Alfabetización módulo 1

Más allá de las querellas:
la escuela pública
y el derecho a aprender
a leer y escribir
MÓDULO
SERIE TEMAS DE ALFABETIZACIÓN
1
María Luz Flores, Delia Lerner y Sara Melgar
Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial
SERIETEMASDEALFABETIZACIÓNMÓDULO1MÁSALLÁDELASQUERELLAS:LAESCUELAPÚBLICAYELDERECHOAAPRENDERALEERYESCRIBIR
<--- lomo 5 mm / negro enriquecido K100% - C50% / consultar con imprenta
MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA

MÓDULO 1
la escuela pública
a leer y a escribir
Cátedra Nacional
de Alfabetización Inicial

PRESIDENTA DE LA NACIÓN
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prof. Alberto E. Sileoni
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Jaime Perczyk
JEFE DE GABINETE
A.S. Pablo Urquiza
SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Eduardo Aragundi
DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVA
Lic. Delia Méndez
DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Lic. Silvia Storino
ÁREA DE CAPACITACIÓN
Lic. Margarita Marturet y Lic. Carlos Ruiz

COORDINACIÓN DE LA PUBLICACIÓN: Fernanda Benítez y Mercedes Potenze
AUTORAS: María Luz Flores, Delia Lerner y Sara Melgar
COLABORADORAS: María Laura Piarristeguy y Patricia Bavaresco.
Agradecemos especialmente a Beatriz Massine, Silvia González y Pilar Gaspar del Departamento de Áreas Curriculares de la Dirección de
Gestión Educativa; a Mirta Torres del Area de Educación Rural, y a Sara Melgar del Instituto Nacional de Formación Docente.
Coordinación de Materiales Educativos
Coordinador: Gustavo Bombini
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Asistente editorial: Cecilia Pino
Edición: Gabriela Laster
Corrección: Virginia Avendaño
Diseño y diagramación: MZMS - Alfredo Stambuk

© 2011, Ministerio de Educación de la Nación
Pizzurno 935, CABA
Impreso en la Argentina
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Flores, María Luz
Más allá de las querellas: la escuela pública y el derecho a aprender a leer y escribir / María Luz Flores ; Delia Lerner ; Sara Melgar ; coordinado
por Fernanda Benítez y Mercedes Potenze. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2012.
48 p. ; 22x17 cm. - (Serie Temas de Alfabetización; 1)
ISBN 978-950-00-0912-6
1. Conferencias. 2. Alfabetización Inicial. I. Lerner, Delia II. Melgar, Sara III. Benítez, Fernanda, coord. IV. Potenze, Mercedes, coord. V. Título
CDD 374
Fecha de catalogación: 23/11/2011

Estimados colegas:
La palabra alfabetización se utiliza, en sentido amplio, para hacer referencia a
las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la re-
creación de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia.
Saber leer y escribir es una condición necesaria para el ejercicio pleno de un conjunto de
derechos, como la atención de la salud, el trabajo decente, el ejercicio de la ciudadanía,
la educación permanente.
Alfabetizar, entonces, supone la distribución de ciertos saberes centrales para
una inclusión social igualitaria y para la construcción de una sociedad más justa. Desde
el Ministerio de Educación impulsamos una política de alfabetización inicial para garanti-
zar la distribución del conocimiento y así superar desigualdades de partida en los entor-
nos sociales de los niños.
La escuela ha tenido desde sus inicios una misión alfabetizadora. Es respon-
sabilidad del Estado generar las condiciones para fortalecer políticas de enseñanza que
enriquezcan la tarea de los docentes en el desafío de construir una escuela basada en la
confianza y en la apuesta de que todos pueden aprender.
Los saludo con la alegría de formar parte de un trabajo colectivo para garanti-
zar una escuela inclusiva, en la que todos puedan aprender.
Prof. Alberto E. Sileoni
Ministro de Educación

Presentación
La alfabetización es un tema central en la agenda educativa. Vincular la lectura y la escri-
tura con la inclusión es una de las condiciones de posibilidad para una participación ple-
na y productiva de todos y todas en la construcción de la cultura. Basta dar un vistazo a
nuestra historia para observar las diferencias entre los que saben leer y escribir y los que
no: las posibilidades de acceso a la lectura y a la escritura favorecen la constitución de su-
jetos políticos con voz propia.
La escuela nace íntimamente ligada a la idea de que todos tienen que aprender
a leer y escribir. En cada avance democrático, el “todos” se llena de nuevos contenidos:
niños y niñas provenientes de diversas culturas, de diversos sectores sociales, con diver-
sas lenguas, diversos recorridos. Ahora bien, sabemos que la apropiación de la lectura y
la escritura condiciona las posibilidades de promoción de los niños y que, por ende, tiene
una alta incidencia en su trayectoria escolar; ya que la repitencia es la antesala de un des-
tino escolar signado por el fracaso y la desazón.
En los últimos años hemos logrado avances sumamente significativos en el
campo de la enseñanza. De manera poco frecuente, gran cantidad de escuelas y enfo-
ques didácticos han producido propuestas de enseñanza que se han llevado a la práctica
y cuya eficacia fue puesta a prueba. El corolario de dichos esfuerzos es la consolidación
de un cuerpo de saberes didácticos y pedagógicos que permiten sostener, sin lugar a du-
das, que, en determinadas condiciones de escolaridad y resguardando ciertos criterios di-
dácticos, todos los niños y niñas pueden apropiarse de los saberes vinculados con la lec-
tura y escritura dentro del Primer Ciclo de la escuela primaria. Nuestro desafío entonces
es socializar ese conocimiento y enraizarlo en las tradiciones más democráticas y potentes
de nuestra primaria. En síntesis, necesitamos apropiarnos de las prácticas más inclusivas
e igualitarias en materia de enseñanza de la lectura y la escritura. También debemos ser
capaces de abandonar y, aún más, de renunciar –por excluyentes– a aquellas prácticas
que han demostrado que con ellas sólo algunos aprenden. Nuestra tarea será discutir, de-
batir, estudiar, profundizar, documentar para enriquecer este patrimonio pedagógico que
poseemos, y que requiere ser compartido entre todos los maestros y maestras.

Más allá de las querellas: la escuela pública y el derecho a aprender8
La Ley de Educación Nacional, promulgada en el año 2006, sostiene la necesi-
dad de “fortalecer la centralidad de la lectura y de la escritura como condiciones básicas
para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsa-
ble y la libre circulación del conocimiento”.1
Para efectivizar esos postulados, el Ministerio
de Educación de la Nación estableció líneas de acción prioritarias tendientes a fortalecer
las políticas de enseñanza. Con el propósito de generar condiciones para dar cumplimien-
to al derecho a la educación, uno de los objetivos políticos del Plan Nacional de Educación
Obligatoria2
es “Alcanzar el ejercicio efectivo del derecho a la educación de todos los ni-
ños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, con y sin discapacidad, con políticas públicas
que garanticen condiciones para la universalización de la sala de 4 años del Nivel Inicial y
el cumplimiento de la educación obligatoria”.
Asimismo, se establece que “El Plan Nacional posiciona a las jurisdicciones, la
escuela y a los docentes como partícipes de esa acción política en la medida que propo-
ne desarrollar estrategias educativas de calidad que fortalecen la centralidad de la ense-
ñanza y mejoran las condiciones institucionales y las estrategias de igualdad e inclusión
educativa para todos y conviertan el tránsito por la escuela en una experiencia enriqueci-
da para los alumnos”.
En esta línea, el Plan Nacional de Alfabetización Inicial apunta a consolidar
una política de alfabetización inicial como proyecto de trabajo conjunto entre el Minis-
terio nacional y las jurisdicciones, en pos de garantizar trayectorias escolares potentes y
enriquecedoras.
En este marco se genera la Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial, un dis-
positivo de formación docente pionero en su género, que tuvo dos particularidades a
destacar.
Por un lado, consistió en una propuesta abierta y plural que estudió las múlti-
ples prácticas pedagógicas que conviven en nuestro país y promovió la reflexión sobre la
1 Ley de Educación Nacional, Capítulo II: “Fines y objetivos de la política educativa nacional”, art. 11, inc. l.
2 El Plan Nacional de Educación Obligatoria se aprobó por la Resolución Nº79/09 del Consejo Federal de Educación,
en mayo de 2009. En el párrafo quinto se expresa: “El Plan Nacional ofrece la oportunidad de una construcción
conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafíos
de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades, y la articulación con las interven-
ciones intersectoriales de otros ministerios”.

9Módulo 1
alfabetización inicial como afirmación del derecho de todos los niños y niñas a aprender
a leer y a escribir.
Para ello se convocó a especialistas provenientes de distintos enfoques y escue-
las teóricas, todos ellos con una reconocida historia de trabajo en el campo. De este modo,
se instaló la discusión sobre las diferentes modalidades de transmisión de las prácticas de
lectura y escritura en contexto. Así, se constituyó un espacio de análisis y resignificación,
ejercicio que necesitamos los educadores para pensar diferentes alternativas y respuestas.
Por otro lado, la Cátedra tuvo una modalidad virtual, por medio de un sistema
de videoconferencias. Las conferencias tuvieron lugar en la ciudad de Buenos Aires y se
transmitieron simultáneamente a todas las jurisdicciones del país. Esta modalidad posibili-
tó la participación e intervención de docentes y otros profesionales de todas las jurisdiccio-
nes quienes, a través de preguntas a los conferencistas, pudieron intercambiar con ellos
sus preocupaciones, logros y experiencias en torno a la alfabetización.
La publicación que estamos presentando compila los principales aportes de las
clases que tuvieron lugar en el marco de la Cátedra. Los especialistas que estuvieron pre-
sentes a lo largo de su desarrollo fueron Delia Lerner, Sara Melgar, María Luz Flores, Mirta
Torres, María Elena Cuter, Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld, Mirta Castedo, Pablo Pineau,
Bettina Motta, Graciela Cagnolo, Alicia Martiarena, Ricardo Mariño, Istvansch, Ana María
Borzone, María Luisa Silva, Marta Zamero, Silvia González y Pilar Gaspar.
Ahora sí, los invitamos a leer este material pensando en su relación con el hacer
realidad el derecho de los niños y de las niñas a una alfabetización plena. El derecho a leer
y escribir es el derecho a tomar la palabra. Parafraseando a Paulo Freire, tomar la palabra
posibilita algo más que consumir ideas: se trata de crearlas y recrearlas para construir un
mejor mundo que nos incluya a todos y a todas.
Lic. Silvia Storino Lic. Margarita Marturet
Directora de Educación Primaria Área de Capacitación

