NME-dag 2015 Inleiding Danny Wildemeersch

1. Danny Wildemeersch
Laboratorium voor Educatie en Samenleving
KULeuven

2.  Publieke kwesties:
tegenstrijdige meningen
en belangen
 Over publieke pedagogie
 En kritische vorming
 Gelijkheid van
intelligentie: een
tegendraads
uitgangspunt
 NME als transitieplek
 Enkele toepassingen

7. Politieke dimensie Pedagogische dimensie

8. Gericht op het betrekken van het
brede publiek bij maatschappelijke
(publieke) kwesties met het oog op
het bevorderen van kritische
meningsvorming en van
democratisch burgerschap

9. John Dewey Paulo Freire

10.  Focus
Bevorderen van kritische bewustwording, emancipatie en
een democratische samenleving
 Inspiratiebronnen
Kritische maatschappijtheorie; sociale wetenschappen;
filosofie: Jürgen Habermas, Michel Foucault, Zygmunt
Bauman, Jacques Rancière, Hannah Arendt, Ulrich Beck
 Pedagogische auteurs
Dewey, Freire, Biesta, Giroux, McLaren, Masschelein,
Simons..
 Principes
Dialogisch, gelijkwaardigheid, actie & reflectie, concrete
ervaringen, historisch-maatschappelijke context, macht

11.  onzekerheid over ‘definitieve’ juiste antwoorden
inzake complexe maatschappelijke kwesties
 onvoorspelbaarheid van de uitkomsten van
kritische vorming (waarom werkt dit niet
bewustmakend?)
 de limieten van kennisoverdracht
 steeds opnieuw opduikende afhankelijkheids-
relaties (de expert – de leek; de meester – de
leerling)

12. Kritische vorming als het gezamenlijk
vormgeven van een (publieke) ruimte,
waarin zowel leraar/begeleider als
student/deelnemer zich engageren in
een proces van onderzoek en
experiment, waarbij de juiste uitkomst
van het proces of het goede antwoord
niet bij voorbaat gekend is

14. In het jaar 1818 zaait Joseph Jacotot, docent Franse literatuur
aan de Leuvense Universiteit en een verbannen revolutionair,
paniek in geleerde kringen in Europa. Nadat hij Vlaamse
studenten Frans heeft geleerd zonder hen één enkele les te
geven, begint hij te onderwijzen wat hij niet weet en tevens
het ordewoord van de intellectuele emancipatie te
verspreiden: alle mensen hebben een gelijke intelligentie.
Men kan alleen leren, zonder meester die uitlegt. Een arme
en onwetende huisvader kan zijn kind onderrichten. Tot dan
toe had hij geloofd wat alle plichtbewuste leraars geloven: dat
de belangrijkste bezigheid van de meester erin bestaat zijn
kennis over te dragen aan zijn leerlingen om hen gradueel tot
zijn eigen weten te verheffen

15.  Rancière bekritiseert, net als Jacotot, de neiging onder
intellectuelen om zichzelf als ‘verlichte geesten’ voor te
stellen: hun waarheid is ‘de’ waarheid
 Anderen (de leerlingen, de ‘gewone mensen’, de niet-
geïnformeerden) zijn nog niet bewust en hebben
daarom behoefte aan bewustmaking door ‘de meester
uitlegger’
 Daarbij wordt in eerste instantie het vermogen om zelf
te denken, zonder hulp van de ‘verlichte geest’
ontkend
 Op die manier worden mensen telkens opnieuw in een
afhankelijkheidsrelatie gebracht en zelfs vernederd

16. ‘Ik geloof enorm in de expertise van jongeren: zij zijn
vaak beter dan wie ook in staat om andere jongeren
vooruit te helpen, alleen weigert de maatschappij dat in
te zien. We onderschatten jongeren en kinderen
voortdurend, en dat is een vorm van vernedering. In het
onderwijs gebeurt dat ook. Soms worden jongeren
ongefundeerd naar het buitengewoon onderwijs
doorverwezen. Op hun school blijkt er vaak niet eens
een dossier te zijn, en is de beslissing puur gebaseerd op
vooroordelen. Het kan mij enorm boos maken:
hoe ongelijkheid nog altijd zo slinks in ons systeem zit’.
(Sihani El Kaouakibi, in Quajong, editie 9, 2015)

