleja en el cumplimiento, que
han venido planeando mediante seguimiento de instructivos, manuales o normas, con
interpretaciones subjetivas como un intento de comprender el contenido y los
ambientes, convirtiendo la planificación en un experimento no sistematizado y poco
vinculado con la administración escolar, en una tarea estéril y tediosa que lejos de
facilitar la labor educativa la sobrecarga al no responder a la realidad y no beneficiar al
alumno en su atención integral y a las instituciones educativas.

20
Ahora bien, para analizar las expectativas del sector educativo venezolano, en
cuanto a la evaluación del desempeño del docente de educación media diversificada, es
importante hacer uso de lo planteado por Werther y Davis (2000) quienes señalan los
niveles de desempeño puesto que tienen relación directa con la manera como se
evalúan los empleados para derivar una legítima satisfacción en sus acciones.
La existencia de niveles de desempeño claros, y procesos de evaluación
pertinente es uno de los elementos fundamentales para lograr un adecuado entorno
laboral. Además, las funciones del desempeño conforman un parámetro centrado en las
actitudes y gestión operativa, permitiendo medir el grado de logro de metas. Sin
embargo, es tarea del docente dar cumplimiento a estos planes y ejecutar las políticas
educativas del Estado, pero en muchos casos esto no ocurre en la realidad, pues es
frecuente conseguir docentes que actúan sin planificación previa, olvidando el propósito
educativo. Desde esta perspectiva, según Senge (1999) permiten asignar a la
evaluación de la gestión docente el interés por comprender una situación en sentido
amplio, contemplando su complejidad; es decir analizando los diferentes factores que
inciden para que se produzca y también los que oponen resistencia.
Siguiendo este orden de ideas, evaluar la gestión docente implica dotar de
significado a todo lo que ocurre en el ámbito escolar, incluyendo tanto los planos y
criterios de evaluación como los roles que el docente debe desempeñar. La evaluación
de la gestión docente necesariamente contempla una revisión constante de los planos
que abarca. En este sentido, Alfiz (2000) sitúa la evaluación docente en términos de
tres planos: pedagógico, organizacional y comunitario, enfatizando la interrelación que
ocurre entre cada uno de estos planos de actuación, evidenciados a través de los roles
inherentes a la labor docente.
Al respecto, se observa en las escuelas de educación media y diversificada en la
parroquia Cristo de Aranza, del Municipio Maracaibo ciertas situaciones de planificación
inadecuada y una evaluación de la gestión que expresa deficiencia de realización,
actualización, ausencia de actividades extraescolares culturales y científicas lo que
causa apatía a toda la comunidad escolar.

21
En este orden de ideas, Pérez (1999) considera que la evaluación de la gestión
docente implica en el plano pedagógico las actuaciones del docente en función de los
resultados de aprendizajes, asociados a los productos alcanzados no solo en términos
de cantidades, sino cualificando los logros a partir de los aprendizajes obtenidos de las
experiencias vividas por los alumnos y el docente.
Cabe destacar, que los criterios de efectividad en la gestión docente observados
por el investigador, son determinados por los roles inherentes a su desempeño, los
cuales según Flores (2000), implican las actuaciones esperadas del docente como
profesional de la educación y agente de cambio, siendo así los roles una vía para
analizar y evaluar el desempeño docente. Al respecto, Albornoz (1999) refiere que los
roles desempeñados por los docentes son: planificador, mediador, orientador e
investigador; por concentrarse en ellos las actuaciones esperadas de los docentes tanto
en el contexto interno como externo de las instituciones escolares, además de las
relaciones entre ambos planos.
Asimismo, se observaron otras debilidades en la Parroquia Cristo de Aranza como
la perdida de interés hacia la adquisición de experiencias significativas, falta de
compromiso, ausencia de investigación en el aula, impera el cumplimiento burocrático
de recaudos, lo importante no es generar aprendizajes o formarse ni siquiera tomarle el
pulso al proceso educativo para hacerle los correctivos necesarios.
Esto se sustenta con lo planteado por Pérez (1999) quien refiere, la necesidad de
revisar las actuaciones del docente en atención al plano organizacional y comunitario.
Con respecto al primero, le atribuye la capacidad del docente para promover el trabajo
en equipo y cooperativo, mientras que en el plano comunitario, sitúa la gestión de la
participación, es decir la manera como el docente promueve la participación de todos
loa actores involucrados en el hecho educativo. En función de alcanzar la integración y
el trabajo cooperativo.
Asimismo, Alfiz (2000) refiere la evaluación del docente, por estar centrada de
concepciones puntuales y destinadas a comprobar saberes o conductas adquiridas,
pocas veces incluyen los procesos generadores de esos resultados y el contexto en el

22
que tiene lugar. Generalmente se utiliza para comprobar cuanto se ejecuta, pero no se
incluyen las estrategias utilizadas y el ambiente de actuación. En efecto, es notoria en
las instituciones escolares la orientación de la evaluación de la gestión docente sin
correspondencia con los roles que el docente debe desempeñar; tanto el personal
directivo como docente de aula, muestran debilidades en el conocimiento de las
acciones propias de los roles de mediador de aprendizaje e investigador.
Esta situación, según Pérez (1999) genera imprecisión en el desempeño esperado
mostrando una gestión de la evaluación por momentos, realizada únicamente por el
director, los parámetros utilizados suelen ser imprecisos. Igualmente, en estas
instituciones escolares la evaluación de la gestión docente deja a un lado los procesos
desarrollados, lo cual impide recoger experiencias y generar productos educativos
pertinentes a la realidad. Cabe destacar, que esta concepción de la evaluación de la
gestión docente genera efectos negativos asociados a temores, angustias,
preocupaciones, ansiedades, desafíos y demostraciones de fortaleza, al orientar la
evaluación como estrategia centrada en el logro de objetivos en un momento único y
puntual.
Lo planteado, ha impulsado el interés por emprender la presente investigación que
aborda los procesos de planificación educativa y la evaluación de la gestión docente de
las escuelas medias diversificadas en la Parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo, con la finalidad de generar lineamientos teóricos que aporten la posibilidad
de gestionar el proceso de planificación educativa y la evaluación de la gestión docente
desde una perspectiva de proceso, integral y continua que aborde la realidad interna y
externa de la escuela incluyendo la interacción entre ambos.
Formulación del problema
Sobre la base de los planteamientos antes expuestos surge como interrogante
central de estudio: ¿Cuál es la relación entre planificación educativa y evaluación de la
gestión docente en organizaciones de educación media diversificada?

Objetivos de la Investigación
Objetivo General
23
- Determinar la relación entre la planificación educativa y evaluación de la gestión
docente en organizaciones de educación media diversificada de la parroquia Cristo de
Aranza del Municipio Maracaibo.
- Proponer lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la
evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Objetivo Específicos
- Identificar los principios que orientan la planificación educativa en
Municipio Maracaibo.
- Describir las fases de la planificación educativa desarrolladas en organizaciones
de educación media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
- Caracterizar los planos de evaluación de la gestión docente en organizaciones
de educación media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio
Maracaibo.
- Determinar los roles de evaluación ejecutados por los docentes en educación
media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
- Establecer la relación entre la planificación educativa y la evaluación de la
gestión docente en educación media diversificada existente en las organizaciones
educativas de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.

24
- Formular lineamientos de acción que fortalezcan la planificación educativa y la
evaluación de la gestión docente en organizaciones de educación media diversificada
de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
Justificación de la Investigación
La planificación educativa es un proceso considerado direccionador, que
respalda la evaluación de la gestión docente; estos son elementos fundamentales y
necesarios para guiar y promover el desarrollo de los objetivos institucionales
establecidos en el currículo a nivel educativo, fomentando un ambiente de apertura
que permita a todos los miembros de la comunidad educativa su participación en la
toma de decisiones y discusión que favorezcan el desarrollo integral del educando
como ser integrador de la sociedad.
Desde el punto de vista teórico, la planificación educativa se estudió a través
de los principios de flexibilidad, compromiso, racionalidad, continuidad, unidad,
inherencia e implicación, apoyadas en las fases que conforman los momentos
analíticos, normativos, estratégicos y tácticos; éstos articulados entre sí tienen el
propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de
alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios
escasos o limitados.
Por otro lado, la gestión del docente asume las políticas educativas
venezolanas, mediante los planos pedagógicos, organizacional y comunitario,
articulando lo roles del docente como planificador, mediador, orientador e
investigador, lo cual le asignan complejidad a dicha planificación, aún más cuando
éstas buscan que la escuela asuma el reto de desarrollar el currículo, tomando en
cuenta las potencialidades de la escuela y la comunidad, así como las características
particulares de los jóvenes y adolescentes en formación.

