El documento habla sobre la enseñanza centrada en la indagación. Propone que una asignatura así debería enfocarse en investigar un problema o pregunta en lugar de cubrir el contenido de una disciplina académica tradicional. Los estudiantes aprenderían los conceptos necesarios para resolver el problema de manera orgánica. Esto permitiría que los estudiantes se interesen genuinamente en el aprendizaje en lugar de aprender por obligación.
3. 4
Vamos a indagar juntos
ENSEÑANZA CENTRADA EN LA INDAGACIÓN
En el capítulo anterior he defendido que un grupo de estudiantes puede
. profundizar su comprensión de un libro en el marco de un seminario
indagando conjuntamente su significado. En este capítulo mostraré que
seguir la indagación juntos puede ser más que una forma de describir una
actividad de clase. También puede ser una forma de organizar una asigna-
tura entera. Diré que una asignatura así está «centrada en la indagación».
Una asignatura centrada en la indagación proporciona el marco ideal
para perseguir el tipo de aprendizaje que he descrito en los dos capítu-
los anteriores. Si toda la asignatura es concebida como una indagación
-la investigación de un asunto o un problema-, entonces leer y discu-
tir libros con un espíritu indagador no destacarán como actividades
inusuales; formarán parte de una investigación continuada que incluye
todas las actividades del curso: leer, escribir, proyectos, exámenes,
informes, discusiones en clase, ejercicios de aula, y cualquier otro
medio de indagación que incluya el profesor.
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;:. «¿POR QUÉ TENGO QUE APRENDERLO?»
La enseñanza centrada en la indagación toma en serio la pregunta
más fastidiosa que una estudiante puede hacerle a un profesor: «¿Por
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DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA
104
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qué tengo que aprenderlo?». La mayoría de los estudiantes no llega a ,¡
~ preguntará nunca por qué tiene que aprenderlo. No se le ocurrirá pre-
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formularla, pero a muchos les gustaría, y todos tienen derecho a pre- ~ guntar por qué debería estudiar álgebra, ya que desea aprender álgebra.
~
guntar: «¿Por qué debería emplear mi precioso tiempo en aprender tu Pero, ¿por qué desea aprender álgebra? Al centramos en la palabra
as igna tura?» . «interés», ¿no nos hemos limitado a apartar la pregunta de nuestra vista,
Los estudiantes de álgebra que se ven a sí mismos peleándose con en lugar de responderla?
una asignatura a la que no le encuentran sentido, pueden perfectamen- En realidad no hemos dejado a un lado la pregunta. El filósofo de la
te preguntar a su profesor: «¿Por qué tengo que aprender álgebra?». En educación John Dewey vincula «interés» a «necesidad», y por tanto
respuesta, el profesor podría decir que el álgebra es obligatoria según (
t completa el concepto de interés. Nuestra estudiante interesada quiere
la autoridad educativa y que la estudiante necesita aprenderla para ·1 estudiar álgebra porque necesita el álgebra; la necesita ahora, no en
pasar de curso (y finalmente para obtener el título de bachiller). Pero 1 algún futuro abstracto y remoto. Y, ¿por qué la necesita ahora? La
si el profesor quisiera dar una razón intrínseca, debería ir más allá.
1 necesita para resolver un problema que le preocupa, un problema que
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~
Puede buscar a tientas algún escenario práctico que se dé en la vida 1 surge de manera orgánica de sus circunstancias actuales. Quizás esté
real futura en el que el álgebra pueda resultar de utilidad. Puede elo- construyendo una radio y necesite calcular qué resistencias utilizar,
giar los efectos del álgebra sobre la mente o el carácter. O puede decir . 1 ,:" qué tipo de cable y cómo establecer los voltajes adecuados. O quizás
que la estudiante necesita el álgebra ya que finalmente le permitirá ;·'rt· y
nuestra estudiante sea una aficionada a la resolución de enigmas y se
aprender cálculo. ha tropezado con un rompecabezas numérico demasiado complejo
~
Ninguna de estas razones es convincente; e incluso si la estudiante . '.~/' para ser resuelto mediante ensayo y error; el álgebra puede ser preci-
es persuadida de alguna forma abstracta, muy posiblemente no llegará a samente lo que ella necesita para conseguir dar un paso adelante y
estar motivada para aprender álgebra. La conexión entre su frustración resolverlo.