Índice
Más allá de las querellas: la escuela pública
y el derecho a aprender a leer y a escribir
María Luz Flores, Delia Lerner, Sara Melgar y
Silvia González (moderadora)........................................................ 13
Espacio de preguntas.................................................................... 37
Bibliografía.................................................................................. 47

María Luz Flores es profesora y licenciada en Ciencias de la Educa-
ción. Realizó la especialización en Formación de Formadores y el pos-
título en Alfabetización Inicial con énfasis en la comprensión. Formó
parte del equipo de investigación dirigido por la Dra. Berta Braslavs-
ky. Es capacitadora en el programa “Maestro más maestro” de la zo-
na ZAP del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, e
integra también el equipo de capacitadores del “Proyecto de Desa-
rrollo Profesional en Alfabetización Inicial” del Ministerio de Educa-
ción de la Nación.
Delia Lerner es licenciada en Ciencias de la Educación y ha realiza-
do estudios de posgrado en Lingüística. Es investigadora en didáctica
de la lectura y escritura –así como en didáctica de la matemática– y
ha dirigido diversos estudios en ambas áreas, tanto en la Argenti-
na como en Venezuela. Actualmente dirige una investigación interdi-
dáctica sobre la lectura y la escritura como herramientas de apren-
dizaje. Es profesora universitaria en carreras de grado y posgrado en
nuestro país así como en instituciones universitarias de otros países
latinoamericanos.
Sara Melgar es profesora en Letras, doctora en Educación con orien-
tación en Lengua, especialista en didáctica de la lengua, docente y
autora de textos de didáctica de la lengua. Ha participado en diver-
sas reformas curriculares tanto a nivel nacional como de distintas ju-
risdicciones de nuestro país. Es consultora de Unicef Argentina, espe-
cialista en alfabetización inicial en el actual Instituto de Formación
Docente (INFOD), e investigadora de categoría Senior del Consejo Fe-
deral de Inversiones.

la escuela pública
a leer y a escribir*
María Luz Flores
Más allá de las querellas, una de las educadoras de mayor trayectoria en la in-
vestigación aplicada referida al campo de la alfabetización fue, sin duda, Ber-
ta Braslavsky. Ella sostuvo que la educación achica diferencias, esas que son
injustas.
Sus esfuerzos por compartir el lenguaje oral y escrito con todos los sec-
tores sociales formaron parte de su militancia en el contexto de políticas educati-
vas inclusivas y de la alfabetización en la región. Podemos decir que muchos de
sus colaboradores hoy seguimos procurando crear ambientes ricos en prácticas
orales, y de lectura y escritura, en las escuelas.
Vine hoy a compartir con ustedes este hito, o rito de iniciación de la Cá-
tedra, y dado que seguidamente expondrán dos especialistas en la materia y
continuarán otros en encuentros sucesivos, centraré mi presentación en algu-
nas experiencias docentes que intentaron –e intentan– tener carácter formativo
Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial
*
Panel moderado por Silvia González, coordinadora del Área de Lengua del Equipo de Áreas Curriculares del Ministerio de
Educación de la Nación. Auditorio OSDE, 10 de agosto de 2009.

en torno a las “prácticas apropiadas para el desarrollo de la alfabetización de los
niños pequeños”.1
Un grupo significativo de capacitadores está abocado hoy a la formación
de maestros y profesores en nuestro país, y algunos de ellos tuvimos la oportuni-
dad de trabajar con Berta Braslavsky. Quería señalar los efectos que tuvo el tra-
bajo compartido con ella en distintos ámbitos de formación docente.
Otra de las cuestiones que quería también señalar es la del estudio. El
estudio entre maestros, profesores, estudiantes universitarios y graduados con
una especialista de su talla puede entenderse como un hecho social conmove-
dor. Digo esto porque lo social de la alfabetización es invisible a primera vista, y
se visibiliza en tanto se lo estudia (como campo problemático).
Para entender cómo funciona el mundo social en el que nos toca vivir y
enseñar hace falta echar mano, ojo y mente de algunas teorías. Una es la sociohis-
tórica, de base marxista. Saber y estudiar el lenguaje y la práctica de su enseñanza
a veces nos hace mejores maestros, mejores docentes. Entender lo que se enseña
permite argumentar, justificar lo que hacemos los docentes, y revisar el resultado
de nuestras propuestas. “La acción consciente y deliberada” nos permite controlar
mejor los efectos de nuestro quehacer.
En el marco de esta teoría, los docentes que trabajamos con Berta pudi-
mos poner en revisión los efectos de nuestras propias acciones. Aunque la teo-
ría no nos da la respuesta, nos permitió pensar nuestro métier, problematizar la
relación que existe entre algunas propuestas que nos hemos planteado y sus
consecuencias.
Hoy, algo observable en el contexto de los cursos, talleres y laborato-
rios es que las frases y quejas repetidas sobre lo que hacen o dejan de hacer los
alumnos comenzaron a verse interpeladas. Allí donde había una representación
del problema centrada en los alumnos, empezó a instalarse una fisura, una du-
da, un conflicto: en definitiva, un problema de nuevas dimensiones.
1 Título del documento de la International Reading Association (IRA) y la Asociación Nacional de Lectura en Estados Unidos,
1998.

15Módulo 1
La “reflexión sobre las prácticas docentes” pudo empezar a revisarse en
el medio de intercambios, discusiones sobre lo que hacemos con los alumnos
en el aula. Y en ese contexto de diálogo, reflexión y problematización con otros,
empieza a posibilitarse la revisión de algunos supuestos con los que venimos lle-
vando a cabo nuestra tarea. Nadie puede transformar el mundo en total soledad,
sino a través de la actividad conjunta y, en lo posible, cooperativa. Berta decía:
“A las escuelas se va a aprender”. Pero lo que inmediatamente nos hizo obser-
var (y precisar mejor) es que a la escuela se va a aprender a pensar. ¿A pensar
en qué? En aquello en lo que antes no habíamos pensado.
El contexto escolar promueve de este modo novedades, nuevas expe-
riencias y reflexiones para todos y cada uno, más allá de su edad y de su pun-
to de partida.
En la llamada tríada didáctica decimos que hay un sujeto que aprende,
un objeto del conocimiento y un maestro mediador que pone a disposición ese
objeto o recrea una situación social para la mediación en el aula. En este apren-
der a pensar, no sólo se tiene en cuenta el recorrido de la alfabetización de los ni-
ños en edades tempranas, sino la influencia decisiva del contexto en el que este
proceso de larga duración tiene lugar, el recorrido de los niños y nuestras accio-
nes con ellos.
Para ir cerrando, de nuestra preocupación por entender lo que se lee pu-
dimos ir pasando a querer entender lo que se enseña. Sabemos que las experien-
cias no son en sí mismas transferibles y que cada uno aprende lo suyo de su ex-
periencia. Pero esa experiencia es en contextos sociales, es eminentemente social.
Es lo que la teoría ha dado en llamar “la construcción social del conocimiento”.
Delia Lerner
Ante todo quiero celebrar la iniciativa del Ministerio de Educación, porque la
creación de una Cátedra de Alfabetización Inicial jerarquiza este desafío en el
cual muchos de nosotros estamos empeñados desde hace décadas.
A pesar de los muchos esfuerzos, trabajos, proyectos e investigaciones
que vienen desarrollándose desde hace no menos de treinta años en América

Latina, la cuestión de los alcances de la alfabetización inicial sigue planteada. Sin
duda hemos avanzado, sin duda sabemos mucho mejor cómo abordarla, pero
estamos aún lejos de poder resolverla completamente. Precisamente por eso me
parece crucial la intención expresada en el título de esta Mesa, porque se tra-
ta de poner en primer plano el derecho de todos los chicos a leer y escribir, de
subrayar que es responsabilidad de la escuela pública hacerlo vivir en la escuela.
Para abordar la cuestión voy a entrelazar diferentes miradas: la mira-
da político-educativa, la mirada pedagógica, la didáctica y la institucional. Voy a
centrarme sólo en algunos aspectos de la lectura, aunque también haré alusio-
nes a la escritura.
En primer lugar, cuando pensamos en la alfabetización inicial, ¿qué que-
remos decir con “el derecho a aprender a leer y escribir”? ¿Se trata sólo de que
los chicos aprendan las primeras letras? No, seguramente no se trata sólo de eso,
porque sabemos bien que aquellos que sólo llegan a las primeras letras corren
un serio riesgo de desembocar en el analfabetismo funcional.
¿De qué se trata entonces? Se trata de hacer presentes en la escuela,
desde la alfabetización inicial, las prácticas sociales de lectura y escritura, po-
niendo en primer plano su sentido. ¿Por qué y para qué leemos y escribimos los
que lo hacemos asiduamente? ¿Qué nos aportan nuestras lecturas? Presentar
una versión de las prácticas de lectura y escritura que permita a todos los niños
apropiarse de su sentido es fundamental, porque es este uno de los aspectos en
los que se muestra fuertemente la diferencia entre las experiencias extraescola-
res de los chicos –y son diferencias que lamentablemente se convierten en de-
sigualdades al entrar en interacción con las exigencias escolares.
Algunos niños pertenecen a familias en las cuales las prácticas letra-
das son constantes y diversas. Otros pertenecen a familias cuyas prácticas de
lectura y escritura están más circunscriptas. Están vinculadas, por ejemplo,
con el oficio del padre o de la madre, o son sólo escrituras domésticas (listas
del mercado, mensajitos, etcétera). Aclaro que, en algunos casos, estas prácti-
cas circunscriptas permiten avances muy considerables en la comprensión del
sentido. Entre los muchos casos que podría citar siempre recuerdo el de Rosa
María, una nena que cursaba primer grado en un barrio muy marginal del área