25
Desde el punto de vista metodológico, se elaboró un instrumento validado y
confiabilizado que midió la planificación educativa y evaluación de la gestión docente en
la parroquia Cristo de Aranza. De allí, que este instrumento puede ser aplicado a otras
investigaciones interesadas en indagar sobre las variables investigadas, realizando los
ajustes pertinentes al caso.
Desde el punto de vista práctico, radica en la obtención de resultados que pueden
ser procesados de manera científica, lo cual conllevó a establecer conclusiones y
recomendaciones orientadas a presentar algunas alternativas de solución relacionadas
con el problema. Asimismo, ofrece un conjunto de lineamientos de acción que
fortalezcan la planificación educativa y la evaluación de la gestión docente, que les
permita tomar las acciones correctivas necesarias para mejorar el acontecer diario en
Municipio Maracaibo.
Delimitación de la Investigación
El estudio se realizó en las escuelas medias diversificadas nacionales de la
Parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo, Estado Zulia, en el periodo
comprendido de Septiembre de 2007 hasta Enero 2010.
La variable planificación educativa esta basada en los siguientes autores: Ander –
Egg (2002), Melinkoff (2002), Kaufman (2000) y Corredor (2004) y evaluación de la
gestión docente se tomaron los postulados teóricos de Alfiz (2000), Posner (2000),
Flores (2000), Díaz (2000), Vallejo, Pelekais, Govea y Finol (2002), entre otros.

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
26
En el presente apartado se incluyen los fundamentos teóricos que sustentan la
investigación, sirven de marco referencial para explicar las variables objeto de estudio:
Planificación Educativa en la Evaluación de la gestión docente, en términos de precisar
su operacionalización partiendo de los elementos conceptuales que identifican las
dimensiones e indicadores.
Antecedentes de la investigación
A partir de la revisión realizada sobre trabajos de investigación referentes a la
evaluación docente, se estructuró el siguiente marco referencial que permite perfilar su
abordaje teórico y metodológico. A continuación se reseñan los antecedentes
seleccionados, atendiendo su pertenencia con el presente estudio.
Salazar (2009) realizó un estudio titulado: La planificación institucional y calidad del
servicio educativo que prestan las escuelas básicas de la Parroquia Mariano Parra León
del Municipio Jesús Enrique Losada, el cual tuvo como objetivo determinar la relación
entre las dos variables. El tipo de estudio fue descriptivo-correlacional, con un diseño no
experimental transeccional-correlacional y una modalidad de campo. La muestra estuvo
conformada por 88 docentes y 10 directivos. Para la recolección de la información se
aplicó la técnica de la encuesta mediante un cuestionario de 52 items con cuatro
alternativas de respuestas: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca; el cual fue
sometido a un proceso de validez de contenido por expertos y discriminante. Para medir la
confiabilidad del instrumento se aplicó la fórmula Alpha-Cronbach, obteniendo como
resultado 1, considerándose altamente confiable.
Para analizar e interpretar los datos se aplicó la estadística descriptiva mediante
frecuencia y porcentaje, así como medidas de tendencia central. Se concluyo, que al
determinar la relación entre la planificación institucional y calidad del servicio educativo
que prestan las escuelas básicas de la Parroquia Mariano Parra León del Municipio

27
Jesús Enrique Lossada se encontró, una relación positiva moderada (r=0.59), es decir,
a mayor nivel de adecuación de la planificación institucional se corresponde con
mayores niveles de calidad en el servicio educativo. Se recomendó, aplicar los
lineamientos estratégicos para la planificación institucional con miras a fortalecer la
calidad del servicio educativo que prestan las escuelas básicas de la Parroquia Mariano
Parra León del Municipio Jesús Enrique Lossada.
El aporte a esta investigación radica en ofrecer un marco de referencia para la
planificación educativa, como proceso que crea condiciones para articular la misión y
visión en instituciones demandadas.
Hernández (2004) en su trabajo especial de grado titulado: Evaluación de la
Gestión Docente y Aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II Etapa de
Educación Básica, cuyo objetivo fue determinar la efectividad de la evaluación de la
gestión docente y aplicación del proyecto pedagógico de Aula I y II etapa de Educación
Básica del Municipio La Cañada de Urdaneta. El tipo de investigación fue descriptivo y
de campo con un diseño no experimental, transeccional, descriptivo, correlacional y de
campo. La muestra estuvo representada por 96 docentes y 10 directores. Se aplicó la
técnica de la encuesta a través de un cuestionario, reorientado para ambos informantes,
directores y docentes.
Igualmente, para medir la relación entre variables de utilizó la r de Pearson. Se
concluyó que al diagnosticar la gestión del docente desde los factores personales, se
encontraron puntajes elevados para la sinergia, lo cual favorece la gestión del docente
por cuanto contribuye a mejorar las interacciones entre los alumnos, padres,
representantes, director y otros docentes. Se recomendó conformar espacios de
intercambio entre el personal directivo y docente para analizar los factores personales y
técnico-pedagógicos que resultaron deficientes, entre estos: el compromiso
organizacional.
El presente estudio enfoca desde diferentes perspectivas el proceso de evaluación
donde se identifican los aciertos y deficiencias, se plantean los problemas y se

28
recomiendan las acciones para el mejoramiento de la institución, apoyado en el
proyecto pedagógico de aula.
Por otra parte, Pineda (2005) realizó el estudio: “La planificación educativa y la
gerencia de calidad en educación básica”. El propósito de investigación fue determinar
la relación entre la planificación educativa y la gerencia de calidad en la Unidad
Educativa Simón Bolívar, Parroquia Casigua, Municipio Mauroa del Estado Falcón.
El estudio fue descriptivo, de campo y correlacional, con un diseño no
experimentar, transeccional-correlacional, considerando como población a cuatro (4)
directores, ochenta y dos (82) docentes de la institución seleccionada. La técnica de
análisis empleada fue la estadística descriptiva referida al cálculo de frecuencias y
porcentajes. Los resultados se presentaron en tablas y gráficos y expresaron que la
planificación es repetitiva, sin innovación, con los mismos objetivos, asimismo la
gerencia de calidad, esta siendo afectada por la variable planificación, pues el
coeficiente de correlación aplicado generó un índice de 0.81, considerando de
correlación significativa, en este sentido, existe una relación significativa entre las
variables, donde ambas necesitan ser atendidas, por lo cual se recomienda reforzar la
variable para lograr resultados de calidad en la institución investigada.
Aporta el estudio un referente sobre una buena planificación académica, la cual se
puede lograr mediante un proceso educativo eficiente, efectivo y comprobable que
facilita la acción del docente y contribuya al desarrollo progresivo del proceso educativo
en la educación básica.
Asimismo, Hernández (2004) realizó un estudio titulado: Comunicación del
Gerente Educativo y la evaluación del desempeño laboral del docente de la III Etapa de
la Escuela Básica del Municipio Maracaibo, con el objetivo de determinar la asociación
entre comunicación del gerente educativo y la evaluación del desempeño laboral del
docente. El tipo de investigación fue descriptivo-correlacional, con un diseño no
experimental-transeccional de campo. La población de estudio estuvo constituida por 20
directivos constituida como censal; y 251 docentes, a los cuales se les aplicó la formula
de Sierra para un total de 154 sujetos y se concluyó, que al determinar la asociación