actual y el beneficio prometido es demasiado tenue y remota para ¿Por qué tengo que aprenderlo? Puede preguntarse en cualquier
levantar en ella pasión alguna a la hora de atacar esta incomprensible asignatura. La historia proporciona una invitación natural a hacer
forma nueva de las matemáticas. «Te prometo la luna, pero más adelan- esta pregunta. «El pasado está muerto y acabado; mis inquietudes
te», no resultará suficiente. están en el presente y en el futuro. ¿Cómo va a ayudarme la histo-
ria?», De nuevo, la única respuesta convincente conectará el aprendi- .
zaje exigido con el interés inmediato y previamente existente de la
EL GRAN PROMOTOR estudiante.
Puede conseguirse que una estudiante interesada en la moda, por
¿Qué resultará suficiente? Una respuesta la da el filósofo del si- ejemplo, se pregunte con asombro cómo la publicidad llegó a jugar un
glo XVIII Jean-Jacques Rousseau: «No se debería exigir nada a los papel tan dominante en la vida estadounidense. Un estudio sobre ese
niños por obediencia ( ... ) No deben aprender nada de lo que no per- asunto descubrirá las transformaciones que tuvieron lugar en la indus-
ciban que tiene auténtica e inmediata utilidad ( ... ) El interés inmediato: tria y la gestión empresarial en Estados Unidos al acabar la Primera
ése es el gran promotor, el único que conduce seguro y adelante» (el én- Guerra Mundial, y el enorme impacto que produjo en la vida económi-
fasis es añadido). ca y social. Una estudiante que lleve a cabo este estudio no volverá a
Singularizando el «interés», Rousseau va directamente al núcleo del contemplar los anuncios de moda con los mismos ojos.
asunto. Si una estudiante está interesada en lo que está aprendiendo, no
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DESEQUILIBRIO paralizados por un obstáculo mental como por uno físico (ved el «pro-
blema del canario» en la página 16 para encontrar un problema que
Vinculando el interés inmediato a la necesidad, Dewey abre una muchos encuentran inherentemente desequilibrador y, por tanto, intere-
puerta a una nueva visión de la enseñanza. Dewey nos contempla a no- sante). Un interés intelectual no necesita ser apremiante para incitamos.
sotros, los humanos, como organismos biológicos que intervenimos en Las necesidades mentales a menudo son menos acuciadoras que las físi-
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nuestro ambiente para cubrir nuestras necesidades. Utilizamos patrones -,-¡ cas, si bien pueden motivar a muchas personas durante semanas, y a
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de acción existentes -hábitos- para cubrir estas necesidades, y la i algunas durante toda la vida.
vida fluye suavemente hasta que encontramos algún obstáculo, que por
tanto frustra nuestro intento de conseguir nuestro objetivo. Yo suelo
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encontrar las llaves de mi automóvil en el bolsillo delantero derecho de UTILIZAR LAS ASIGNATURAS EN LUGAR DE CUBRIRLAS
mi pantalón. Las encuentro con mi mano derecha sin pensar. ¡No están
mis llaves! ¿Dónde están? Me pongo nervioso, me siento frustrado, No obstante, a los profesores de álgebra e historia no les va a ayudar'
empiezo a buscarlas. Tropezar con un obstáculo me desconcierta, pro- mucho la discusión precedente. Una vez Mary ha resuelto el problema
duce desequilibrio. de cableado para su radio, no volverá a mirar el álgebra con interés
La frustración o el desequilibrio que surge de la irrupción de una :1
alguno, y puede que todavía reste por cubrir la parte del león del pro-
interacción continuada con nuestro mundo es lo que motiva el aprendi- { grama de álgebra. Su problema ha sido resuelto, su necesidad satisfe-
zaje. Estábamos intentando hacer algo y hemos sido detenidos. Necesi- cha, su radio funciona: ¿por qué tendría que aprender más álgebra?