17.  Vooronderstelling
de emancipatie van de lerende is niet het eindpunt van het
educatief proces, maar het uitgangspunt
 Gelijkheid van intelligentie
iedere persoon is in staat om op zijn manier verbanden te
leggen, te werken met vergelijkingen en illustraties, gericht
op het zeggen wat men denkt, voelt en verlangt, en op het
begrijpen van wat anderen proberen te communiceren
 Educatieve praktijk
Schort je vooroordeel op en daag de lerende uit om mee te
delen wat hij/zij zelf ziet, denkt en voelt naar aanleiding
van wat wordt gepresenteerd (a will-to-will relationship)

20.  De vissersgemeenschap blokeert de toegang tot de
binnenzee (’90)
 Hun biotoop wordt vernietigd door industriële visserij
 De actie is successvol en geeft vertrouwen
 Een intensief transitieproces is het gevolg
 Groeiend bewustzijn dat de toekomst onder druk staat
 Heroriëntatie van de economische activiteit is noodzakelijk
 Succesvolle ontwikkeling van een eco-toeristisch alternatief
 Toeristen leren de lokale vormen van levensonderhoud
kennen
 Met respect voor de culturele tradities, hun spirituele
waarden, voedingspraktijken, etc..

21.  De bewoners hebben een grote openlucht klas gecreëerd,
geworteld in hun eigen tradities, kennis en vaardigheden
 Als ‘onwetenden’ inzake pedagogiek, hebben ze grondig
nagedacht over hoe een educatief project vormgeven, het
proces organiseren, te evalueren, bij te sturen, etc..
 Als ‘onwetenden’ inzake eco-toerisme hebben ze geleerd
hoe hun levensonderhoud op duurzame wijze te
heroriënteren
 Ze hebben kennis en vaardigheden ontwikkeld inzake
management, natuurbehoud, interculturele uitwisseling en
politiek engagement
 Ze hebben respect afgedwongen bij de Thaise overheid en
bij internationale organisaties
 Het succes is mede het resultaat van duurzaam leiderschap
dat vertrouwen had in het kunnen van de bewoners

22. Dergelijke emancipatorische vorming is een vorm
van onderbreken, wat gepaard gaat met
onzekerheid, want het haalt je uit je comfortzone. Je
hebt dit niet zelf in de hand want het wordt je
aangedaan door de andere of het andere. Het is van
belang dat er plekken zijn waar mensen andere
ervaringen kunnen opdoen die afwijken van de
alledaagse, vertrouwde zekerheden. Waar stilte, rust
en aandacht centraal staan. Dergelijke plekken
kunnen zeer uiteenlopend zijn: de natuur, de klas,
het vormingscentrum, het museum, zelfs de stad
hier en daar..

23. Transitieruimtes openen de ruimte en de
tijd tussen een ervaring en onze
gebruikelijke respons hierop. Ze bieden ons
tijd en ruimte om een andere vorm van zijn
te verkennen in relatie tot het moment van
de ervaring. Er is ruimte een soort gestotter,
een aarzeling, een onderbreking, een
verstilling. (Ellsworth, Places of Learning)

24. Een reëel bestaande plek die deel uitmaakt van de
samenleving – die ook iets is van een tegen-plek, een soort
van reëel gemaakte utopie, waarbinnen de reële plekken –
alle andere bestaande plekken die kunnen gevonden worden
binnen de cultuur - tegelijk gerepresenteerd worden,
gecontesteerd en omgekeerd. Dergelijke plekken staan buiten
de reële plekken, ook al is het misschien mogelijk om hun
locatie in de werkelijkheid aan te duiden. Omdat deze
plekken absoluut verschillend zijn van deze plekken die ze
reflecteren en waar ze naar verwijzen, zal ik ze, bij wijze van
contrast met utopieën, heterotopieën noemen’ (Michel
Foucault).