17Módulo 1
metropolitana de Caracas, y que al ingresar a primer grado escribía casi alfabé-
ticamente. Cuando hicimos las entrevistas con la familia supimos que durante
todo ese año la mamá de Rosa María estaba haciendo un curso de peluque-
ría, que necesitaba practicar y lo hacía con su hija como “clienta”. Mientras la
mamá la peinaba, la nena sostenía una revista de peinados; la mamá leía cada
instrucción en voz alta siguiendo el texto con el dedo y la nena seguía su lectu-
ra. Esta experiencia, realizada diariamente durante un período prolongado, ha-
bía permitido no sólo que la niña avanzara notablemente en la apropiación de
la escritura sino también que comprendiera que la escritura estaba vinculada
con la vida. Que podía servir para propósitos muy precisos y vitales.
En otros casos, la participación en actos de lectura y escritura en el
hogar es menor y no alcanza para favorecer un avance importante de los chi-
cos en la comprensión del sentido del lenguaje escrito y en la apropiación de
los principios que rigen el sistema de escritura –dos cuestiones que, por cierto,
es imposible separar–. Es responsabilidad de la escuela que todos los alumnos
puedan comprender este sentido y apropiarse de las más diversas prácticas
de lectura y escritura que son socialmente relevantes y también personalmen-
te significativas.
Quisiera en este momento cederle la palabra a Michèle Petit, quien
señala:
Cuandovivimosenpaísesdemocráticos,aquellosenlosquedelegamoselpodersonrespon-
sables de permitir a cada cual el ejercicio de sus derechos culturales. Entre estos derechos
figura por supuesto el derecho a la educación, al aprendizaje de la lengua en particular,
esa lengua que puede constituir una temible barrera social. Y también, en un sentido más
amplio, el derecho al saber y a la información bajo todas sus formas, incluso aquellas que
se sirven de nuevas tecnologías. Pero entre esos derechos existe también el de descubrirse
o construirse, a partir de un espacio propio, de un espacio íntimo. El derecho a compartir
relatos, metáforas que los seres humanos se han transmitido desde hace siglos o milenios,
el derecho a compartir textos o descubrimientos que acaban de ver la luz en el otro extremo

del planeta o en una ciudad cercana. Todo esto es parte integrante de nuestra humanidad
misma y, en mi opinión, contribuye a la democratización de la sociedad (Petit, 2001).
Desde nuestra perspectiva, el derecho a incorporarse a la cultura escrita, a in-
gresar en el mundo literario y en el mundo del saber a través de la lectura, pue-
de y debe estar presente desde el comienzo de la escolaridad, desde el Nivel Ini-
cial. Y lo mismo ocurre con la posibilidad de leer críticamente la prensa, lo cual
reviste una importancia extrema en la actualidad, cuando los medios de difusión
masiva tienen un poder tan grande.
Fíjense lo que en este sentido nos dice un obrero francés:
No puedo decir que en verdad haya tenido grandes lecturas. No podría hablar de Sartre o de
otros como él. [No podría hablar de Sartre, pero sabe de este pensador y de su relevancia en
la cultura]. Esas son personas a las que sólo puede admirar uno por sus ideas, pero nunca
los leí. Más bien me encerré en el periódico, aunque no en uno cualquiera porque a mí nunca
me harían leer Le Figaro, que es uno de los periódicos más conservadores. En realidad no
sé si sigue existiendo pero supongo que sí. Es demasiado tendencioso, dice demasiadas
mentiras. La lectura debe aportarte algo que no conoces y que te permita esperar un mundo
mejor. Debe abrirte puertas hacia nuevos horizontes […]. Para mí la lectura no puede ser
únicamente un pasatiempo, como el deporte o la conversación. Debe aportarme algo; y para
eso debo compartir la opinión de la persona (Peroni, 1998).
Ahora bien, se preguntarán ustedes, ¿es posible hacer presentes estas prácticas
desde la alfabetización inicial? Sí. Es posible siempre que articulemos diferentes
situaciones de lectura y escritura:
SITUACIONES DE LECTURA
→→ “a través” del maestro
→→ de los niños por sí mismos
SITUACIONES DE ESCRITURA
→→ “a través” del maestro
→→ de los niños por sí mismos

19Módulo 1
Además, pondremos en acción situaciones intermedias, en las que lectura y es-
critura son compartidas por maestro y alumnos, donde hay un vaivén entre la
lectura del maestro y la lectura directa de los chicos de aquello que están en
condiciones de leer por sí mismos.
Veamos un ejemplo referido a la lectura de la prensa, en el marco de un
proyecto realizado en primer grado. Analizamos avisos clasificados que ofrecían
puestos de trabajo. En primer lugar los leía el maestro y luego fueron objeto de lec-
turas compartidas –durante las cuales el docente hizo notar algunas abreviaturas,
relacionó con la palabra completa y explicó su sentido– y sólo después se plantea-
ron situaciones de lectura directa de los chicos. A lo largo de esas diferentes situa-
ciones de lectura, se discutió permanentemente acerca del sentido de los avisos.
Los chicos escribieron textos como este que reproducimos, elaborados
por parejas.
Me gustaría ahora ofrecer un panorama del trabajo didáctico relacionado con la
lectura y, en particular, con la lectura de los niños por sí mismos durante la al-
fabetización inicial. La hipótesis didáctica fundamental es que se aprende a leer
leyendo. Pero hemos verificado reiteradamente que, para que esto sea posible,
es necesario generar ciertas condiciones didácticas. ¿En qué condiciones es po-
sible que lean –y que, al hacerlo, aprendan a leer– los niños que aún no leen en
el sentido convencional del término?

CONDICIONES DIDÁCTICAS
Las situaciones de lectura de los chicos por sí mismos están planteadas de tal modo que
el texto resulta más o menos previsible para ellos, porque:
→→ pueden apoyarse en un contexto –imagen, portador, contexto lingüístico– a partir
del cual hacen anticipaciones sobre lo que está escrito en el texto;
→→ disponen de los conocimientos necesarios para formular anticipaciones
ajustadas;
-- los han construido previamente (por sí mismos o a partir de los proyectos
anteriores);
-- el proyecto en curso se hace cargo de la construcción de conocimientos
permanentes.
¿Qué conocimientos previos son necesarios? En toda situación de lectura por sí mis-
mos durante la alfabetización inicial los niños necesitan disponer de conocimien-
tos previos sobre el género, el portador, el tema, el autor, que les permitan anticipar
lo que puede decir en el texto y descartar lo que de ningún modo puede decir. Es-
tos conocimientos no se transmiten oralmente sino que se construyen en la propia
práctica de la lectura y la escritura articulando las situaciones antes enunciadas y
considerando una condición didáctica general que atraviesa todo lo que hacemos:
la apropiación del sistema de escritura tiene lugar en el marco de la formación de
lectores y escritores, de practicantes activos de la cultura escrita.
¿Qué quiere decir esto? Voy a dar rápidamente dos ejemplos. Uno es muy
antiguo y otro es más reciente. El antiguo es una situación didáctica que está in-
cluida en el Documento de Actualización Curricular Nº 2 de la Dirección de Currí-
cula (Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires), publicado en 1996:2
2 Se puede consultar el documento completo en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/
prleng/doc2.pdf.

21Módulo 1
LOS CHICOS LEEN HISTORIETAS
Desarrollo de la situación
Fase 1. Introducción: ¿Cómo se llama la historieta? ¿Quién es su autor? ¿De qué se
tratará?
Fase 2. La maestra lee el parlamento de un personaje y pide a los niños que lean la
réplica del otro personaje [en dos cuadritos sucesivos].
Fase 3. Los chicos leen por sí mismos el desenlace de la historieta.
Fase 4. Discusión: ¿Qué opinan de esta historieta? ¿La elegimos o no? ¿Por qué?
Quisiera subrayar algunos aspectos de esta situación que es esencial considerar:
→→ que está orientada hacia un propósito relevante para los alumnos: se-
leccionar historietas que se desea conservar en la biblioteca del aula;
→→ que el proyecto contempla otras situaciones previas de lectura “a través
del maestro” y de lectura compartida, situaciones que permiten cons-
truir conocimientos que serán reutilizados cuando lean por sí mismos
historietas, por ejemplo para ubicar dónde está el nombre de la historie-
ta y anticipar cuál es, o para localizar el nombre del autor y distinguirlo
de los de otros autores.
Es así como en la Fase 1 los chicos podrán encontrar respuesta a las preguntas
que el maestro plantea de manera bastante rápida porque, como ya conocen a
los autores posibles, las alternativas son limitadas. Las historietas que se están le-
yendo pueden ser de Quino, de Rep, de Sendra o de Fontanarrosa. Tendrán que
decidir entonces, simplemente, cuál de ellos es el autor a partir de esas alterna-
tivas posibles y recurriendo a los indicios ya manejados o existentes en la clase
(por ejemplo: “empieza con la de Renzo, que es mi hermano”).
En la Fase 2, lo que hace el maestro al leer el parlamento del primer
personaje es proveer un contexto lingüístico que permite anticipar con bastante
exactitud la réplica del personaje que queda a cargo de los chicos.

El hecho de que en la Fase 3 se devuelva a los chicos la responsabilidad
de leer por sí mismos el desenlace de la historieta muestra un criterio didáctico
vinculado con la organización de la clase: la articulación de actividades indivi-
duales, en pequeños grupos (parejas) y colectivas es productiva para el apren-
dizaje, ya que hace posible que los alumnos aborden los contenidos desde una
perspectiva personal e interactúen cognitivamente con los compañeros, y tam-
bién da lugar a una intensa intervención del docente. En este caso –no siempre
es así– las actividades se organizan comenzando por una situación de trabajo co-
lectivo y propiciando luego la lectura individual, de tal modo que los chicos asu-
men la responsabilidad de la lectura cuando tienen ya suficiente conocimiento
previo acerca de la historieta como para hacer anticipaciones ajustadas.
Finalmente, en la Fase 4 se vuelve a los propósitos: se hace presente
el sentido por el cual se está leyendo y la discusión sobre criterios de selección
de lo leído.
La situación que acabo de describir es sólo una de las diversas situacio-
nes posibles. Podemos caracterizar tres tipos básicos de situaciones de lectura
de los niños por sí mismos:
LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
¿Dónde dice…? Lectura de textos memorizados; lectura exploratoria buscando
informaciones específicas.
¿Cuál es cuál? Cuál es el cuento que se leerá cada día de la semana,
sabiendo cuáles son los cuentos que se leerán y, por
supuesto, los días de la semana y su orden.
¿Qué dice? Qué dice en un texto específico, en condiciones en que no se
sabe qué dice.
Estas situaciones plantean diferentes problemas a los alumnos y es posible es-
tablecer progresiones entre esos problemas. Podemos decir que, en general, las