tamos encontrar nuestro camino para rodear el obstáculo y continuar ~a Igualmente, una vez John ha descifrado la razón de por qué los anun-
marcha hacia nuestro objetivo. De pronto nos hemos interesado por cios dominan su mente consciente, puede preguntar por qué debería
resolver un problema (cómo rodear el obstáculo). seguir aprendiendo Historia de los Estados Unidos, una asignatura de la
La palabra interés deriva de los términos del latín inter y esse ,
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1 que su profesora debe darle clase durante todo el curso.
(xentre» y «es»). Estar interesado es «estar entre», es decir, entre un '1 y aquí es donde radica el meollo del asunto. Hemos utilizado las
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-,-
-deseo y su consecución. Si estoy sin llaves y necesito utilizar mi auto- 1 disciplinas académicas (matemáticas, historia, literatura, etc.) como
móvil, mi interés por localizar las llaves será grande. ¡ base para organizar los programas escolares, y exigimos que los profe-
¡
Para resolver el problema, habitualmente necesitamos cambiar nues- r-
sores enseñen a los estudiantes partes de estas disciplinas elegidas arbi-
tra forma de actuar, modificar la costumbre en la que confiamos. Esto trariamente durante periodos normalizados de tiempo. Ninguna forma
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1
no es fácil, como cualquiera que haya extraviado sus llaves sabe bien. de organización puede ser más antitética a la sentencia de Rousseau:
La costumbre previa se reafirma en lo suyo: compruebo mi bolsillo una «El interés inmediato: ése es el gran promotor, el único que conduce
y otra vez. Pero la ausencia de llaves gana la partida. Estoy obligado a seguro y adelante». La mayoría de los estudiantes no están interesados
buscar en otra parte o a permanecer frustrado y sin llaves. Una nueva en entidades abstractas tales como «matemáticas» o «historia»; sus
estrategia de búsqueda me permitirá conseguir mi objetivo; la creación interesen surgen de obstáculos, enigmas y puntos ciegos que brotan de
de esta nueva estrategia es lo que llamamos aprendizaje. sus propias circunstancias presentes y vividas. Ligando asuntos del
El patrón para la actividad mental es exactamente el mismo. Lo que contenido de su asignatura con estas áreas de experiencias problemáti-
se aplica a la búsqueda de las llaves con nuestras manos se aplica tam- 1-
cas, los profesores pueden «crean> interés sobre partes de «matemáti-
bién a la búsqueda de ideas con nuestra mente. Podemos sentimos tan cas» o «historia». Pero difícilmente crearán un interés en el contenido
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108 DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA
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abstracto completo de una asignatura (si bien esto sí es posible que ocu-
( estudiantes y que también le interese a él. Una vez tiene el problema
puede entonces comenzar la investigación; y será a partir de esta inves-
rra en aquellos con más inclinación académica). Y por ello, si siguen
aferrados a las «matemáticas» o a la «historia», la mayoría de profeso-
1 Y.
;:--> tigación, del intento de resolver el problema, de donde fluirá el aprendi-
res que se proponen crear interés se verán obligados a confiar en un zaje, Si los estudiantes están interesados en la indagación, querrán
'( aprender todo aquello que sea necesario para continuarla. No deben
enfoque por etapas, buscando un interés para el trabajo de esta semana ).
y después otro para el de la semana próxima. ": ofrecerse razones extrínsecas, ni recurrir a prometer la luna.
f Si una estudiante no está interesada en la indagación, entonces no
Pero es posible un enfoque completamente diferente. El dictum de
Rousseau invita a los profesores a organizar su enseñanza en torno a la hemos ganado nada con nuestro cambio. Los profesores no son dioses,
indagación y no como las aisladas e inconexas abstracciones denomi- no pueden sacarse el interés de la manga. Deben ser prudentes, por tanto,
f
nadas «historia», «matemáticas» o «literatura». Una asignatura centra- .J no convirtiendo cualquier asignatura basada en un problema específico
da en la indagación no se enfoca en el contenido de la asignatura tradi- en una asignatura obligatoria. Mejor ofrecer una opción y esperar que,
cional, sino en un problema o pregunta. La mate tÍa de la asignatura se de entre un conjunto, una estudiante encuentre al menos una asignatura
aprende como una herramienta útil para trabajar en el problema. Si centrada en un problema en el que esté genuinamente interesada.