25. CLUI: Center for Land Use Interpretation: een
documentatiecentrum over landgebruik in de VS en
een vormingsinstelling die publicaties uitgeeft,
cursussen ontwerpt en uitvoert, multimedia
ontwikkelt, maar ook excursies met bussen
organsieert voor bezoeken aan bijzondere
landschapssites. Deze excursies brengen mensen in
direct contact met deze plekken, maar ook met
lokale experts, soms met uiteenlopende visies

27. Onderzoek en vorming binnen de organisatie stelt je in staat
stelt minder zeker te worden, waardoor je moet vaststellen
dat de dingen niet zo vanzelfsprekend zijn als oorspronkelijk
gedacht. We proberen met onze database en onze
tentoonstellingen te suggereren dat het landschap op zich al
heel rijk is, wat je vanzelf uitdaagt om je perspectief te
veranderen. Vertrouwde objecten, soms onopgemerkt omdat
ze zo familiair zijn, worden interessanter en worden iets
anders, wanneer je de context wijzigt waarbinnen ze worden
gepresenteerd. Het is in deze staat van onzekerheid dat je
geest het meest actief is. Dat is de ruimte voor verandering,
en binnen die ruimte kan van alles gebeuren. En wanneer we
mensen wat meer ongebonden kunnen laten zijn, dan
kunnen dingen enigszins veranderen, individueel, en
misschien ook collectief op het einde van de weg

28.  Ellsworth & Kruse participeren aan een educatieve
busreis van de National Nuclear Security
Administration (NNSA).
 De plek: de Nevada Test Site
 De publieke pedagogie van de NNSA gaat complexe
interpretaties van het nucleaire thema uit de weg
 Ellsworth en Kruse experimenteren met de
pedagogische houding die ze bij CLUI hebben geleerd
 Dit is niet: een ethisch juiste visie aankaarten
 Maar, de ervaringen op een eigen manier verwerken,
een verhaal contrueren, en ermee naar buiten treden

30. De thematische knooppunten zijn
combinaties van sensaties en inzichten, zowel
van fysieke, zintuiglijke en cognitieve, als van
meer beschouwende aard. Ze scheiden
expliciet de zinnelijke en de intellectuele
aspecten van de ervaring niet van elkaar,
omdat beide dimensies mee vorm geven aan
de antwoorden die de auteurs ontwikkelen in
antwoord op hun blootstelling aan deze
gebeurtenis.

31.  Onmetelijke verwoes-
tingen van het landschap:
miljoenen jaren
onbruikbaar
 Vreugde en trots bij
wetenschappers en publiek
 Waar komt dat ‘menselijk
exceptionalisme’ vandaan?
 Geen besef van
wederzijdse
afhankelijkheden van
diverse soorten op onze
planeet

32.  Een fictief verhaal:
kernbommen kunnen
vrede stichten
 Deze fictie is een illusie
gebleken in een
samenleving waar
geweld
alomtegenwoordig is
 Waarom blijven velen in
deze fictie geloven?

33.  Overweldigende indruk
van de Sedan krater (100m
diep en 400m breed)
 12 miljoen ton aarde in de
lucht, met nooit geziene
fallout
 Radioactieve bodem naar
Alaska
 Het inert worden van deze
stof duurt langer dan de
levensduur van de aarde

34.  Natuur en Milieu: a sense
of urgency
 Natuur- en Milieu-
Educatie – ruimte voor:
 Traagheid
 Experiment
 Gelijkwaardigheid
 Pluraliteit en verschil
 Onderbreking
 Onwetendheid
 Onzekerheid
 Emancipatie
 Aandacht
 Zelf denken en spreken

35. We leven in ongeduldige tijden. De roep om educatie
sterk, precies, voorspelbaar en risico-vrij te maken is een
uitdrukking van dit ongeduld. De weg van de educatie -
een trage, moeizame, frustrerende en zwakke weg - is
niet de meest populaire weg in een ongeduldige
samenleving. Maar op de lange duur is het wellicht de
enige duurzame weg, omdat we allen weten dat,
systemen, die uit zijn op de totale controle van wat
mensen doen en denken, ineenstorten onder hun eigen
gewicht, als ze nog niet daarvoor van binnenuit zijn
opengebroken. (Biesta, The Beautiful Risk of Education,
2013)