29
entre Comunicación del Gerente Educativo y la evaluación del desempeño laboral del
docente de la III Etapa, se observó una correlación positiva considerable, lo que implica
que un alto valor del desempeño del laboral del docente, reporta un alto valor de la
comunicación del gerente educativo.
Este estudio es importante debido a que es considerado como un diagnóstico de
las variables que constituyen la realidad que se pretende medir.
Medina (2004), en su investigación referente a la planificación educativa y
evaluación del docente de las escuelas básicas, cuyo objetivo fue determinar la relación
entre la planificación y evaluación en el sistema de educación básica, para ello se
utilizaron las teorías propuestas por Coll (1999). Así mismo, la metodología utilizada fue
de tipo descriptiva, cuya población fue constituida por 86 docentes de educación básica
y 10 directivos, considerándose censal. Entre los resultados obtenidos se determinó que
el planeamiento del trabajo de aula exige la ponderación de las diversas capacidades
de todos y cada uno de los alumnos, así como limitaciones del medio social, familiar y
cultural del cual procede; sus limitaciones físicas y económicas entre otros, para poder
determinar los objetivos deseables con vista a la superación de las eficiencias
observadas.
Resalta la investigación de Medina la importancia de la planificación educativa
para el logro de los objetivos establecidos, así como para obtener un mayor rendimiento
académico.
Cuesta (2003) realizó un estudio titulado: Gerencia Académica y su relación con la
Evaluación del Desempeño del Docente en instituciones educativas. La investigación
tuvo como objetivo determinar la relación entre la gerencia académica y la evaluación
del desempeño del docente en instituciones educativas, para derivar criterios de
acción. El tipo de investigación fue correlacional y de campo con un diseño no
experimental, la muestra estuvo constituida por 79 docentes, y para los gerentes (36) se
tomó en su totalidad, considerado como un censo. Se utilizó como técnica la encuesta
dirigido a los gerentes y reorientada para docentes, con preguntas cerradas y de cuatro

30
alternativas, constituido por 46 items. Asimismo, se realizó un análisis de contenido
sobre la evaluación interna y externa, aplicada por las instituciones estudiadas.
Los resultados develan que la investigación académica, la implantación de las
decisiones y el control se ubicaron como excelentes en opinión de ambos informantes,
mientras el liderazgo de las acciones académicas y las soluciones a los problemas se
presenta como regulares para los gerentes y bueno para los docentes, lo cual reporta,
que el liderazgo académico no esta fortalecido en esta gestión, por lo tanto, el gerente
académico no logra influir sobre el personal docente para cohesionar esfuerzos en el
logro de la misión y visión institucional.
Asimismo, se evidenció que existe una correlación positiva muy fuerte, es decir, un
alto valor de la evaluación del desempeño docente con respecto a la gerencia
académica, ya que el valor de correlación encontrado fue de 0.827 a un nivel de
significación de 0.01 bilateral. Esto ratifica la regla de decisión que plantea, que para
los valores de r entre 0.75 y 0.90 en la cual se ubica esta correlación puede
considerarse positiva muy fuerte.
El trabajo reseñado es considerado como un importante antecedente del presente
estudio en primer término, porque aborda el desempeño del docente como recurso
humano de las organizaciones educativas; y en segundo lugar, porque permite extraer
indicadores para el estudio de la actuación docente dentro y fuera del aula.
Tovar (2003) quien realizo un estudio: “Evaluación del Desempeño Docente en el
Rol de Facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje la I Etapa de Educación
Básica. La investigación respondió a una investigación de campo tipo descriptiva
cualitativo. La población estuvo conformada por 145 sujetos distribuidos en dos
estratos: docentes y directivos, seleccionándose como muestra a 69 docentes y 7
directores, para un total de 76 sujetos. El instrumento utilizado para recoger la
información fue un cuestionario estructurado en dos partes: 34 itemes y cuatro
alternativas de respuestas, relacionados con la variable en estudio, el cual fue sometido
a un proceso de validez de contenido a través de 10 expertos en el área, asimismo, la

31
confiabilidad se realizó con 10 sujetos fuera de la muestra, a través del estadístico de
Alfa Cronbach con un índice de 0.99, considerándose altamente confiable.
Los resultados fueron tabulados y registrados en cuadros de frecuencias y
porcentajes promediándose los porcentajes para obtener una apreciación media de las
opiniones favorables y desfavorables sobre las variables en estudio, desempeño
docente en el rol de facilitador
, este análisis permitió detectar en ambos estratos que los docentes tienen un
desempeño como facilitador de los aprendizaje con muy poca correspondencia con
respecto a las exigencias del perfil como facilitador, para la implantación del Nuevo
Diseño Curricular en Educación Básica.
El aporte de esta investigación radica en que ofrece información sistematizada
sobre la evaluación de la gestión tomando como criterio base la gestión en relación con
el desempeño laboral, lo cual es abordado en el presente estudio a través de los roles
del docente y en la gestión que ejecuta tanto en el contexto interno como externo a la
escuela.
Por otra parte el estudio realizado por Benítez (2001) titulado: “Evaluación del
desempeño docente de educación básica I y II en los núcleos escolares rurales”, el cual
consistió en evaluar el desempeño docente en educación básica en las unidades
educativas que conforman los núcleos escolares rurales del municipio Baralt del estado
Zulia. El tipo de investigación fue evaluativa descriptiva de campo transversal, con un
diseño no experimental de campo, descriptivo transversal utilizando como muestra 29
directivos y 67 docentes de I y II Etapa de Educación básica.
Este antecedente fue tomado por que contiene información importante para el
abordaje de la gestión docente asociada a su desempeño, lo cual representa centro de
interés desacuerdo a los objetivos planteado en el estudio; así mismo, este antecedente
contiene información sobre la aplicación del proceso de análisis de los datos y discusión
de los resultados, aspecto primordial a tener presente en la evaluación objeto del
presente estudio.

32
Finalmente, Finol (2001) con su investigación: “La evaluación institucional como
proceso de optimización de la gestión del gerente educativo”. Esta investigación de tipo
descriptiva, estudio de caso, proyecto factible, tuvo como objetivo general, proponer un
modelo de evaluación institucional como procesos de optimización de la gestión del
gerente educativo.
Para ello, se contextualizó la problemática en las instituciones de III etapa de
educación básica, pertenecientes a la parroquia escolar Nº 3, y dentro de esta, se
trabajo con la E.B. Alonso Pacheco. Para recopilar la información se aplicaron
cuestionarios a 83 sujetos conformados con el personal docente, directivo, obrero,
administrativo, supervisor de sector, miembro de la sociedad de padres y
representantes y a 95 alumnos.
Entre los resultados destacan: desconocimiento por parte de los actores sociales
del significado de la evaluación institucional. No existen evidencias en el plantel de
realizarse proceso de evaluación institucional con criterios validos y conocidos por todo
el personal, por otra parte, se destacaron ciertas debilidades en la gestión del gerente
educativo, así como fortalezas en cada proceso administrativo. Razones estas que
justifican la necesidad del modelo propuesto sustentado en las premisas de
participación, responsabilidad, negociación entre los actores-autores involucrados en la
práctica pedagógica y administrativa.
La pertinencia de este antecedente con el presente estudio se ubica en la
información que brinda acerca de evaluación aplicada como herramienta de
optimización de los procesos gerenciales lo cual es importante para perfilar la
metodología pertinente a los objetivos de la investigación; así como en la determinación
de los procedimientos metodológicos pertinentes a la medición de la variable evaluación
de la gestión docente.
Es importante resaltar que los antecedentes antes mencionados, son de gran
relevancia para la presente investigación. Los aportes teóricos están relacionados con
la fundamentación de las variables en estudio: la planificación educativa y evaluación
de la gestión docente, permitiendo la confrontación de varios autores actualizados y el

33
aporte metodológico se asocia al diseño de la investigación e instrumentos,
estableciendo los factores que influyen y que pueden mejorar el proceso educativo.
Bases Teóricas
A continuación se presentan los planteamientos teóricos que permiten analizar la
planificación en la evaluación de la gestión docente lo cual implica, indagar sobre
principios, tipos, planos y roles.
Planificación Educativa
La planificación es un proceso sistemático que parte de una necesidad y acto
seguido, se desarrolla la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro de un marco
estratégico que permite identificar las prioridades y determinar los principios
funcionales. Planificar significa pensar en el futuro, de tal manera que se pueda actuar
de inmediato sobre una realidad o necesidad previamente identificada. Esto no quiere
decir que todo vaya a surgir según el plan establecido; de hecho, no será así con toda
probabilidad, pero si se ha planificado correctamente, la posibilidad de realizar ajustes,
sin comprometer las metas globales, resultará mucho más apropiada.
Según Ander-Egg (2005) la planificación educativa es la acción que consiste en
utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización de un conjunto de actividades y acciones articuladas entre
si que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una(s) situación (es) elegida (s)
como deseables, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
En este sentido, para Requeijo (2000), la planificación educativa no debe
quedarse en un mero ejercicio analítico, intelectual o de diagnóstico de la realidad, sino
que debe tener un carácter eminentemente práctico y, en última instancia, a la
transformación de la realidad en un futuro más o menos inmediato. Aunque en el ámbito
de la planificación y la gestión se dispones de un conjunto contrastado de técnicas,
herramientas e instrumentos de apoyo (de diagnostico, de priorización, entre otros.) y