deseamos saber la razón de que la publicidad domine nuestro panora- La segunda mejor vía, forzosa para un profesor que no puede esqui-
ma, debemos aprender algo de historia social y económica. La pregunta var las exigencias de su institución que incluyen que los estudiantes
«¿Por qué tengo que aprenderlo?» se responde a priori. hagan su asignatura, es intentar despertar algún interés en la indaga-
Las asignaturas centradas en la indagación no se denominan con los ción. Esto no es siempre posible, pero tampoco es tan dificil como pare-
nombres tradicionales de las asignaturas: Literatura británica victoria- ce. Si el profesor mantiene un ojo puesto en la naturaleza de la pobla-
na, Historia de los Estados Unidos, Microeconomía. Su objeto no es ción estudiantil y otro en el espíritu de la época, habitualmente puede
cubrir cierta cantidad de materia convencionalmente designada por los fraguar una conexión entre intereses reales de estudiantes y el problema
títulos de los cursos. No pretenden cubrir nada, y por ello el profesor es que defina la indagación, Es muchísimo más fácil crear interés en una
liberado de esa camisa de fuerza universal: la exigencia de cubrir, la indagación centrada en un problema que en Álgebra o Historia de los
necesidad de conseguir llegar a cierto «sitio» en determinada fecha. Estados Unidos.
En lugar de ello, estos cursos se definen como una indagación de un
problema y se denominan de acuerdo con ello. Los estudiantes apren-
den esas partes de las asignaturas tradicionales que pueden utilizar para MATANDO DOS PÁJAROS DE UN TIRO
abordar el problema, y no más. En una asignatura denominada Ecologia
política, los estudiantes aprenden partes importantes de economía y de En 1991, al darme cuenta de que había un hueco en mi docencia pro-
biología conforme se pelean con el problema de reconciliar la prosperi- gramada para 1993, tuve la oportunidad de desarrollar una asignatura
dad económica y la protección medioambiental. En Salud: individual y nueva. Desde que me la tropecé por primera vez en un curso introducto-
comunitaria, se especializan en profundidad en partes de biología, psi- rio de filosofia, siempre he estado fascinado por la figura de Sócrates.
cología, antropología y sociología en su intento de descubrir si hay o no A lo largo de los años, he leído la mayoría de los diálogos del primer
maneras nuevas de concebir el cuidado de la salud. periodo de Platón (los conocidos diálogos del periodo «socrático»).
Un giro así lo cambia todo. Para dar una asignatura así el profesor Como profesor, Sócrates ha sido para mí fuente de inspiración, pero al
debe necesariamente tener primero un problema, uno que interese a los igual que le ocurre a la mayoría de los lectores de estos textos, estoy
7. T"
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muy lejos de pensar que he comprendido su enigmática personalidad. ", .' velar el enigma. «Grandes eruditos han dedicado vidas completas a
Yo quería saber más sobre Sócrates, reflexionar más sobre él, y también enfrentarse a él y no 10 han conseguido», dije a mis estudiantes. «Bien'
creí que los estudiantes encontrarían motivador y valioso un estudio pudiera ser que un enfoque fresco e ingenuo rindiera mejores resulta-
profundo de los textos socráticos. Así, decidí diseñar un curso centrado dos». Estas palabras no ofrecen una falsa promesa a los estudiantes;
en la indagación sobre Sócrates, «matando dos pájaros de un tiro», algo ¡podrían perfectamente resultar ciertas! Yo, con mucho gusto, les podría
que siempre hace una enseñanza centrada en la indagación. Llamé a la ayudar a aprender griego clásico para que fuesen capaces de leer los
asignatura En búsqueda de Sócrates. textos originales, pero un conocimiento del griego no ha conducido
nunca a nadie a resolver el asunto con éxito. Las traducciones disponi-
En búsqueda de Sócrates bles son excelentes. Y los estudios escritos por eruditos que saben grie-
go están disponibles a montones en la biblioteca.