23Módulo 1
situaciones del tipo “qué dice” resultan más difíciles que las del tipo “dónde di-
ce”. Sin embargo, es importante señalar que una situación puede comenzar con
una propuesta de un tipo y que el docente puede intervenir durante su desarro-
llo para acercar los problemas a las posibilidades de los chicos –ya sea plantean-
do problemas más accesibles o más difíciles–.
Todas estas situaciones están fundamentadas en la concepción de la
lectura como un interjuego anticipación-verificación: anticipación a partir de los
conocimientos previos y de la coordinación entre texto y contexto; verificación a
través del reconocimiento de indicios en el texto que permiten verificar o recha-
zar las anticipaciones.
En una formulación originalmente realizada para el Diseño Curricular de
la Ciudad de Buenos Aires, Mirta Castedo señalaba:
Los niños tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas
y para construir estrategias que les permitan confirmar o rechazar esas anticipaciones
cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que el escrito resulte previsible
y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está
escrito con la escritura misma.
Además de sintetizar en esta formulación las condiciones didácticas a las que me
referí antes, la distinción entre “lo que se cree y lo que se sabe” encierra un aba-
nico de posibilidades relacionadas con el conocimiento previo que los chicos tie-
nen acerca de qué dice o qué puede decir en el texto, posibilidades que están en
la base de la distinción entre los tres tipos de situaciones (¿dónde dice?, ¿cuál es
cuál? o ¿qué dice?) o de los problemas que pueden plantearse en el interior de una
situación. Una cosa es encontrar dónde dice algo en un texto que es memorizado
o en el que estoy casi seguro de que dice algo –por ejemplo, porque la maestra lo
leyó antes– y otra cosa es encontrar qué dice cuando tengo pocos elementos pa-
ra anticipar el significado. El conocimiento previo de lo dicho en el texto es máxi-
mo en las situaciones “dónde dice” y es mínimo en las situaciones “qué dice”.
Además, el grado de conocimiento previo que los chicos tienen pue-
de variar mucho en el interior de las situaciones “dónde dice” y “cuál es cuál”.

Por ejemplo, en las situaciones “dónde dice”, el conocimiento previo acerca de
lo que está escrito en el texto es máximo en el caso de la lectura de textos me-
morizados (cuando leemos una canción o un poema que sabemos de memoria
y de lo que se trata es de encontrar dónde dice eso que ya sabemos que dice).
Cuando se trata de textos no memorizados, hay diferentes casos que no
involucran el mismo grado de conocimiento de los chicos sobre lo que dice el
texto. En efecto, no es lo mismo:
→→ localizar algo en un texto que el maestro ha leído previamente y que se
conoce mucho (por ejemplo, lo que dice el lobo disfrazado de la abue-
lita en el diálogo canónico);
→→ localizar algo en un texto que el maestro ha leído previamente pero no
se conoce mucho (un cuento o una novela nueva para los chicos: en
Dailan Kifki: “Estamos fritos, dijo el hermano Roberto”);
→→ localizar un título en el índice de una enciclopedia temática o de un re-
cetario sin saber con seguridad –aunque disponiendo de fuertes bases
para la anticipación– cuáles son los otros títulos (o localizar dónde dice
“animales polares” cuando se está buscando información en un libro
que se hojea por primera vez).
Por otra parte, además del grado de seguridad o inseguridad que se tiene acer-
ca de lo que dice (o puede decir) el texto, otras variables inciden en la diferen-
ciación entre situaciones:
→→ las características del texto elegido (enumerativo o “corrido”);
→→ la cantidad y tipo de indicios en los cuales es necesario reparar para lle-
var a cabo la tarea propuesta.
Finalmente, voy a recomendarles que lean un proyecto que fue elaborado re-
cientemente en la Dirección de Primaria de la Provincia de Buenos Aires, por
el equipo que coordina Mirta Castedo, en el cual está claramente plasmado el

25Módulo 1
propósito de enmarcar situaciones dirigidas a lograr que los niños se apropien
del sistema de escritura –es decir, que puedan leer y escribir por sí mismos de
manera cada vez más próxima a lo convencional–, en la formación de ciudada-
nos de la cultura escrita.
Este material3
es una secuencia didáctica sobre cuentos de brujas e inclu-
ye un “álbum de brujas” dirigido a los alumnos. En una de las actividades aparecen
imágenes de las brujas protagonistas de diferentes cuentos que los niños han leí-
do, y se pide a los niños que elijan el rótulo con el nombre de cada una y lo pongan
debajo de la imagen correspondiente. Como conocen los cuentos, los alumnos sa-
ben cuáles son los nombres y pueden centrarse en reconocer los indicios en la es-
critura de los rótulos para determinar “cuál es cuál”. En otra página del álbum apa-
recen también imágenes de brujas acompañadas por algunas frases –“engorda a
los niños”; “es una bruja malvada que come niños”; “habla con el espejo mágico”,
etcétera– que describen a diferentes brujas de los cuentos leídos, y la consigna es:
“Marcá las expresiones que corresponden a la bruja que aparece en cada figura”.
Las expresiones están puestas en un orden que no corresponde al de las imágenes,
y los chicos tienen que encontrar las expresiones características de cada bruja ba-
sándose en los rasgos de los personajes de los cuentos leídos y recurriendo a indi-
cios de lo escrito para verificar o rechazar sus anticipaciones. En caso de que sea
necesario, el maestro puede leer sin señalar algunas de las frases para ayudar a los
chicos a localizar “cuál es cuál”. Actividades similares se plantean, por ejemplo,
con los nombres de las brujas y las palabras mágicas que son típicas de cada una.
El álbum de brujas incluye también situaciones de escritura: anotar ini-
cios y finales de cuentos, copiar frases reiteradas por ciertos personajes, regis-
trar expresiones que marcan el paso del tiempo… Son actividades que –los chi-
cos lo saben– ayudarán a producir el texto que luego escribirán: van a reescribir
un cuento de brujas o van a producir una nueva versión de alguno de los cuen-
tos leídos. Mientras escriban, ellos necesitarán recurrir a las actividades previas
cuando quieran describir a una bruja o citar sus palabras mágicas.
3 Disponible en la página web de la Dirección de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires: http://abc.gov.ar/lains-
titucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

Con los ejemplos anteriores he intentado dar una imagen apretadísima
de qué estamos entendiendo por articular el aprendizaje del sistema de escritu-
ra y la apropiación de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Sabemos que emprender proyectos como los descriptos es posible pero
no es fácil. Supone un manejo del tiempo diferente del que es habitual en la es-
cuela, porque en lugar de fragmentar los contenidos o de abrir y cerrar activida-
des en un bloque o un día, este trabajo requiere que se realicen secuencias de
situaciones que se despliegan en un tiempo más o menos prolongado.
En este sentido –y también en otros que no puedo desarrollar aquí, pero
sobre los cuales mucho hemos escrito–, trabajar con proyectos didácticos de es-
te tipo supone atreverse a enseñar de una manera diferente de la que está natu-
ralizada en la escuela. Sabemos –gracias a Pierre Bourdieu– que los procesos de
naturalización de ciertos modos de actuar son propios de las instituciones, que
dentro de ellas se producen fuertes tensiones entre lo instituido y lo instituyente.
Es imprescindible tener en cuenta estos procesos si aspiramos a producir en la
escuela transformaciones que contribuyan a la democratización de la educación.
Por otra parte, si queremos que todos los alumnos tengan derecho a for-
marse como lectores y escritores, parece imprescindible acercar la enseñanza
al aprendizaje –es decir, considerar los procesos que los niños desarrollan para
apropiarse del conocimiento–, así como propiciar la elaboración de los conoci-
mientos necesarios para abordar los problemas de lectura o de escritura que les
pedimos que resuelvan (cuando leen o escriben por sí mismos). Considerar la
diversidad de estados de conocimiento de los chicos es sin duda un desafío pa-
ra la institución escolar, porque esto entra en conflicto con la tendencia a la ho-
mogeneización que caracteriza a la escuela.
Para abordar estos desafíos es imprescindible estar acompañado. Es
una tarea que no podemos emprender en soledad sino junto a otros docentes.
Es un proyecto que podemos asumir: el de hacer vivir en el aula el sentido de
las prácticas de lectura y escritura (los sentidos sociales de estas prácticas y los
sentidos personales que tienen para nosotros y para nuestros alumnos), al mis-
mo tiempo que rescatamos cada día el sentido de la enseñanza, el sentido del
trabajo docente, el sentido de nuestro trabajo como educadores.

27Módulo 1
Sara Melgar
Es un verdadero honor estar en esta “inauguración antes de la inauguración”.
Por la actividad que estoy desempeñando en este momento en el Insti-
tuto Nacional de Formación Docente, me pareció interesante focalizar esta breve
exposición en la formación docente y su responsabilidad respecto de la didácti-
ca de la alfabetización.
Se trata de la conformación de un campo intelectual de la alfabetiza-
ción, siguiendo el trabajo de Castorina (1996) lo cual me parece una idea perti-
nente en el contexto de esta Cátedra de Alfabetización Inicial. Se trata de cons-
tituir esa tarea social conjunta de productores y de productos de la cultura y del
saber que interactúan en el campo de la alfabetización. Se trata de ver cómo
conformamos este universo de relaciones en el que aparecen todas las instan-
cias: las formales, las institucionales o no formales, que además dependen de
diversas instancias de autoridad.
EL LUGAR DEL PROFESOR DE INFD EN EL CAMPO INTELECTUAL
→→ Alfabetización, campo intelectual, área social diferenciada, productores y produc-
tos de la cultura del saber sobre la cultura de la sociedad.
→→ Sistema de relaciones, universo articulado en niveles no formales, institucionales
o formales y dependientes de diversas instancias de autoridad.
(Castorina, 1996)
Este campo intelectual permite el interjuego de distintos programas científicos y
pedagógicos. Y allí se manifiesta uno de los conflictos que debemos superar en
aras de trascender las querellas e ir hacia una construcción colectiva del campo.
Por un lado tenemos las tradiciones, las convenciones, las investigacio-
nes, las obras, los autores “faro”, esos que todos citamos para hablar, en este
caso de la alfabetización.