34
un itinerario más o menos estandarizado de los pasos a dar en un proceso de esta
naturaleza, la planificación y la gestión no deben concebirse como un conjunto de
soluciones universales para todo tipo de situaciones.
La planificación educativa constituye una de las funciones más importantes del
docente. Se puede afirmar, que el éxito o el fracaso del docente radican en su
capacidad para concebir planes que se ajusten a los requerimientos de los objetivos
que se ha trazado. Se fundamenta en dos aspectos claves: la racionalidad y la
previsión, esto implica el empleo de juicio y discusión a objeto de poder determinar
cuales acciones serán las más apropiadas para una situación determinada, como
reducir riesgo y evitar el azar. Cabe mencionar que es un proceso mediante el cual se
determinan las metas y se establecen los requisitos para lograrlas de la manera más
eficiente y eficaz posible. En ese proceso se trata de racionalizar la acción en una pauta
temporal, en función del logro de fines bien definidos que se consideran valiosos.
Por otra parte ser estructural, porque es un todo organizado en el que cada una de
sus partes cumple una función especifica e interactúa y se complementa con las otras y
dinámica, porque debe tener suficiente flexibilidad para admitir las modificaciones que
fueren necesarias. La importancia de la planificación del proceso de mejora es otro
aspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados. Parece
demostrada la necesidad de establecer una planificación ratificada por todos, flexible y
detallada del proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos,
según la secuencia comúnmente aceptada (diagnóstico, selección del área de mejora,
planificación, desarrollo, evaluación e institucionalización).
Principios de la Planificación Educativa
Para que la planificación educativa pueda tener éxito se debe tomar en cuenta una
serie de principios que orientan el proceso de elaboración de la misma. En este orden
de ideas, la planificación como proceso sistemático, flexible que está determinada por
el ambiente, pero a su vez tiene la capacidad de intervenirlo a través de las acciones y
recursos pertinentes. Al respecto Melinkoff (2004), en las funciones de planeación
deben darse los siguientes principios: flexibilidad, compromiso, racionalidad,

35
continuidad, inherencia y simplificación-estandarización, como se muestran a
continuación:
Flexibilidad
La flexibilidad abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si
surgen imprevistos durante el desarrollo de la planificación. Al respecto, según Melinkoff
(2004) en la institución los planes deben confeccionarse de tal manera que permitan su
adaptabilidad a cualquier cambio que se de en el transcurso de la ejecución de las
actividades a desarrollar. La flexibilidad permite que los planes se orienten de manera
situacional para ampliar la oportunidad de monitorear acciones y decisiones.
Asimismo, para el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007, p.4) la
planificación es flexible, cuando su construcción implica un trabajo cooperativo de los
actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo centrada en la
valoración sistémica de la práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos
socioculturales. De allí, que todo plan o programa debe ser flexible; ante cualquier
eventualidad que se presente en la ejecución del mismo, debe preverse mecanismos de
ajustes y de adaptación o cambios en las condiciones sociales, económicas o de otra
naturaleza. Asimismo, Requeijo (2000) plantea que las características de la
planificación como proceso flexible son:
- Integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso
de mejoramiento permanente y progresivo.
- Considerar las características y necesidades de la comunidad y las condiciones
reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo.
La flexibilidad debe dotar a la planificación de alternativas que garanticen la
culminación y logros de los objetivos propuestos, y por ende, que permitan su
adaptabilidad a cualquier cambio que se susciten en el transcurso de su ejecución y
más aún tratándose de planes relacionados con el sistema educativo.

Compromiso
36
El compromiso esta relacionado con la responsabilidad que tiene el planificador
con todos los actores del hecho educativo: alumnos, padres, docente e institución. No
obstante este principio esta relacionado con la responsabilidad para que el esfuerzo no
recaiga solamente sobre quienes planifican, sino que es un compromiso compartido
coordinado de acciones, como una función fundamental en el proceso de dirección
dentro de un proyecto de aula. El director como gerente tiene el compromiso de
sincronizar y armonizar el esfuerzo de cada uno de los individuos que trabajan en la
organización para el logro de objetivos deseados.
Al respecto, Quinn y otros (2002, p.244) señalan que el esfuerzo coordinado tiene
como propósitos principales la creación de los equipos de trabajo para clarificar los
roles, de forma que todos los miembros de la unidad de trabajo comprendan que
función ejercen dentro de la organización”. El director en las Escuelas Básicas, debe ser
capaz de estimular el trabajo en equipo para que cada persona se sienta integrada y
tenga pertenencia en las acciones a realizar, funcionando como equipo, y todos los
integrantes de las instituciones educativas trabajarán para alcanzar un mismo fin.
Al respecto, Melinkoff (2004, p.125) sostiene que la coordinación “es un proceso
integrador y armonizador, que se ocupa de la sincronización de labores, con atributos
de monto, tiempo y dirección”. En este sentido, la coordinación es un proceso
eminentemente dinámico de gran importancia y necesidad en la organización de
acciones pedagógicas. Las diferencias individuales en cuanto a las características,
necesidades y objetivos de cada cual, induce a diferentes puntos de vista acerca de
cómo deben hacerse las cosas del trabajo y que tiempo y recursos se gastarán.
En el mismo orden, Münch y García (2002, p.64) plantean que la coordinación de
esfuerzos es la sincronización de los recursos y los esfuerzos de un grupo social, con el
fin de lograr oportunidad, unidad, armonía y rapidez, en el desarrollo y la comunicación
de los objetivos. Cada cual suele interpretar, según sus intereses, la forma de ejecutar
el trabajo, la importancia de la coordinación de los grupos de trabajo que lleguen a
sincronizar el trabajo de todos sus subordinados reconciliando las diferencias de

37
opiniones. De esta manera, se evita la dispersión de los elementos, la duplicidad de
esfuerzos, el paralelismo de funciones y el gasto innecesario de recursos, para que la
coordinación asegure así el éxito de la acción gerencial.
Racionalidad
La racionalidad esta referida a los propósitos que conlleva el plan, primordialmente
a la solución de necesidades reales y a las consideraciones que se hacen de vialidad y
fiabilidad. La racionalidad así entendida por Chiavenato (2004) es la capacidad de ser
exacto, de hacer conexiones precisas ordenándolas en un proceso secuencial, en el
que las razones substancian cada aspecto del procedimiento, penetra el efecto de
cualquier situación analizando las causas de una manera más profunda y especifica,
relacionando la causa con su efecto inmediato, hacer conexiones de tipo secuenciales
hasta cerrar y concluir. Por su parte, Munch y García (2002, p.75) agregan:
La noción de racionalidad cuando señalan que las estrategias son cursos de
acción general o alternativas, que muestran la dirección y el empleo general
de los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las condiciones más
ventajosas. En este contexto, se pone en juego los recursos humanos y
materiales frente a los problemas y riesgos que plantea el mundo exterior.
De allí, que la idea central de la planificación es la racionalidad, es decir, que dada
una serie de posibilidades de acción es necesario elegir racionalmente qué alternativas
son mejores para la realización de los valores finales que se sustentan, lo cual se
requiere el establecimiento de objetivos claros y precisos encuadrados en el contexto
de la realidad. La racionalidad en las instituciones educativas significa la utilización de
los recursos para alcanzar la eficiencia de los objetivos.
Continuidad
Los planes al responder a una situación específica por resolver deben tener
prosecución a fin de lograr objetivos propuestos. Según Melinkoff (2004) debido a este
principio en la institución educativa, considera que las metas jamás deben ser