Como dice Sócrates en la Apología de Platón: «una vida sin examen De forma distinta a muchos problemas que pueden organizar la
no tiene objeto vivirla» ¿Quién sabe? Quizá sea así. Pero diré algo: la indagación en el aula, éste no tiene un interés intrínseco para nadie que
exploración y la contemplación valen la pena ya sea o no la vida exami- L,
no haya leído u oído algo de Sócrates. Pero los primeros diálogos de
nada la preferible. Nunca sabremos si la vida por examinar merece ser Platón son tan atrayentes y misteriosos que no hace falta más que leer
vivida hasta que la examinemos. (De una reflexión de una estudiante de uno de ellos (y son muy cortos) para que las preguntas que definen esta
su trabajo en En búsqueda de Sócrates [EbS]) indagación salten vivas y se queden agarradas a los estudiantes. Por
tanto, los estudiantes que eligieron la asignatura denominada En búsque-
En búsqueda de Sócrates fue centrada en la indagación porque se da de Sócrates tenían sus propias razones idiosincrásicas para hacerlo, ,
organizó alrededor de una pregunta. La pregunta que la organizó fue la pero después de la primera lectura asignada, de repente se encontraron
que más me movió a enseñarla desde el primer momento. Aunque en el formando parte de un grupo inmerso en una búsqueda común.
fondo es un único problema, se plantea mejor como una serie de pre-
guntas a traslapo: ¿Quién fue Sócrates? ¿Qué intentaba hacer? ¿Por qué Una de las cosas más increíbles de esta clase es cómo el material se te
insistía en mantener conversaciones filosóficas de la frustrante manera mete bajo la piel. Empiezas examinando la naturaleza de las cosas diarias,
.que se describe en los diálogos? ¿Por qué aparentemente nadie aprendió lo mundano, y terminas cuestionándote a ti y al mismo sentido de la vida.
nunca nada de estas conversaciones? ¿Por qué vivió Sócrates su vida de Como dice Nicias en el Laques: «(... ) si uno se halla muy cerca de Sócra-
la forma que lo hizo? ¿Por qué murió como murió? ¿Fue un gran maes- tes en una discusión o se le aproxima dialogando con él, le es forzoso, aun
tro, tal y como la historia 10 ha considerado? ¿O no fue un maestro en si se empezó a dialogar sobre cualquier otra cosa, no despegarse, arrastra-
absoluto, tal y como él mismo insistió repetidamente en manifestar? La do por él en el diálogo, hasta conseguir que dé explicación de sí mismo, de
figura de Sócrates, tal como es dibujada por Platón, es un enorme enig- su modo actual de vida y el que ha llevado en su pasado. Y una vez que han
ma, y yo deseaba situar a los estudiantes en condiciones de enfrentarse ,
u. caído en eso, Sócrates no le dejará hasta que lo sopese bien y suficiente-
a este enigma y hacer una indagación en grupo sobre él. mente todo.» (De otra reflexión de una estudiante de su trabajo en EbS)
Lo que es maravilloso sobre esta indagación en concreto es que eru-
ditos y lectores inteligentes han estado peleándose con estas preguntas En búsqueda de Sócrates juntos
durante los últimos 2000 años. Yo podía decir sinceramente a mis estu- ,¡ Si bien la indagación puede llevarse a cabo en solitario, en la mayo-
(
diantes que ellos tenían tanta probabilidad como cualquier otro de des- l' ría de los casos combinar capacidades y perspectivas de muchas mentes
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rinde mej ores resultados. Por ello, la búsqueda de conocimiento se tes graduados, ambos contribuyentes vitales para la investigación cien-
hace habitualmente en comunidades intelectuales y científicas. Los tífica). Pero compartir curiosidad sobre el mismo problema y compro-
pensadores comunican los resultados de sus investigaciones unos a miso para trabajar juntos sobre ese problema, nos hizo unimos como
otros, construyen sobre el trabajo de los demás y tienen en cuenta las miembros de una comunidad intelectual compartida.