Por otro lado tenemos al maestro y sus decisiones cotidianas: qué ense-
ñar, qué fuentes consultar, la bibliografía, los libros de texto, el programa, el cu-
rrículum, las capacitaciones, la costumbre, la moda.
La responsabilidad didáctica cotidiana del docente en el aula es armo-
nizar todas las variables atinentes a cómo enseñar y qué enseñar, el saber dis-
ciplinar, el contenido, el sujeto de aprendizaje –ese concreto y situado que tie-
ne enfrente–, el saber acerca de las condiciones institucionales en que se está
cumpliendo el aprendizaje.
Los profesores del profesorado, aquellos que pretendemos asumir el
rol de didactas, los profesores que formamos docentes en el Instituto del Profe-
sorado tenemos que enseñar a enseñar y también a decidir qué enseñar. Tene-
mos marcos de referencia, como dije antes: el estado de situación de las cien-
cias relacionadas con los contenidos escolares y con el encuadre pedagógico, y
los marcos políticos.
El didacta es quien focaliza la enseñanza como su problema. Pero ade-
más es aquel que focaliza la acción como su problema. Y para poder enfocar la
enseñanza y llevar a cabo la acción social que se espera de él, debe reconocer sus
herencias y deudas disciplinares.
Y esto es una tarea urgente, por los siguientes motivos: en nuestro país te-
nemos una tasa de escolarización primaria alta (96 %). Quiere decir que nuestros
niños ingresan en la escuela; quiere decir que los padres de nuestros niños tienen
confianza en la escuela. Ahora bien, a pesar de eso, honestamente debemos ad-
mitir que tenemos problemas. Un problema se relaciona con la calidad de la edu-
cación. Por ejemplo, los operativos nacionales de evaluación de la calidad educati-
va –el último de los cuales es de 2005, y esto es un dato en sí mismo– nos indican
que más de un tercio de los alumnos del primer ciclo escolar tiene desempeño
bajo, tanto en Lengua como en Matemática, un tercio de esa alta tasa que ingre-
sa. Y también esos mismos datos nos informan que los trayectos escolares de los
alumnos entran en severo riesgo, porque hay mucha repitencia en el primer grado.
El didacta, entonces, tiene que encarar la enseñanza y la acción, y tie-
ne sus propios problemas para atender: el pensamiento del profesor, las estrate-
gias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de programación,

29Módulo 1
los trabajos de evaluación de los aprendizajes, la gestión institucional, y en todos
los casos, el de su posicionamiento, es decir, la relación entre teoría y acción pe-
dagógica, entre explicación y prescripción. Quiero decir con esto que sus propios
problemas tienen que ver con los que han señalado las expositoras que me prece-
dieron: la toma de posición y el fuerte énfasis en la enseñanza.
Solamente si recuperamos la mirada metodológica sobre las estrategias
de enseñanza vamos a poder realizar una comparación eficaz entre diseños alter-
nativos y, por lo tanto, vamos a poder seleccionar. No podremos hacerlo en tanto
no recuperemos esa mirada sobre las cuestiones metodológicas a partir de un en-
cuadramiento didáctico, y, por ende, va a seguir pasando algo que ya hoy estamos
viendo y que es, entre otros ejemplos, la discordancia existente entre las formas de
evaluación en la educación inicial de los chicos en el primer ciclo, y las estrategias
que se implementan en el aula. Especialmente estoy hablando de contextos des-
favorecidos. Es decir, todo lo que tiene que ver con la situación de riesgo pedagó-
gico, que es allí donde se ve que todos estos temas, objeto de los didactas, todavía
no están siendo tratados en profundidad en las cátedras de la formación docente.
Los desafíos para el pensamiento del profesor, del didacta que los pien-
sa, empiezan, tal vez, por plantearse cuál es el objeto de la didáctica de la
alfabetización, cómo se accede a ella y cómo se enseña. Y esto no es un pensa-
miento trivial, porque nos permite vertebrar el pensamiento en las cátedras. Al-
fabetizar es enseñar la lengua escrita. Esta lengua es un sistema. ¿Qué clase de
sistema es el sistema de la lengua escrita? ¿Qué relación establece con la len-
gua oral? ¿Tiene un propio contexto de uso?
No todos podríamos responder claramente a la pregunta de si el hecho
de que un niño “hable mal”, es decir, tenga una variedad lingüística de parti-
da que no coincide exactamente con la esperable, impide la alfabetización en
tiempo y forma. Para dar una respuesta es necesario haberse planteado en el
momento de formación qué relación establece esa lengua escrita con la lengua
oral correspondiente, si tiene un propio contexto de uso. Efectivamente, para
muchos chicos el contexto de uso está a la mano, pero no para todos. No pa-
ra todos es tan sencillo acceder a los libros, ni tampoco a otras fuentes de in-
formación escrita. Y, en todo caso, desde una cátedra de formación docente

deberíamos estar preparando a los docentes para actuar en casos de extrema
distancia entre los contenidos educativos y los contextos de uso de la lengua
escrita.
Si admitimos que una lengua oral es natural, biológica (salvo patología
invalidante), es una lengua que se construye a partir de lo auditivo; si admitimos
que da lugar a procesos de escucha y habla, si admitimos que todo este proce-
so inicial desde el bebé en adelante es un objeto de adquisición que se produce
por debajo del nivel consciente, y si admitimos, correlativamente, que la lengua
escrita es cultural, que es visual, es decir, que tenemos que aprender a mirar la
escritura y ese aprendizaje ha de tener lugar en una escuela, porque es posible
que en ningún otro lugar pueda darse; si admitimos que produce lectura y escri-
tura, habilidades, estrategias que no teníamos antes de ingresar a la escuela, ¿la
convertiremos realmente en un objeto de enseñanza explícita? ¿O pretendere-
mos que la inmersión va a dar resultados en ese sentido? Y esto nos pone a los
profesores del profesorado frente a las preguntas ¿cómo se enseña?, y ¿qué de-
cisiones se toman en torno de, justamente, las líneas que marcaba Delia Lerner?
La lengua escrita como patrimonio cultural, la lengua escrita como sis-
tema y la lengua escrita como estilo. Acerca de la lengua escrita como patrimo-
nio cultural no me voy a extender. No se puede alfabetizar por fuera de la cultura.
El gesto de alfabetizar se genera frente al patrimonio. Sin embargo, esto produce
no poco escozor en muchos docentes que trabajan en contextos desfavorecidos.
Muchos de esos docentes no saben cómo hacer para llevar un texto a la clase, al
mismo tiempo que ese chico que tiene el texto enfrente no sabe cómo leerlo. Hay
que tomar decisiones en torno de un aspecto, y es que no hay enseñanza sin una
secuencialidad, sin un orden, sin un contexto de trabajo al cual se va accediendo
gradualmente. Y estas decisiones son de tipo metodológico.
Luego, hay que aprender la lengua escrita como sistema. Y esto tam-
bién causa problemas, porque tenemos incomodidades con el código. Los profe-
sores, los formadores, los didactas tenemos ciertas incomodidades con el código.
Estamos dispuestos a entender muchas relaciones de sentido, pero parece que
no estamos dispuestos a entender aquellas que hacen que los chicos tengan que

31Módulo 1
aprenderse el código de la lengua escrita para aprender a leer y escribir. Armoni-
zar estas variables no nos está resultando fácil, pero estamos en camino.
Y, finalmente, un problema muy serio se nos da con la lengua escrita co-
mo estilo: no se escribe como se habla. Cuando los niños son formados para es-
cribir como se habla, terminan con serias dificultades apenas trasponen el primer
ciclo. Armonizar estas variables es la tarea del didacta. Coincidimos todos en que
hay una gradualidad. Coincidimos todos en que hay una enseñanza explícita. He-
mos puesto el acento en esto. Tenemos que seguir trabajando para la armoniza-
ción de estas variables, para la discusión didáctica en nuestros profesorados acer-
ca de todas y cada una de estas instancias.
Tenemos que aprender a tomar posición didáctica en torno a cuestiones
que a todos nos desvelan como formadores y, además y fundamentalmente, des-
velan a los maestros, que son los que toman las decisiones cotidianas.
Algunas de esas cuestiones son la necesidad de aprestamiento para
aprender a leer y escribir, la maduración de los alumnos, la maduración como
dato biológico, la tracción de la enseñanza, las metodologías de enseñanza, la
alfabetización en contextos de diversidad, los contenidos de la alfabetización y el
rol de la familia en la alfabetización.
Y, finalmente –aunque también como un principio– traje un conjunto
de frases incómodas. Este conjunto de frases incómodas son las interpelaciones
que nos obligan a estudiar permanentemente. Así que las traje para cumplir con
lo que dijo María Luz Flores que sostenía Berta Braslavsky. Estudiar dentro de la
escuela. No estudiar a la escuela, sino estudiar allí dentro. Por ejemplo:
→→ Cuando un niño o niña no aprende a leer y escribir en primer grado, es
porque no está maduro.
→→ Para enseñar a leer y escribir basta con proporcionar a los niños un am-
biente donde haya muchos libros y libertad para escribir como puedan.
→→ Para aprender a leer y escribir los niños primero deben conocer el abe-
cedario completo.