38
abandonadas; cumplidas unas se perseguirán otras, de lo contrario se iría en contra de
los principios de racionalidad, eficiencia y de la planificación misma.
Asimismo, Gento (2000) considera que para garantizar la calidad de una
institución es imprescindible que la misma tenga asegurada una cierta continuidad
institucional es posible mantener proyectos de innovación para la calidad, que requieren
un determinado tiempo para su consolidación. En caso contrario, no es posible pensar
en una planificación, sin ubicar a los miembros del plantel como centro del proceso. En
consecuencia, sólo se puede reconocer a una institución educativa como de calidad sin
perder en su acomodación a los criterios por los que se le otorga tal reconocimiento.
Resulta obvio, por tanto, que la continuidad de la planificación, requiere un razonable
grado de estabilidad en los equipos directivos, en el docente y el resto del personal del
plantel los cuales son necesarios para la consolidación de una trayectoria de calidad.
Unidad
La unidad consiste en intensificar, unir esfuerzos y recursos en beneficios de
obtener los mejores resultados. Al respecto, Caranza (2001) plantea que la unidad de
todos los entes involucrados en el momento de establecer los objetivos permite
controlar cualquier eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en este caso,
se identifica cualquier desviación importante y se toman las acciones correctivas
necesarias. Sin la unidad en la planificación no había ninguna forma de controlar.
Las acciones deben integrarse a uno general y dirigirse al logro de los propósitos y
objetivos generales, de tal manera que sean consistentes en cuanto a su enfoque y
armónicos en relación al equilibrio e interrelación que debe existir entre estos. En las
instituciones educativas, la unidad va de la mano con la utilidad, las cuales forman una
integración orgánica, armónica y coherente a objeto de obviar la duplicidad de esfuerzo
y el malgasto de los recursos.
Inherencia
La inherencia, esta referida a no perder el norte, es decir, se debe visualizar el

39
plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemática observada y no otras
situaciones emergentes. La planificación es inherente al sistema educativo, se hace
necesaria para alcanzar los fines, objetivos y metas de la educación. Según Melinkoff
(2004, p.22) una buena planificación “es aquella que es pertinente con el contexto,
permite el incremento de la calidad y eficiencia en la educación, desviándonos
definitivamente del camino del empirismo y la improvisación”.
Simplificación - Estandarización
La simplificación-estandarización, es considerada como la facilitación de los
procesos necesarios para resolver las problemáticas detectadas. Al respecto, Caranza
(2001, p.119) plantea que establecer los objetivos permite establecer estándares para
controlar cualquier eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en esta caso,
se identifica cualquier desviación importante y tomamos las acciones correctivas
necesarias, que sin la planificación no había ninguna forma de controlar.
Según el autor, se entiende, que la planificación es un recurso valioso e
importante que debe permanecer en cada organización en este caso en las
instituciones educativas, y que de los gerentes va a depender el éxito o fraude de ellas.
De allí la necesidad de determinar los estándares de logro de lo que se planifica. De
igual manera, Stoner y otros (2001), señalan que los conflictos funcionales y
disfuncionales tienen que ver con el desarrollo en una organización, pues los primeros
colaboran con las metas propuestas y mejoran su rendimiento y los segundos, impiden
el rendimiento de un grupo.
Los estándares permiten enfocar los esfuerzos, y en las instituciones los directivos
cumplen un importante rol, pues debe coordinar las acciones de muchas personas. Por
otro lado, Stoner y otros (2001), señalan que en la planificación y la determinación de
estándares son como el sueño de cada realidad del individuo, en este mismo sentido lo
asume la autor, y ratifica que estas deben proporcionarse al gerente, y luego en equipos
seguirlos a pasos firmes.

40
Los estándares proporcionan un sentido de dirección. Cuando no existe estándar,
las personas y sus organizaciones suelen avanzar confundidas. Al establecer
estándares las personas se sienten motivadas y responden a cualquier obstáculo
que se presente. Un estándar definido con claridad, permite a los gerentes y a los
empleados evaluar los avances logrados. En el caso de que se realicen algunas
desviaciones por cualquier contingencia encontrada, se pueden tomar medidas
correctivas.
Según Chiavenato (2004) los estándares representan el desempeño deseado.
Los criterios representan las normas alrededor de las cuales giran la toma de las
decisiones. Son disposiciones proporcionadas por los medios para establecer lo que
deberá hacerse y cuál es el desempeño o resultado aceptado como normal. En
consideración, los estándares o criterios representan los límites establecidos para el
logro de lo pautado, lo que deberá mantenerse o asegurarse, expresados en tiempo,
costo, calidad, unidades físicas e inversión.
Al respecto, Koontz y Weihrich (2002) plantean, el establecimiento de estándares,
son los puntos de referencia con respecto a los cuales los administradores establecen
los controles, el primer paso lógico en el proceso de control sería elaborar planes. Sin
embargo, debido a que éstos varían en detalle y complejidad, y puesto que los
administradores por lo general no pueden vigilarlo todo, se fijan estándares especiales.
Comparación del desempeño con estándares establecidos: Es una etapa de la
evaluación, que permite confrontar el desempeño con lo establecido como estándar,
para verificar si hay desvío o variación, esto es detectar algún error o fallas con relación
a la actuación esperada. Para Chiavenato (2004, p.261):
La comparación del desempeño con el estándar establecido, se hace
generalmente, por medio de gráficos, informes, índices, porcentajes, medidas
estadísticas, etc. Estos medios de presentación suponen técnicas o
disposición del control, para que éste tenga mayor información sobre aquello
que debe ser controlado.
En consecuencia, para comparar el desempeño con el estándar establecido, es
importante determinar los límites dentro de los cuales la variación del desempeño podrá

41
aceptarse como deseable o normal. Estos elementos del control cuando se procesan
de manera integrada y sistemática permiten detectar logros dentro de los tres enfoques
de control estudiados correctivo, formativo y preventivo, apoyando el logro de las
acciones que se planifican. Al respecto, Mecy y Depost citado por Cuevas (2003, p.75)
plantean, “los criterios de evaluación son un recurso que permiten evidenciar el alcance
de la competencia por parte del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qué hace y
cuáles son sus actitudes”, y además, estos propician el contraste de las construcciones
de los alumnos en relación con el desempeño evidenciado a través de la observación,
uso de conceptos y procedimientos necesarios para alcanzarlos.
Fases de la Planificación Educativa
Hoy día las fases o momentos permiten un proceso de planificación educativa que
sea productiva a través de sus diferentes estrategias en cualquiera de las instituciones
educativas del país. En este sentido, Ander-Egg (2005, p.93) manifiesta que las fases o
momentos “se van formulando más o menos simultáneamente en un diseño operacional
que nunca termina. De ahí que no deban concebirse como momento de una secuencia
lineal y rígida”. Por otra parte, al tener que operar en escenarios diversos, el plan se va
reformulando y reajustando permanentemente en operaciones cambiantes según las
circunstancias. Ningún plan se hace de una vez para siempre: por un espacio de
aproximaciones sucesivas, según vayan cambiando el contexto y los escenarios en que
se aplica, el plan va incorporando lo nuevo y lo incierto, las posibilidades y los conflictos
de la coyuntura.
En este orden de ideas, se debe entender los momentos de la planificación, como
forma de organización en donde se pueden observar diferentes escenarios de la
planificación educativa, como se muestra a continuación:
Momento analítico
Según Segura (2001, p.23) llama este momento didáctico y lo clasifica en dos (2)
partes, donde la primera hace referencia al planeamiento, que es una previsión de lo
que tiene que hacerse. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para evitar

42
la improvisación que perjudica el nivel de eficiencia. Mientras que la segunda se refiere
a la ejecución, que se realiza a través de las clases y de las restantes actividades, se
resalta un aspecto importante como la orientación e incentivo, sin ellos hace pensar que
serían mínimos los resultados obtenidos en la ejecución de los planes.
En tal sentido Ander, Ahumada y Bettelheim (citado por Malagón, 2002, p.40)
sostienen que la ejecución es la posición dominante e indispensable para justificar la
elaboración de un plan. Es por ello que la verificación corresponde a este momento y es
donde tiene que estar presente en el transcurso de la ejecución, con el propósito de
comprobar la manera del aprendizaje y de la reorientación para los casos de fracaso, a
fin de evitar la acumulación de deficiencias.
Momento normativo
Después de analizar el momento anterior el sujeto planificador valorará la
situación y el probable futuro del objeto representado en dicho momento conforme al
resultado de la valoración realizada, el sujeto planificador decidirá acerca del futuro del
objeto y el mismo será expuesto en el momento normativo que contendrá las
estrategias a aplicar y los medios a utilizar para lograr la situación futura deseada.
En tal sentido, Segura (2001) afirma que es el momento del deber ser de la
realidad en el futuro, en constraste con la situación gerencial. Ya que es un constructo
en el cual el sujeto planificador expresa el futuro a lograr en el objeto y donde se hará
diferentes preguntas como lo que queremos, como lo lograremos, con que lo
lograremos, y en cuanto tiempo lo logrará lo propuesto, pero las mismas encontrarán
respuestas en la formulación del futuro u objetivos propuestos para el objeto; en las
estrategias a aplicar, en los medios a utilizar, el lugar en que se aplicará la acción; y el
tiempo necesario para lograr el futuro propuesto.
En este momento lo que se requiere es de una gran capacidad creadora, científica
y técnica, una amplia cultura general y una buena formación ideológica del sujeto
planificador, y en particular en su instancia política. También se puede destacar la
capacidad heurística de las personas encargadas de esta labor, donde la capacidad