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críticas ajenas. El cambio a una enseñanza centrada en la indagación modifica la
La enseñanza basada en la indagación se hace más potente cuando mayoría de los aspectos de la vida en el aula y permite al profesor ense-
re fuerza la indagación en grupo. A pesar de la exigencia de que final- ñar con la boca cerrada. Es la indagación la que enseña. La indagación
mente cada estudiante desarrolle de manera individual su propia inter- enseña porque el proceso de indagación induce a uno a aprender. Yo
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pretación de Sócrates, En búsqueda de Sócrates fue un empeño de confiaba en aprender de la asignatura que puse en marcha, al igual que
grupo por los cuatro costados. mis estudiantes. Y esperábamos compartir los resultados de nuestro
aprendizaje con todos los demás.
Con los diálogos de Platón no podía limitarme a leer el texto una vez, ";r
y comprender así todo lo que pretendía hacer comprender al lector. Sólo Otros estudiantes mantenían opiniones tan radicalmente distintas de
leyendo los diálogos dos o incluso tres veces era capaz de vislumbrar lo las mías que a menudo me veía empujado a reconsiderar mis posturas (al
que parecía que Sócrates le decía al interlocutor (o incluso al lector) acer- menos sufrí en el trimestre tres bandazo s fundamentales sobre lo que
ca de cómo vivir la propia vida. Pero luego, mi interpretación a veces pensaba de Sócrates). Creo que contribuí mucho al seminario y di un
podía ser rebatida en un seminario por alguien que mantenía la interpreta- punto de vista que no se parecía al de ningún otro. El hecho de que fuese
ción opuesta. Esto me obligaba no sólo a evaluar mi propia interpretación, citado en varios de los escritos de mis compañeros de clase me hace creer
sino la de otros 22. Luego me sentaba al fondo en el seminario, o en casa, que contribuí valiosamente. El seminario nos hizo aceptar el punto de
y conversaba conmigo mismo, o con otros, debatiendo qué interpretación vista de Sócrates de que el aprendizaje debe ser una actividad en grupo.
u opinión era la mejor, preguntando en ocasiones cuál era la conexión (Otro estudiante de EbS)
entre la lógica en los diálogos y el significado de «virtud». Así es como
aprendí a comparar y básicamente a entretejer mis interpretaciones con las La indagación dicta el diseño de la asignatura
de los demás, ya que [ni] las interpretaciones mías ni las de ningún otro pa- Hacer la lista de lecturas para la asignatura En búsqueda de Sócrates
recían [nunca] del todo correctas o incorrectas. (Otro estudiante de EbS) no fue complicado. El problema que definía la indagación sugería tam-
bién lo que precisábamos leer para llevar a cabo la investigación. Leímos
El grupo incluyó a los estudiantes ya su profesor. Si yo iba a estimu- la mayoría de los primeros diálogos de Platón, tantos como nos permitió
lar genuina indagación en grupo, también tenía que haber un sitio para el tiempo disponible (hay unos catorce). Los leímos con un ritmo bastan-,
mí en el conjunto de la investigación. Mi indagación no fue al mismo te pausado y, debido a que la re lectura es fundamental con estos textos, el
nivel que la de mis estudiantes, porque yo tenía ventaja sobre ellos; pero tiempo para la relectura estaba contemplado en el programa. También
era sobre la misma pregunta. me aseguré de que los estudiantes tuvieran mucho tiempo para discutir
Mis estudiantes y yo nunca pretendimos consideramos iguales en estos diálogos entre ellos, ya que son textos que exigen discusión.