→→ Para enseñar a leer y escribir conviene un método analítico que vaya
del todo a la parte.
→→ Ha culminado el proceso de alfabetización inicial cuando el alumno lee
en voz alta a primera vista.
→→ Los niños y niñas de primer grado saben para qué sirve leer y escribir.
→→ Primero hay que enseñarles a los niños a hablar bien y después se los
alfabetiza.
→→ No se puede alfabetizar a los niños en una lengua que no sea su len-
gua materna.
Estamos proponiendo un fuerte énfasis en la enseñanza, en el compromiso y en
la acción alfabetizadora. No podemos permitirnos en un país como el nuestro,
con semejante tasa de inscripción en la escuela primaria, que un tercio de los
chicos estén teniendo problemas de aprendizaje de la alfabetización, porque so-
mos nosotros los que estamos teniendo problemas para enseñarles.
Los que pensamos en la línea de Berta Braslavsky y de muchos otros au-
tores “faro” –como Emilia Ferreiro y personas como las que hoy nos acompañan–
sabemos que todas estas personas tenían una enorme confianza en la posibilidad
de que todos los niños pudieran aprender a leer y escribir. Y trabajaron en ese sen-
tido. Ahora bien, hay algunas líneas que nos van a ayudar a continuar su tarea. Y
no es una línea menor la de preocuparnos por los tiempos y las formas institucio-
nales en que podemos cumplir estas tareas en la escuela. Es la obligación del di-
dacta no cuestionar permanentemente los límites del horario escolar, sino poder
trabajar en esos límites, así como el maestro tiene que hacerlo. Y poder poner lí-
neas superadoras en esos límites y no en otros, porque eso supone justamente
respetar la realidad de la escuela. Cierto es que la realidad de la escuela requiere
todavía mucho trabajo para poder operar en el interior y optimizarla.
Pero en principio pongámonos en el lugar de un maestro que tiene que
trabajar en las peores condiciones y que tiene que demostrar que los niños pue-
den aprender a leer y a escribir. Pongámonos en sus zapatos en cuanto a la ne-
cesidad que tiene de superar el fragmentarismo de muchas de sus propuestas y

33Módulo 1
admitir unas propuestas que lo llevan a la secuencialidad, a los tiempos largos,
al ir y volver sobre un texto, que es un desafío cultural permanente. Ayudémos-
lo a pasar de las lecturas globales, anticipatorias, a aquellas lecturas que van a
permitir a sus alumnos comprender el principio alfabético de conformación de
una lengua alfabética: que el texto está compuesto por palabras y las palabras
están compuestas por unidades menores en las que no se da la significación si-
no la relación significante-significado.
Todo esto es una tarea urgente a cargo de los niños y a cargo de los
maestros. Simplemente diría: asumamos, los que tenemos la responsabilidad de
hacerlo, nuestro lugar de didactas. Ayudemos a construir las formas de trabajo,
que a la vez sirven para dar sustento a las políticas de inclusión.
Silvia González
Yo intenté ir trazando algunas líneas a partir de cada una de las presentaciones,
líneas comunes y líneas en las que se han diferenciado las expositoras. María
Luz Flores, además de la evocación del pensamiento y la acción de Berta Bras-
lavsky, se refirió al vínculo entre un equipo capacitador y los docentes, al apren-
dizaje como un hecho social. En torno del aprendizaje como hecho social, apa-
recieron en su presentación muchas referencias vinculadas con la construcción
social del conocimiento: recrear, dialogar, conversar, pensar juntos. Esto parece
muy consistente con el enfoque que ha sustentado el trabajo del equipo coordi-
nado por Berta Braslavsky y al que María Luz Flores representa: el sociohistóri-
co, en el que la interacción dialógica en la construcción de conocimiento tiene
un lugar relevante.
Delia Lerner centró su presentación especialmente en el aprendizaje de
la lectura por parte de los niños. Ha enfatizado en la necesidad de que un aula
alfabetizadora haga vivir la lectura y la escritura como un hecho social con senti-
do. Desarrolló una propuesta didáctica en la que se despliega una secuencia de
lectura con actividades destinadas al aprendizaje de la lectura, en situaciones en
las que “los niños leen por sí mismos”, como practicantes activos de la cultura
escrita. Citó a Michèle Petit en referencia al derecho a saber. Este aspecto se me

presenta como punto en común entre las tres presentaciones: el saber y la cons-
trucción del conocimiento.
También citó a Bourdieu, refiriéndose a lo instituido y a lo instituyente.
Este es un aspecto que también ha sido planteado por Sara Melgar: la tensión en-
tre tradición e innovación. Delia se refería a treinta años de trabajo y de investiga-
ciones consistentes en torno a la alfabetización inicial, al aprendizaje, a la ense-
ñanza de los procesos de lectura y escritura, y habló de obstáculos.
Sara Melgar centró su exposición en los profesores, formadores de maes-
tros de los Institutos de Formación Docente. Apeló a una toma de posición didác-
tica a la que definió; por otra parte, entendí que esbozó un programa de forma-
ción inicial para docentes alfabetizadores y enumeró lecturas y autores. Se refirió
al objeto “lengua escrita”, a las diferencias entre oralidad y escritura y a diversos
aspectos de un programa alfabetizador. Hizo referencia a la inclusión y al víncu-
lo de los padres con la escuela. Propuso, de la misma manera que Delia Lerner,
armonizar variables en un programa alfabetizador: la articulación entre instancias
de trabajo con textos completos, con situaciones de lectura y escritura, y situa-
ciones donde se focaliza el sistema alfabético de escritura. Agregó además las re-
ferencias al estilo de escritura. Tanto ella como Delia Lerner se refirieron a las di-
ficultades que todavía los docentes estamos encontrando para articular en una
secuencia didáctica alfabetizadora los distintos saberes que pretendemos que
los niños y las niñas que se están alfabetizando desarrollen. También mencionó
otras cuestiones que tienen que ver con el cotidiano escolar, con los desafíos del
maestro, con los saberes pragmáticos que el maestro tiene que poner en juego.
Hago en este momento alguna referencia a Anne-Marie Chartier en rela-
ción con la necesidad de acompañamiento y orientación a los docentes para dis-
tribuir los esfuerzos que tienen que poner en juego en un aula alfabetizadora. Sa-
bemos que ni una didáctica exclusivamente, ni una propuesta, ni una secuencia,
vienen dadas puras, sino que hay que pensarlas en el cotidiano escolar y en la
caja negra de la escuela. Supone trabajar en la contingencia pero también en as-
pectos de la enseñanza que sí se pueden planificar con precisión.
Finalmente, Sara Melgar nos presentó unas frases que llamó “frases in-
cómodas” que, diría yo, develan o revelan el estado de situación en cuanto a

35Módulo 1
creencias bien diversas acerca de cuál es el objeto de enseñanza en la alfabetiza-
ción, cuáles son las posibilidades de los niños de aprender y cuál sería una mar-
cha didáctica adecuada en función de esas creencias.
Más allá de estos puntos en común y de los puntos en que cada una de
las panelistas ha focalizado y se ha diferenciado, yo recupero el título de este en-
cuentro que comienza “Más allá de las querellas” haciendo notar esto: que más
allá de las querellas hay puntos notables de coincidencia en cualquiera de los en-
foques o propuestas que las especialistas, y otros especialistas que no están en
este momento en la mesa, están sosteniendo hoy: que los chicos para alfabetizar-
se vivan la lectura y escritura con sentido y que participen de la cultura escrita. En
ese punto me parece que hay una gran coincidencia entre las tres y creo que allí
se nos presenta el mayor desafío: el de la inclusión de todos los chicos y, en par-
ticular, de aquellos que, víctimas de la desigualdad y de la pobreza, necesitan vi-
vir y vivenciar en la escuela la cultura escrita, y que la escuela sea el agente alfa-
betizador por excelencia, en el sentido exacto de hacerles vivir la cultura escrita.

Espacio de preguntas*
1. ¿A qué refiere el concepto de lengua escrita, qué diferencias fundamentales encuentra
con el concepto de prácticas del lenguaje y lenguaje escrito?
Delia Lerner (DL): Me parece pertinente contar que nosotros comenzamos a con-
ceptualizar como objeto de enseñanza las prácticas de lectura y escritura –y no sólo
la lengua escrita y sus usos– cuando comenzamos a trabajar en diseño curricular.
Hasta ese momento nosotros creíamos que la diferencia entre nuestra propuesta –
los proyectos de enseñanza que habíamos sometido a diferentes investigaciones, en
diferentes países latinoamericanos– y lo que estaba instituido en la escuela era bá-
sicamente una diferencia metodológica, pero que los contenidos eran los mismos.
Cuando comenzamos a discutir cuáles eran los contenidos que nos proponíamos
enseñar –discusión obligatoria para quienes trabajan en diseño curricular– tomamos
conciencia de que en realidad estábamos planteando una diferencia sustancial rela-
cionada con el objeto de enseñanza. Esta toma de conciencia se realizó “junto con”
y en parte “gracias a” los estudios de historia de las prácticas de lectura y escritura.
Me estoy refiriendo a los estudios de Roger Chartier, de Giorgio Carmona y de otros
autores cuyas obras han sido publicadas en la colección LEA de Gedisa, dirigida
por Emilia Ferreiro. Y fue a través de ella que comenzamos a conocer –como tantas
otras cosas– estos trabajos en los años 1995, 1996 (cuando estábamos preparando
nuestros primeros documentos curriculares).
*
Se ha realizado una selección de las preguntas y respuestas expresadas en las distintas sedes de la teleconferencia.

Espacio de preguntas38
El estudio de algunos de esos trabajos nos permitió comenzar a con-
ceptualizar a qué nos estábamos refiriendo con “prácticas de lectura y escritura” y
a distinguir un aspecto social compartido de esas prácticas y un aspecto personal,
íntimo, de cada lector y de cada escritor. Son prácticas compartidas, por ejemplo,
recomendar libros, discutir criterios de selección, confrontar interpretaciones; en
cambio, son prácticas personales –e inobservables desde afuera– las operaciones y
estrategias que cada uno pone en acción al leer y escribir.
Antes de esa toma de conciencia sobre la transformación del objeto de
enseñanza, nosotros también hablábamos de la lengua escrita y sus usos. Luego
comprendimos que es imprescindible poner en primer plano las prácticas de lectu-
ra y escritura si pretendemos que todos los chicos –también aquellos que no tienen
fuera de la escuela tantas oportunidades de apropiarse del sentido social de esas
prácticas– puedan acceder a formarse como lectores y escritores.
Sara Melgar (SM): Obviamente, cuando una persona domina una lengua determi-
nada, este dominio no queda circunscripto a un plano netamente íntimo sino que
junto con una lengua adviene su uso en distintas circunstancias. Yo quisiera sepa-
rar estas dos cuestiones. Efectivamente, el que sabe leer y escribir tiene acceso a
prácticas. Metodológicamente no se produce primero el saber leer y escribir y luego
el tener acceso o llevar a cabo determinadas prácticas. Hemos dicho en la exposi-
ción anterior que la conjugación de los saberes en torno al patrimonio, los saberes
en torno al sistema y los saberes en torno al estilo propio de la lengua escrita se dan
imbricados, y justamente consiste en eso el desafío de una propuesta pedagógica,
cuestión en la que sí hemos coincidido.
Ahora bien, ¿por qué considerar este asunto de lengua escrita y no ex-
clusivamente prácticas? Porque nosotros consideramos que la lengua escrita, en
realidad, es caracterizable como un sistema semióticamente autónomo del oral co-
rrespondiente. Cosa que, por ejemplo, autoriza, permite y posibilita la enseñanza de
una lengua escrita a un sujeto sordo: uno de los rasgos de su autonomía. Considera-
mos que la lengua escrita ofrece dificultades al que la aprende y que una alfabetiza-
ción plena debe procurar prever esas dificultades y ejercer una vigilancia didáctica y