43
creadora permitirá encontrar las mejores soluciones a la problemática confrontada y
facilitará la resolución acertada de la correspondencia entre objetivos, medios,
estrategias y el tiempo de aplicación necesaria.
Objetivos: Los objetivos son los fines que se persiguen por medio de una actividad
de una u otra índole. Representan no sólo el punto terminal de la planeación, sino
también el fin que se persigue mediante la organización, la integración de personal, la
dirección y el control. Los objetivos delinean las actividades a seguir para cumplir la
misión y propósitos a seguir bajos las condiciones previstas, asimismo, representan las
tareas a desarrollar por el personal bajo ciertas exigencias de integración que verifiquen
las acciones y toma de decisiones.
Sobre este respecto Ander-Egg (2005) los define como los enunciados de los
resultados esperados, o como los propósitos que se desean alcanzar dentro de un
periodo determinado, a través de la realización de determinadas acciones articuladas
en proyectos o actividades. En otras palabras se trata de explicar lo que se requiere
hacer o conseguir por medios de la ejecución de un plan proyecto o programa ya que
en el termino responde a las siguientes preguntas: lo que queremos hacer que se
refiere a explicar la naturaleza del programa o proyecto; que cambios deseamos lograr
dentro la situación problema de la situación inicial sobre criterios que permitan apreciar
el éxito o fracaso.
Y por último adonde se quiere llegar, que propósito se desea alcanzar dentro de
un limite de tiempo establecido. Para entender la naturaleza específica de las acciones
que se han de realizar, ya que toda actividad humana se realiza con algún propósito ú
objeto. En tal sentido en realizar acciones y actividades sin objetivos es andar a la
deriva y por eso no hace falta programar, al menos que los objetivos de un programa o
proyecto estén claramente definidos.
Momento estratégico
Matus (citado por Ander-Egg 2005, p. 98) plantea que en el corazón del momento
estratégico, lo que se busca es “lograr un programa direccional que no solo sea eficaz

44
para alcanzar la situación objetivo, sino además viable, en lo político, económico, social,
cultural, ecológico, ético y también en lo institucional organizativo”. Lo que expresa el
autor en este momento es hacia donde queremos ir, con la finalidad de trasformar la
situación inicial de acuerdo a los cambios que hay que realizar para llegar a la situación
del objetivo que se pretende alcanzar y de esta forma superar los obstáculos y
restricciones que dificultan la realización de las operaciones y actividades propuestas.
Por otra parte, Ander-Egg (2005, p.95) plantea que el momento estratégico es un
conjunto de acciones que se dan en el sistema social, en un “juego incierto de
interfecto-acciones”. Para actuar eficazmente se hace necesario el “calculo situacional
interactivo” entre todos los actores y factores sociales presentes en la situación, ya sea
un papel positivo, negativo ó neutro. En este sentido lo que expresa el autor, es que en
este momento se debe tomar en cuenta la situación inicial, es decir, el momento
analítico –explicativo y así tener en cuenta la situación del objetivo. Y de esta manera
se puede llegar a la cuestión fundamental de la eficacia direccional que conducen a la
situación del objetivo.
Es de hacer notar, que la dirección constituye la función impulsora del proceso
administrativo, ya que a través de ella se logra el cumplimiento de las tareas asignadas
a los diferentes actores que intervienen en el proceso. Es evidente, que la eficacia de
un grupo de personas para conseguir sus metas depende de la eficacia con que el
grupo es dirigido, por tal razón, la orientación, la información, motivación y el liderazgo,
están hoy íntimamente ligadas al proceso de dirección en las escuelas básicas.
De acuerdo, con Stoner y otros (2001, p. 460) señalan que la dirección “es el
proceso de influir sobre las personas para lograr que contribuyan a las metas de la
organización y del grupo”. La dirección así entendida se relaciona en forma directa con
la acción de los directores y con los docentes para alcanzar con eficacia los logros
institucionales. Por lo tanto, el director debe poseer la habilidad para motivar e influir en
los docentes, para dirigirlos y comunicarse en procura de elevar el entendimiento entre
ambos.

Momento táctico
45
Este se deriva directamente del normativo en él se expresan con detalles las
líneas de acción a realizar, los medios necesarios, y agentes ejecutores. Al respecto,
Segura (2001, p.24) lo define como el conocimiento y la acción, sustancia del hacer. Es
importante destacar que en este momento serán distintas las programaciones
educativa, económica, urbanística, agrícola que a pesar de la diversidad, se puedan
anotar unos contenidos generales que debe tener todo modelo táctico. Este modelo
debe responder de manera detallada a las siguientes cuestiones: como y con qué
secuencia se logran los objetivos, como se llevarán a cabo las estrategias previstas,
cuando y donde se realizará la acción, quienes serán los órganos y agentes ejecutores,
con cuales medios se llevarán a cabo las estrategias.
Para Benavides (2002, p.145) los “logros de objetivos institucionales en eficiencia
y calidad estratégica en el servicio, suponen unas bases de entendimiento y
concertación entre jefe y empleado”. En tal sentido, son personas que identifican las
metas personales, contemplando la asignación oportuna de recursos requeridos para el
cumplimiento de las metas previamente establecidas, lo cual facilita la adquisición de
los recursos disponibles logrando una mejor efectividad en el proceso de planificación
educativa.
De lo anterior se infiere que con el trabajo en equipo y la adquisición de recursos
disponibles se logran con éxito los objetivos propuestos, de ahí que resulte necesario
que la persona asuma su rol dentro de la institución donde se desempeña.
Evaluación de la Gestión Docente
Al abordar la variable evaluación de la gestión docente surge la necesidad de
precisar los elementos teóricos inherentes a cada término que la conforma; es decir,
conviene profundizar en el nivel de la conceptualizaciòn de la evaluación y la gestión
de manera aislada, para luego relacionar ambos términos y analizar las implicaciones
que surgen de esa relación.

46
En cuanto a la evaluación, Balboa (2001) la considera como los resultados
concretos de un programa u objetivo y hasta que punto el programa u objetivo ha
respondido a las necesidades. En consecuencia, la evaluación puede entenderse como
un proceso que permita determinar si los objetivos planeados fueron o no logrados, así
como los factores que pudieran impedir los logros a fin de aplicar correctivos necesarios
para reorientar la buena marcha del proceso.
En efecto, la evaluación es una herramienta de verificación de la calidad
alcanzada en los procesos emprendidos, a partir de unos criterios que sirven para
evidenciar logros. En este orden, la evaluación se presenta como una herramienta
imprescindible en la búsqueda de la calidad, para ello debe ser perfeccionada en forma
permanente, sobre todo en el ámbito de la educación, por estar sometido a constantes
cambios generados de la dinámica social, los cuales demandan la reflexión constante
con el fin de encontrar alternativas de respuestas viables a su adaptación.
En el mismo orden, Vallejo y otros (2002) señalan la finalidad de la evaluación
resaltando que esta permite reconocer el estado en que se encuentra un proceso, saber
si está sucediendo la transformación esperada, al ritmo deseado, si esta frenada con la
intención de buscar formas de impulsar el crecimiento, desarrollo o perfección de que
se trate. De allí, la evaluación busca entre otras cosas: a) Potenciar las capacidades
del hombre; b) afianzar los aciertos; c) corregir los errores; d) reorientar y mejorar los
procesos educativos; e) socializar los resultados; f) transferir el conocimiento; g) de la
experiencia y; h) afianzar valores actitudes. De acuerdo a lo antes planteado, la
evaluación dentro de los procesos gestados en el ámbito educativo busca
principalmente comprobar avances en el logro de las metas propuestas ya sea a nivel
institucional o de aula de clases, con la finalidad de precisar el conocimiento de todos
los actores involucrados, incluyendo directivos, docentes, padres, representantes,
alumnos, y de acuerdo a los resultados, orientar la acción educativa por medio de
estrategias que permitan potenciar capacidades y habilidades requeridas de acuerdo a
los logros pretendidos.
Cabe destacar, que la evacuación en el contexto educativo siempre se orienta al
logro de nuevos aprendizajes, extraídos ya sea de los aciertos o de los errores; todo