sabiduría o experiencia en virtud de nuestra común pertenencia a este Platón dominaba la lista de lecturas, pero también había otros auto-
grupo. Las comunidades científicas casi siempre contienen tanto igua- res. Los más importantes eran otros dos contemporáneos de Sócrates
les como desiguales (pensad en ayudantes de laboratorio o en estudian- que escribieron sobre él y cuyos trabajos han llegado hasta nuestros
..,. .. ".'''::''
9. 114 DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA VAMOS A INDAGAR JUNTOS 115
días: Jenofonte y el dramaturgo cómico Aristófanes. Estos dos autores y no olvidemos mi motivación inicial, (5) tuve que participar en la
proporcionan perspectivas de Sócratesmuy diferentes de la de Platón y indagación misma.
ayudan a que los estudiantes, como mínimo, tomen distancia del con-
vincente punto de vista de Platón. Por último, se demostró útil exponer
a los estudiantes a unas cuantas interpretaciones de Sócrates de críticos ORGANIZAR LA INDAGACIÓN
y eruditos posteriores. Quise mostrarles cómo es una interpretación
coherente de Sócrates y cómo se hace para defenderla. También invité a En todas las asignaturas centradas en la indagación, excepto en las
tres colegas, todos con su propia visión aguda de Sócrates, a darles una de los cursos más avanzados, organizar la indagación es la tarea princi-
clase magistral. pal del profesor.
Yo mismo nunca di una. Temía hacerla, porque mataría o ahogaría
el carácter distintivo de la indagación comunal que era fundamental Leer. Primero, tuve que seleccionar los libros. Ya he mencionado
en la asignatura. En lugar de eso, alguna vez, durante algunas discu- . los libros con los que hice mis asignaciones de lecturas. No fui explíci-
siones en el seminario, he dado un salto de repente y me he puesto en to sobre mi lista de lecturas debido a que el número de lecturas elegi-:
pie para ofrecer veloces charlas improvisadas, proporcionando hechos das dependerá de la cantidad de tiempo de que disponga el profesor.
históricos necesarios o información sobre los equivalentes griegos de Pero la selección de libros es sólo el primer paso para confeccionar el
términos filosóficos clave que se utilizan repetidamente en los diálo- programa. El orden de lectura es casi igual de importante. Ya que nin-
gos. Mantuve la brevedad de esas charlas (cuatro o cinco minutos) y guno de los primeros diálogos de Platón puede datarse, ni de manera
di muchas menos de las que podéis imaginar. Y únicamente propor- absoluta ni relativamente entre ellos, no fue posible ordenarlos crono-
cioné información que tenía que ver con lo que se estaba discutiendo lógicamente. Decidí empezar con los diálogos más sencillos. e ir pasan-
en ese momento. do a los más complejos, con algunas excepciones. Coloqué los diálo-
gos «biográficos» al principio de la secuencia, si bien no en el mismo
El trabajo del profesor comienzo, y guardé uno o dos diálogos «peculiares» para el final, para
Di esta asignatura con la boca cerrada. Confié en que la misma inda- ser utilizados como «casos de prueba» tras completar la progresión de
gación diera las clases. Eso significó «dejar que los libros hablasen» y, lo sencillo a lo complejo.
tanto como eso, significó «dejar que los estudiantes hablasen». Pero eso Y lo más importante: pregunté sobre el orden de lectura que era
me mantuvo absolutamente ocupado en cosas que hacer. Junto a mis parte de la misma indagación. Al final del curso propuse un ejercicio en
súbitas apariciones para proporcionar mis chismes informativos (la me- el que los estudiantes tenían que considerar dos secuencias alternativas
nor de mis actividades docentes), tuve cinco tareas principales: (1) tuve de lectura de las obras que habían leído y compararlas con el orden de
que organizar la indagación para mis estudiantes; (2) tuve que resolver lectura que en realidad siguieron. Les pedí que dijeran qué diferencia
cómo utilizar mi propio análisis de los materiales para ayudar a los habría producido cada ordenación en las conclusiones que habían
estudiantes a entender los textos, sin imponerles mi comprensión ni extraído sobre Sócrates (cgrandes diferencias», decidieron). Este sen-
hurtarles la indagación que definía el devenir del estudio; (3) tuve que cillo ejercicio ayudó a compensar el inevitable sesgo que el orden ele-
ayudar a mis estudiantes a desarrollar las competencias necesarias gido produjo en su razonamiento (como habría producido cualquier
para proseguir la indagación; (4) tuve que evaluar el trabajo de cada orden), y les ayudó también a ser individualmente más conscientes del
estudiante de forma que pudiera dar calificaciones al terminar el curso; proceso mismo de indagación.