39Módulo 1
epistemológica permanente sobre ellas, que son las dificultades que se dan respecto
del paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita.
Mantener esa vigilancia en la enseñanza de la lengua completa garantiza
que los alumnos que aprenden a leer y escribir a la vez, que llevan a cabo prácticas
valiosas –de la mano de sus maestros y, siguiendo con mi línea de razonamiento, los
didactas de los profesorados deben mantener en esto una profunda vigilancia epis-
temológica– vayan adquiriendo al tiempo los saberes metacognitivos que les permi-
ten ir monitoreando el proceso mismo de aprendizaje de esta lengua escrita.
A la vez, la lengua escrita, como tal, es un objeto culturalmente muy
complejo, que ha tenido un desarrollo muy desparejo en la historia de la humani-
dad. Digamos, no toda comunidad humana conoce la lengua escrita, ni tiene por
qué conocerla. Hay algunas comunidades humanas que sí conocen la lengua es-
crita: las llamamos comunidades pertenecientes a la cultura escrita. Lógicamente,
cuando una comunidad forma parte de un país donde esto implica el derecho a la
educación, debe conocer la lengua escrita y debe conocerla aun como otra lengua.
Quiero decir con esto: somos en lo personal fervientes defensores de que las perso-
nas que pertenecen a comunidades aborígenes aprendan la lengua escrita del es-
pañol y puedan acceder a todas esas prácticas, para lo cual deben enfocar su estu-
dio como el de una doble segunda lengua. Porque no solamente deben aprender la
lengua oral sino que deben aprender esta lengua que es la lengua escrita.
Finalmente, creemos que solamente el dominio completo de la lengua –y
sobre todo en el sentido del didacta, profesor de profesorados, que tiene que con-
ceptualizarla hasta sus últimas consecuencias como una lengua semióticamente
autónoma– permite establecer en muchas oportunidades una relación directa con
el universo de los significados, no siempre mediada por el universo de los sonidos
correspondientes o de los fonemas correspondientes. Cuando se encontró la pie-
dra de Rosetta se pudo reconstruir una lengua que era semióticamente autónoma,
porque era un sistema en sí misma. Conviene que el profesor del profesorado con-
sidere este sistema si ha de prever todas las instancias pedagógicas que tiene que
conocer el maestro que está formando para trabajar con dificultades de paralelismo,
ya que si no las conoce sistémicamente no va a poder trabajarlas, porque ninguna

lengua tiene paralelismo perfecto con el lenguaje oral correspondiente. Entonces, en
ese sentido, apoyo fuertemente la concepción como sistema; por supuesto que en
la didáctica las prácticas de lectura y escritura tienen el lugar sobresaliente de, en
realidad, estar primero y acompañando esta construcción que es necesariamente
cognitiva, sumamente difícil, metacognitiva. Pero si no lo conceptualizo como len-
gua no puedo encontrar cuáles son las líneas sistémicas a las que tengo que aten-
der permanentemente en esa vigilancia epistemológica y didáctica.
DL: Quiero decir algo. Yo estoy de acuerdo con todo lo que dijo Sara. O sea, es un
problema de énfasis. Nosotros decimos, en aquel primer documento curricular de
1996 –y apelando a una imagen sintáctica– que la lengua escrita es el “objeto di-
recto” sobre el cual se ejercen las prácticas de lectura y escritura y, por supuesto,
que tales prácticas no existirían si el objeto lengua escrita no existiera como tal. Ahí
hay una cantidad de problemas vinculados con qué es lo que se privilegia en la en-
señanza, con la necesidad de focalizar en las prácticas culturales de los sujetos y
no solamente en el objeto, no solamente (como lo hace la enseñanza usual) en ese
sistema autónomo que es la lengua escrita. Me parece importante que Sara haya
apuntado a la cuestión de la autonomía, porque justamente es esa autonomía la que
explica que los sujetos tengamos que reconstruir la oralidad mientras construimos
la lengua escrita, lo cual de alguna manera contribuye a arrojar luz sobre el mito de
la correspondencia estricta entre la oralidad y la escritura.
Una última cuestión: al comienzo de nuestro trabajo utilizábamos la de-
nominación “lengua escrita”, en algunos casos como sinónimo de sistema alfabético
de escritura y, otras veces, la empleábamos para aludir a otros rasgos de la lengua
escrita, no necesariamente vinculados con el sistema. En el año 1982, cuando co-
nocimos a Claire Blanche-Benveniste, cuyos estudios aportaron datos e interpreta-
ciones sólidas en el sentido de que sujetos adultos cuasianalfabetos pueden apro-
piarse de rasgos del lenguaje que se escribe aun cuando no dominen el sistema de
escritura, pudimos hacer esta distinción interna que fue muy fértil desde el punto
de vista didáctico y que nos permitió enfocar de manera simultánea y entrelazada la
reconstrucción del sistema de escritura y del lenguaje que se escribe.

41Módulo 1
2. ¿Qué lugar ocupa el diseño curricular de Prácticas del Lenguaje en el Primer Ciclo para
las propuestas ZAP?
María Luz Flores (MLF): Bueno, con respecto a la pregunta sobre el lugar que tiene el
diseño curricular en nuestro trabajo (el currículum vigente en la ciudad de Buenos
Aires): es el marco de referencia. Es el documento más actualizado y más produc-
tivo que tenemos. Digamos que no es sólo un marco legal, sino un apoyo al trabajo
de focalización que hace el equipo de lectura y escritura en el marco del progra-
ma en Zonas de Acción Prioritaria. Sucede algo, a veces, que tiene que ver con las
condiciones en las que se desarrollan los encuentros (con los maestros que asisten
a los cursos de capacitación); lo comento porque puede dar una idea de la “vida
cotidiana” en el medio de los cursos y del trabajo. No todos los maestros portan su
documento curricular, lo llevan a la mesa, ya que no siempre sale de manera tan có-
moda de las bibliotecas escolares. Entonces, a veces hemos fotocopiado algunos de
los apartados del marco general y del específico para primer ciclo y los hemos leído
en conjunto. Nos hemos detenido en algunas cuestiones, el cómo de la lectura, de
la escritura o de los intercambios de oralidad en las aulas. Hemos sumado también
otros documentos, como Niños y maestros por el camino de la alfabetización, un
material más que entra en diálogo en el trabajo. A veces sucede que, en el afán de
focalización sobre algunas estrategias, nos apoyamos en muchos otros materiales.
Otros enfoques suman y no siempre entran a reñir; estamos intentando sumar. Tra-
tamos que los escritos formen parte de las herramientas útiles para pensar las prác-
ticas, del mismo modo que ayudan las producciones escritas que surgen del espa-
cio de escritura que hacen los maestros colectivamente. O sea, que las prácticas de
lectura y escritura varias suponen, a la vez, textos variados. Por suerte, el marco nos
permite movernos a nuestras anchas también.
DL: Eso es totalmente consistente con un marco teórico sociohistórico.

3. Nos gustaría que Delia y Sara profundicen en la idea explicitada por Delia: “propósito
fundamental: la formación de practicantes de la lengua escrita”, poniendo en primer pla-
no el sentido y la explicitación de Sara en la necesidad de “aprestamiento” para aprender
a escribir.
SM: Lo de aprestamiento formaba parte de “el conjunto de temas en torno de los
cuales el didacta debe tomar posición”. Es decir, no puede ser que toda la biblio-
grafía que estamos manejando y que se gestó en esos treinta años a los que hizo
referencia Delia insista mucho en que el aprestamiento es una práctica que no for-
ma parte de los procesos de alfabetización y, sin embargo, hace diez, doce años,
que estamos viendo cuadernos en todo el país, no cuadernos de una sola comuni-
dad, cuadernos en todo el país –y soy literal, porque hace muchos años que esta-
mos recorriendo escuelas, y generando instancias en las que pedimos como objeto
de análisis y de trabajo cuadernos escolares de primer grado–, y vemos que en una
amplísima mayoría de cuadernos de primer grado aparece el aprestamiento, en el
sentido de trazado de líneas, redondelitos, grafismos, barritas y demás cuestiones.
Entonces lo que yo decía era que el didacta tiene que tomar posición.
Pero no se trata solamente de tomar posición diciendo “esto sí” o “esto
no”. Esta es una posición que podemos tomar todos ahora en cinco minutos. No: se
trata de dar fundamentos acerca de por qué sí o por qué no. Y además, seguir mi-
rando qué es lo que hace que un docente acuda a ese tipo especial de enseñanza,
y ver de qué otra manera ese docente puede sentir que hay contenidos que puede
desarrollar, que de la única manera que había desarrollado era con el aprestamiento,
y que son más valiosos. Toda la última parte estuve diciendo que tenía que ver con
cuestiones para posicionarse como didacta. Aun con todo lo que duele eso, porque
hay que mirar muchos problemas, como decía doña Berta. Hay que mirar muchos
problemas y sobre todo mirar los propios.
4. Soy docente de Nivel Inicial y represento al Ministerio de Educación de la provincia de
Río Negro. En el marco de una política nacional de alfabetización y hablando de fortale-
cer aprendizajes de lectura y escritura en todos nuestros niños, me parece que se está
omitiendo o no se le está dando el lugar que debería tener el comienzo sistemático de la