47
caso, el interés esta centrado en una evaluación que busca el mejoramiento continuo de
los procesos educativos, en orden a las transformaciones que demanda la realidad
vivenciada en cada institución escolar. De allí, que resulte fundamental aperturar
espacios para socializar los resultados de la evaluación, ya que el análisis colectivo de
los logros alcanzados y las dificultades enfrentadas, permite consolidar aprendizajes a
partir de la experiencia y puntualizar valores pertinentes al ideal de escuela que se
persigue.
Ahora bien, Alfiz (2000) plantea que evaluar es comprender una situación en
sentido amplio, contemplando su complejidad, es decir analizando los factores que
inciden para que se produzcan y también los que oponen resistencia; es dotar de
significado lo que ocurre. De esta definición se desprende que la evaluación es un
proceso cuyas conclusiones no son objetivas sino están ligadas a la perspectiva de
análisis de quien o quienes la realizan. Esto tiene lugar incluso antes de llegar a las
conclusiones, los aspectos sobre los que se indaga están relacionados con dicha
perspectiva .
Esta postura, asigna a la evaluación el interés de interpretar razones por las que
ciertos fenómenos tienen lugar de un modo determinado en un contexto. Es decir, que
no solo es cuestión de observar los resultados o incluso los procesos, sino de
desentrañar que es lo que ocurran de ese modo. Es así, como la evaluación debe
permitir saber qué acontece, cómo y por qué. En este sentido se identifican aspectos a
fortalecer, a modificar, caminos a continuar. Desde esta perspectiva, la evaluación se
caracteriza por ser continua y sistemática, es decir requiere instalar mecanismos de
obtención y análisis de información estables acerca de las actividades desarrolladas y
la interacción de cada uno de los aspectos evaluados.
En este sentido, al asumir la escuela como organización cada uno de los aspectos
que se seleccione para ser evaluados serán comprendidos dentro de trama de
relaciones entre actores y dimensiones que conforma la organización. La evaluación
desde este punto de vista no puede cerrarse sobre un aspecto, sino que debe
interpretarlo a la luz del lugar que se ocupa en la organización, su relevancia, el interés
que despierta.

48
Con respecto a la gestión, Alfiz (2000) afirma, gestionar significa llevar a cabo las
acciones, las estrategias planificadas; es plasmar las intenciones en la realidad. Esto,
alude a las distintas actuaciones emprendidas en forma individual o colectiva para
llevar a la práctica las ideas concebidas en un plan; es decir, la gestión es la verdadera
conducción de lo planificado, vinculando el hacer con el pensar y la reflexión acerca de
lo ejecutado.
Partiendo de los supuestos anteriores, la gestión docente se entiende como un
conjunto de procedimientos con implicaciones sociales, organizacionales y pedagógicas
que se centra en la misión que cumple el docente dentro de las instituciones educativas.
En este orden de ideas, la gestión docente tiene la capacidad de mover las
organizaciones de un estado actual a otro futuro creando visiones de oportunidad para
el cambio, sin embargo, esta va a estar determinada por el compromiso que asuma los
actores del hecho educativo y la disposición para una gestión exitosa.
Tratando de profundizar en el significado de los términos que ocupan esta
definición, se destaca el planteamiento de Alfiz (2000) cuando refiere: la gestión implica
la creación de viabilidades, la toma permanente de decisiones en función de la
evaluación atenta y continua de las condiciones y los resultados que se van obteniendo.
En consecuencia, es en la gestión asociada a la acción real donde quedan plasmadas
las intenciones y por lo tanto incluye el rediseño en el momento oportuno, mientras la
acción se ejecuta y la evaluación en función de la información relevante se convierte en
herramienta fundamental para llevar a cabo una gestión racional.
Atendiendo a estas consideraciones, la gestión consiste en llevar a cabo lo
planificado, por lo tanto está íntimamente relacionada con el diseño y la evaluación.
Queda de este modo evidenciado, que la gestión y la evaluación comparten un mismo
ámbito donde se revisa oportuna y permanentemente la orientación de la participación,
toma de decisiones y los compromisos de acción.
Lo antes expuesto, permite asociar la evaluación de la gestión con un proceso
continuo y reflexivo impulsado en función de precisar la efectividad de las acciones
ejecutadas en torno al logro de objetivos propuestos; así como, la reorientación de

49
acciones en virtud de los desaciertos encontrados a partir del análisis sobre las
estrategias definidas y llevadas a la práctica.
Desde esta línea de pensamiento, la evaluación de la gestión docente contempla
un análisis reflexivo, objetivo y profundo de las actuaciones del docente, con el fin de
desentrañar el estilo personal que imprime a la conducción de los procesos educativos
que emprende y las concepciones subyacentes en sus acciones. Al respecto, Moncada
(1997) señala las características de la evaluación, aplicables a la gestión docente,
destacando las que a continuación se presentan:
Objetividad: se refiere a la emisión de juicios imparciales y semejantes por los
diferentes evaluadores, al utilizar un mismo instrumento.
Compatibilidad: significa estabilidad en los resultados, nace de la calidad de los
instrumentos y de la idoneidad de las personas que participan en la evaluación.
Validez: mide realmente lo que se propone medir y puedan garantizar los
resultados.
Practicidad: se relaciona con la factibilidad para la aplicación de los instrumentos,
procesamientos y análisis de la información así como la utilidad de sus resultados.
Integridad: cuando se consideran todos los elementos que componen la institución
y sus relaciones en el proceso de evaluación.
Continuidad: referido al carácter permanente de las mismas actividades de
evaluación mediante un proceso acumulativo.
Participación: se permite la intervención que deben tener todos y cada uno de los
estamentos que conforman la institución en los resultados de evaluación. Cuando se
habla de evaluación participativa, debe entenderse como un método de participación
para la planificación institucional.
Sin duda alguna, estas características perfilan la evaluación de la gestión docente
como un proceso que requiere continuidad e integralidad para ser compatible con el
contexto donde se aplican, lo cual demanda la participación de las personas
aprovechando un referente empírico y cognitivo, dentro de un marco de acción
buscando que lo previsto sea logrado, esto le asigna importancia a la evaluación

50
participativa y hace posible establecer un comparación o un contraste entre lo aspirado
del servicio y lo que debe ofrecer como producto esperado.
Por esta razón, estas características deben ser consideradas por las instituciones
para implementar el proceso de evaluación de manera efectiva y oportuna, contando
con el aporte y el compromiso de los usuarios y consumidores del servicio educativo.
En este orden, la evaluación de la gestión docente asume condición de integralidad y se
apoya en la sistematización de acciones que toman como referente una metodología y
la participación de las personas comprometidas que en este caso, se refiere a los
docentes en su desempeño, los alumnos, padres y representantes, organismos y entes
involucrados.
En este contexto, se distingue en la evaluación de la gestión docente ciertos
elementos puntuales, a través de los cuales puede orientarse la consecusión de logros
y la detección de debilidades susceptibles de ser mejoradas. Entre componentes de la
evaluación de la gestión docente según Alfiz (2000) destacan los diferentes planos a
evaluar que comprenden de lo pedagógico, lo organizacional y lo comunitario, es decir,
la evaluación de la gestión docente abarca la revisión de los resultados obtenidos con la
aplicación de estrategias que dan lugar a los aprendizajes académicos y formativos, la
eficiencia interna para lograr esos resultados y una evaluación que se vincule con lo
que se espera de la escuela y de su relación con el contexto.
De igual modo, es fundamental al momento de evaluar la gestión docente
establecer criterios que permitan monitorear la efectividad de la gestión ejecutada por
los docentes, atendiendo los aspectos antes señalados y precisando parámetros
correspondientes. Al respecto Vallejos y otros (2002) señalan como criterios de
efectividad la eficiencia, la eficacia y la relevancia. Esto permite, tener una perspectiva
que contemple las interrelaciones entre los resultados y las estrategias y entre los
diferentes aspectos d la vida institucional y comunitaria. También, se incluye como
elementos constitutivos de la evaluación de la gestión docente, los roles inherentes a su
desempeño, los cuales según Flores (2000) recogen la intervención esperada de éste
como agente transformados de la realidad social y responsable de hacer efectivo los
objetivos educacionales.

51
Por consiguiente, la evaluación de la gestión docente comprende un proceso
integral, continúo y objetivo centrado en la verificación de la manera particular como el
docente ejecuta los roles que definen su desempeño tanto en el plano pedagógico,
organizacional como comunitario, con la finalidad de precisar la efectividad que
imprime a sus actuaciones. Desde esta perspectiva, la evaluación de la gestión docente
asume una estructura teórica susceptible de ser aplicada al campo propio del nivel
educativo; es decir, partiendo de estos componentes se aborda a la gestión docente a
fin de determinar su correspondencia con las exigencias correspondientes al nivel
educativo donde labora.
Planos de la Evaluación de la Gestión Docente
Según Alfiz (2000), los planos de la evaluación se asocian a los ámbitos donde se
ejecuta la acción educativa, abarcando tres componentes específicos relacionados a lo
pedagógico, lo organizacional y lo comunitario. Cada uno de estos componentes,
abarcan una serie de aspectos que están implícitos en la tarea docente y es a través
de la evaluación como se explican. De igual manera, los planos de evaluación permiten
visualizar el desempeño de las funciones, tareas y roles propios de la labor docente,
desde una perspectiva integral, sin embargo, se puntualiza las intervenciones
atendiendo a cada componente o planos d los cuales responden a la actuación del
docente dentro de su aula de clase, a nivel institucional y en relación con la comunidad
donde esta ubicada la escuela.
Al respecto, Díaz (2000) destaca los planos de la evaluación docente permiten
analizar su desempeño en forma integral, a partir de identificaciones especificas. En
efecto, la importancia de incluir planos de evaluación en la gestión docente, subraya el
hecho de abarcar revisiones de todo el desempeño docente operacionalizando los
aspectos centrales del mismo y que guarda relación con el ámbito especifico docente.
Dentro de ella, se ubica el desempeño de los docentes en cuanto al resultado de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos y la participación de los padres y
representantes en los procesos aprendidos desde la escuela.

Planos pedagógicos
52
De acuerdo con Posner (2000), el plano pedagógico de la gestión docente hace
referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la escuela como
institución social. Siguiendo la idea del criterio expresado se percibe que el plano
pedagógico concentra el interés supremo de la educación, plasmado en la misión y
visión, que identifican a la escuela como institución educativa.
Es así, como al evaluar la gestión docente desde el plano pedagógico como se
puntualiza la acción concreta que realiza el docente, la cual puede definirse como
exitosa o no de acuerdo a los parámetros de calidad establecidos. Entendiéndose, que
el docente es principio y el fin de la calidad como fundamento rector para lograr la
excelencia en el desempeño laboral. Cabe destacar, que el plano pedagógico exige al
docente ciertas habilidades que afectan el trabajo pedagógico, los cuales se enriquecen
notablemente con la motivación que imprime al emplear su destreza en el cumplimiento
de su labor e incluye el conjunto de valores, aptitudes y actitudes que impulsan sus
actuaciones en la búsqueda del mejoramiento continuo de los procesos educativos.
En este sentido, el plano pedagógico destaca dentro de la evaluación, como han
sido las actividades concretas del docente para alcanzar la efectividad y la relevancia
de la educación. De allí que este plano evaluativo esté centrado en la revisión de la
practica pedagógica que realiza el docente, analizando logros y dificultades. Esto
implica fundamentalmente reconocer la gestión que el docente emprende para
promover los aprendizajes, el uso de metodologías innovadoras y el aprovechamiento
de los recursos.
En este orden, Díaz (2000) enfatiza la necesidad de modificar las relaciones de
enseñanza entre docentes y alumnos. Dado, que con esos cambios los sujetos de la
educación tienen la posibilidad de efectuar innovaciones o en su defecto, negar con la
práctica y con lo hechos el proyecto de cambio. Esta reflexión, tiene importantes
implicaciones en cuanto a la manera como el docente de educación media diversificada
orienta su práctica pedagógica, incorporando cambios necesarios para mejorar las
relaciones con los alumnos.

53
Resulta entonces, fundamental que el docente de educación media diversificada
tenga clara la orientación pedagógica que debe gestionar para lograr el éxito en los
aprendizajes de los alumnos. En este orden, O’Connor y Seymour (2000) destacan la
formación como el proceso que amplifica el aprendizaje y proporciona un contexto para
el mismo en tres terrenos principales: En primer lugar, el del conocimiento y cómo
aplicarlo; luego, el aprendizaje de habilidades y el otro contexto es el aprendizaje en el
plano de los valores y actitudes.
Sobre la base de las ideas expuestas, se perfila la gestión docente desde el plano
pedagógico como una acción orientada a la consecución de aprendizajes que impliquen
la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes, lo cual beneficia la formación
integral del educando. Esta integralidad en el conocimiento, la consigue el docente de
educación media diversificada ofreciendo a sus alumnos experiencias de aprendizaje a
través de contenidos correlacionados e integrados; es decir, aplicando los principios de
la interdisciplinaridad.
Cabe destacar, que el Currículo Básico Nacional (1998) enfatiza además de
contenidos integrados, la atención de las dimensiones del aprendizaje señalado: el ser,
conocer, hacer y convivir; aspectos que asignan mayor compromiso pedagógico a los
docentes de educación media diversificada, dada la compleja dinámica de
interrelaciones que ocurren entre cada uno de estos compromisos del aprendizaje
integral y correlacionado. Situación, que es resuelta con la incorporación de ejes
transversales, a través de los cuales el docente encuentra un hilo conductor para
enlazar los diferentes aspectos del aprendizaje a desarrollar.
Desde esta perspectiva, el plano pedagógico insta al docente de educación básica
a la búsqueda permanente y aplicación de nuevos métodos y técnicas que le permitan
orientar las experiencias de aprendizaje a través de procesos continuaos e integrados.
En este contexto, el docente reflexiona sobre el manejo de métodos constructivos para
su gestión en el aula. El conocimiento de estos métodos da mayor seguridad al docente
en el desempeño de su cargo, lo cual le permite ofrecer al alumno experiencias de
aprendizaje donde sea él mismo que construya sus avances de una manera
socializada.

54
En este orden de ideas, O’Connor y Seymour (2000) consideran de mucha
importancia el hecho de que el docente como formador, distinga las etapas del
aprendizaje, las cuales identifican como: incompetencia inconsciente, incompetencia
consciente, competencia consciente y competencia inconsciente. Según los autores
citados, el docente debe además, tener presente que el aprendizaje cubre un ciclo, el
cual consta de las siguientes partes:
1. Conocer su estado presente.
2. Conocer su estado deseado.
3. Conocer qué evidencia demuestra que se ha llegado al estado deseado.
4. Valores y criterios sobre el aprendizaje.
5. Actual para reducir la diferencia entre el estado presente y el deseado.
6. Continuar repitiendo el ciclo hasta tener la evidencia de haber alcanzado el
objetivo.
Ahora bien, todos estos planteamientos permiten destacar la función evaluadora
dentro del plano pedagógico. Según, Fayol (1996) evaluar es vigilar es para que todas
las acciones y operaciones en todo momento, se efectúen de acuerdo con el plan
adoptado, con las ordenes dadas y con los principios establecidos. De acuerdo con este
planteamiento, la evaluación consiste en una revisión permanente de las acciones
ejecutadas y de los medios empleados en su ejecución, así como la manera como fue
orientada la acción.
El expresado criterio, permite traspolar la evaluación al campo educativo en
términos del proceso continuo realizado con el fin de verificar el logro de los objetivos
educacionales propuestos. Atendiendo a la labor educativa, se considera conveniente
precisar las implicaciones de la evaluación dentro del plano pedagógico que debe
desempeñar el docente; es decir, delinear las actuaciones implícitas como evaluador
de aprendizajes.
Lo anterior, permite asociar la evaluación de los aprendizajes con el proceso
emprendido por el docente para determinar hasta donde se han logrado las
competencias de los alumnos. Al evaluar, el docente toma en cuenta las actividades

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