43Módulo 1
alfabetización, nada más ni nada menos que la educación en la escuela y el sistema educa-
tivo desde el Nivel Inicial, porque no podemos hablar de los inicios de la alfabetización co-
mo patrimonio del primer ciclo de la escuela, sino que desde el Nivel Inicial los niños pre-
sencian actos de lectura, y ya traen cosas desde sus hogares; también están en contacto
con portadores de textos y además trabajan fuertemente la oralidad desde un diseño cu-
rricular provincial muy rico en ese sentido, y me parece que no se le ha dedicado algún pá-
rrafo a estos tres años anteriores (si es que tomamos el ciclo del Jardín de Infantes) a la al-
fabetización dentro de la escuela primaria. A mí me gustaría que se pudieran explayar un
poco más porque nosotros llevamos un recorrido bastante extenso, de unos 30 años, des-
de el advenimiento de la democracia, en la construcción de un diseño curricular que tiene
puesta fuertemente la atención sobre el trabajo del lenguaje oral, y posteriormente en el
escrito para la alfabetización, como un proceso que dura toda la vida. No es sólo un patri-
monio del Primer Ciclo de la escuela primaria.
Silvia González (SG): En principio, yo entiendo que cuando estamos hablando de un
proceso alfabetizador se piensa en un proceso que puede empezar tempranamen-
te. Delia habló de situaciones diferentes de los niños en cuanto a la oportunidad de
participar en situaciones alfabetizadoras en su entorno primario. Sabemos que hay
investigaciones acerca de la alfabetización emergente, alfabetización temprana, la
importancia de que niños pequeños participen en situaciones alfabetizadoras, y
coincidimos en que hay extraordinarias experiencias del Nivel Inicial que vienen de-
sarrollando estos procesos alfabetizadores con la situación que usted describe de
oralidad, escritura de niños pequeños, entendiendo esto como un proceso alfabeti-
zador que se inicia tempranamente y para el cual el Nivel Inicial tiene mucho para
hacer, y es notable el aporte del Nivel Inicial en este proceso, aporte reconocido lue-
go por los maestros de primer grado que reciben a niños que han participado de si-
tuaciones alfabetizadoras plenas, con sentido.
MLF: En mi presentación señalé el título de un documento, no dije qué documento
era. En el año 1998 se elaboró de manera conjunta un documento llamado “Prác-
ticas apropiadas para el desarrollo de la alfabetización de los niños pequeños”, que
reconoce explícitamente que el proceso de alfabetización iría de los cero a los ocho

años. Nombramos alfabetización temprana a este período, esa denominación tiene
consenso. Después estamos viendo que hay algunos márgenes. A veces, para algunos
niños este proceso se inicia tardíamente. Niños de doce años pueden estar iniciando
su primera etapa en torno a la alfabetización; depende de las experiencias vividas.
DL: Sí, es difícil –si uno piensa sobre todo en el último o los dos últimos años del Ni-
vel Inicial– establecer cuál es la diferencia entre lo que uno hace en Nivel Inicial y
lo que uno hace en primer grado. Desde nuestra perspectiva, los practicantes de la
lectura y la escritura se forman desde el Nivel Inicial. Hice una mención muy breve
a esto, ya que en el tiempo que teníamos era imposible desarrollarlo más, pero hay
un trabajo muy grande en el Nivel Inicial y nos alegramos mucho de lo que dijiste,
de lo que ustedes están trabajando allá.
SM: Yo en realidad no me dediqué a hablar de Nivel Inicial porque focalicé mucho
en la preocupación del didacta que forma maestros de la escuela primaria. No pensé
en el Nivel Inicial. Efectivamente todo lo que dijeron mis compañeras es un estado
ideal de la cuestión. Felicito mucho a todas las jurisdicciones en que ese estado ideal
se materialice, pero sin embargo no quiero dejar de hacer notar que eso no siempre
ocurre. Así como en el Nivel Primario tenemos discusiones muy fuertes en relación
con la enseñanza de la lectura y la escritura (y bienvenidas sean las discusiones en
la medida en que vayamos perfeccionando nuestras prácticas), Nivel Inicial tiene
sus propias discusiones, discusiones en torno de la alfabetización en ese nivel, que
han llevado a producir frases como por ejemplo “la primarización del nivel”. Quiere
decir que no tiene todo resuelto en términos de cuáles son los contenidos de lectura
y escritura propios del Nivel Inicial. Nivel Inicial tiene una ventaja enorme respecto
de la escolaridad primaria formal. Todavía no puede hacer repetir sala de cinco, pero
puede aconsejar su frecuentación dos veces. ¡Atención!
Bien. Nivel Inicial y escolaridad primaria tienen un problema común que
rara vez se sientan a discutir, y es la articulación. ¿Qué significa articular? ¿Llevar a
los chicos a pasear y ver dónde están los baños de la escuela, cómo les van a en-
señar, ponerles una mesa de libros? Todo este tipo de cosas, o sentarse los maes-
tros a ver cuáles son los contenidos del punto “alfabetización” de los cuales se va a

45Módulo 1
responsabilizar el Nivel Inicial y cuáles son los contenidos de los cuales se va a res-
ponsabilizar a la escuela primaria sin pedirle al Nivel Inicial cosas, como que enseñe
el alfabeto, porque así los chicos ya vienen preparados. ¿Para qué?
Bien. Estas son cuestiones que darían para otra cátedra de alfabetización.
5. Mi pregunta está relacionada con la responsabilidad que se tiene en la formación de los
maestros. Entiendo los problemas que tienen los profesores del profesorado para formar
los mejores maestros que se pueda, pero me parece que el título de didacta, en relación
con los formadores de docentes, puede responsabilizar inadecuadamente a los formado-
res. Me parece que el didacta tiene un campo, un objeto de estudio, una situación que es
un poco diferente de la situación de los formadores de maestros, que estamos trabajando
como, casi diría, profesores de media. Con muchos cursos, muchas responsabilidades, mu-
cho acompañamiento a los chicos, los parciales, las correcciones… perdón que traiga algo
tan doméstico. Como vos dijiste, es muy fuerte lo de mantener las propuestas de trabajo
en consonancia con la realidad. Me parece que también a los formadores de maestros hay
que aplicarles la misma vara, en consonancia con la realidad. Y me parece que el didacta
tiene un trabajo mucho más específico y mucho más recortado, no digo ni mejor ni peor, ni
más difícil ni más fácil, sólo digo distinto.
SM: Cuando uno se pone frente a la posibilidad de formar maestros, eso trae co-
rrelativamente la obligación de pensar su lugar entre los productores de teoría y el
maestro en el aula, con las múltiples situaciones didácticas que tiene que resolver.
No es fácil, en general, asumir este lugar, que es un lugar intermedio, que es el lu-
gar del docente. Fíjense ustedes cuando María Luz en un momento habló de cómo
operaba Berta (lógicamente me estoy refiriendo a un modelo superior, pero uno no
se caracteriza por ser muy bueno sino que tiene muy buenos modelos). Entonces,
¿cuál era el papel? El papel no era tirarles a Marx o a Engels, el papel era ayudarlos
a encontrar una ruta de lectura, ayudarlos a encontrar una ruta de enriquecimiento
entre los autores faro y las prácticas concretas. Es un desafío. Sin embargo, yo creo
que no deberíamos corrernos de él porque es un honor formar maestros y es una
obligación no solamente la formación de grado sino la formación continua. Pero eso
conlleva la obligación de pensar la didáctica como una teoría de la enseñanza, como

una teoría de la enseñanza concreta y situada, con todas las obligaciones correlati-
vas. Pensarse como un trabajador social que está interactuando con otra gente que
va a trabajar también en sociedad, y que tiene la obligación de cuestionarse seria-
mente. No es un profesor de secundaria, es un formador de maestros, y me pare-
ce que ahí hay un lugar que no es nada fácil. No estoy desmereciendo ni creando
jerarquías, estoy diciendo que está formando formadores, que es un intermediario
que debe evitar el aplicacionismo de la teoría, por ejemplo, y que debe procurar el
pensamiento pedagógico sobre la enseñanza. Es un lugar específico, sigo sostenien-
do que es un lugar específico. Yo lo llamo didacta.
SG: Quienes pensamos la educación como una acción transformadora, comprome-
tida, liberadora, entendemos que es necesario un pensamiento utópico, inseparable
del fin emancipador de la educación. El lector que citó Peroni decía: “que le permita
esperar un mundo mejor”. Y Freire nos decía: “de lo que se trata es de hacer posi-
ble mañana lo que es imposible hoy”.
En este panel se habló de obstáculos, de caminos que se están reco-
rriendo, y propongo pensar como utopía el compromiso y responsabilidad ética de
todos nosotros, educadores, para que todos los chicos de nuestro país puedan in-
cluirse como lectores y escritores, con lo que significa para ellos, en su vida perso-
nal, en su vida social; y que la escuela les depare un destino distinto, mejor del que
sus condiciones sociales y económicas les han otorgado hoy.
Entonces, como cierre de esta primera jornada de la Cátedra Abierta,
dejo planteada la utopía que nos puede seguir permitiendo, por lo pronto, continuar
transitando en esta cátedra para poder volver a repensarnos a nosotros mismos en
nuestra responsabilidad como educadores en alfabetización.

Bibliografía
Borzone, Ana María, Celia Renata Rosemberg, Beatriz Diuk, Adriana Silvestri y Dolores
Plana (2006): Niños y maestros: por el camino de la alfabetización, Buenos Ai-
res, Tres Almenas, 2ª ed.
Castorina, José Antonio et al. (1996): Piaget, Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate, Buenos Aires, Paidós.
Peroni, Michel (1998): Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura, México, Fon-
do de Cultura Económica.
Petit, Michèle (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de
Cultura Económica.

Índice de la colección
MÓDULO 1
Más allá de las querellas: la escuela pública
y el derecho a aprender a leer y a escribir
MÓDULO 2
La alfabetización en los primeros años de la escuela primaria
María Elena Cuter y Mirta Torres
MÓDULO 3
La enseñanza de la lectura y la escritura
Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld y María Elena Cuter
Mirta Castedo y Mirta Torres
MÓDULO 4
Historias del enseñar a leer y escribir
Pablo Pineau
MÓDULO 5
Desafíos de la alfabetización temprana
Bettina Motta, Graciela Cagnolo y Alicia Martiarena
MÓDULO 6
Alfabetización: una propuesta intercultural
Ana María Borzone y María Luisa Silva
MÓDULO 7
Acerca de los libros y la formación docente
Ricardo Mariño e Istvan Schritter
Sara Melgar y Marta Zamero
MÓDULO 8
Cultura escolar, tradición y renovación pedagógica
en alfabetización inicial
Silvia González y María del Pilar Gaspar
La Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial fue un trayecto de formación llevado a cabo conjuntamente por la Dirección de Educación
Primaria y el Área de Capacitación.
COORDINACIÓN: María Laura Piarristeguy y Mercedes Potenze
COLABORADORES: Paula Natalia Sánchez, Silvia Grandal, Viviana Celso, Vanesa Morales, Flavia Zuberman, Virginia Quesada, Mirta
Rapaport, Guillermo Antolini y Conrado Lescano.

Alfabetización módulo 1

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Andere mochten auch

Andere mochten auch (20)

Ähnlich wie Alfabetización módulo 1

Ähnlich wie Alfabetización módulo 1 (20)

Kürzlich hochgeladen

Kürzlich hochgeladen (20)

Alfabetización módulo 1