10. 116
DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA VAMOS A INDAGAR JUNTOS 117
Actividades de clase. El siguiente paso para organizar la indagación tulo 3, reforzaron el espíritu de indagación a lo largo de todo el curso.
exige proyectar semanalmente las actividades de clase. Tenía clase cua- Demostraron a los estudiantes mi fe en su capacidad de aprender algo
tro días a la semana, dos al principio de la semana y dos al final. Cada importante gracias a la discusión mutua y al examen de los textos por
grupo de dos días se utilizó para examinar una lectura asignada. Uno de ellos mismos.
los dos días era un «seminario abiertos sobre la obra (ved el Capítulo
3); el otro era una clase dirigida por el profesor, habitualmente un Escritura. El último paso para organizar la indagación de la asigna-
«taller de conceptos». Ninguna de esas clases dirigidas por el profesor tura fue planear y ordenar la secuencia de los trabajos escritos asignados
fueron clases magistrales, y en ninguna de ellas «expliqué el significa- a los estudiantes. Los estudiantes que se involucran en la indagación
do de un texto» o presenté directamente mi propia comprensión de deben escribir regularmente. Sólo transformando su pensamiento tenue
Sócrates. No obstante, la comprensión que yo iba desarrollando la utili- y emergente en palabras firmes y claras escritas sobre el papel serán
cé para organizar discusiones de varios tipos, y los estudiantes fueron capaces de considerar lo que piensan conforme lo están pensando. Y
plenamente conscientes de que yo estaba haciendo precisamente eso. sólo escribiendo podrán empujar su razonamiento tan lejos como resul-
Intentaron ensayar y comprobar mis ideas sobre los textos sin habérse- ten capaces. Por último, escribir es absolutamente necesario para conse-
las impuesto en su propio pensamiento. En algunos de estos ejercicios, guir la mejor comunicación de sus razonamientos entre unos y otros. Sin
presenté interpretaciones alternativas del mismo texto; en otros, les hice resultados escritos, el aspecto mutuo de la indagación en grupo queda
valorar argumentos concretos de un diálogo; aun en otros me centré en limitado a la efímera y a menudo desorganizada charla de las discusio-
asuntos o conceptos que jugaban un papel principal en muchos de los nes espontáneas. Cuando se pide a los estudiantes que lean los escritos
diálogos (ved la página 98, en la que se muestra uno de estos ejercicios). de otros y que escriban críticas en respuesta, se toman el tiempo necesa-
Guié después a mis estudiantes para que examinaran conceptos que rio para considerar con atención y seriedad los razonamientos de sus
yo consideraba centrales, les empujé a que hicieran conexiones entre compañeros. Como resultado, mejora su propio razonamiento.
obras diferentes, y les pedí que sintetizaran gradualmente el conjunto Por tanto, organizar la escritura en la asignatura tuvo dos dimensio-
acumulado de «evidencias» sobre Sócrates conforme 10 iban construyen- nes. La primera fue idear una estructura en la que los estudiantes no sólo
do. Debido a que yo mismo estaba envuelto en la indagación, no tenía pudieran, sino que desearan, leer y responder a los ensayos de los demás.
una interpretación monolítica que imponer; mis propias interpretacio- Esta estructura se describe en el Capítulo 5. Brevemente, los estudiantes
nes tendían a ser restringidas y tentativas, y mi visión de Sócrates cam- tenían que entregar los ensayos que habían escrito la semana anterior en
biaba de un diálogo a otro. Como resultado, me sentí seguro de que mis un Cuaderno de Clase que estaba disponible en el estante de la bibliote-
clases dirigidas por el profesor no impondrían de forma sutil una inter- ca dedicado a las reservas. En las semanas alternativas, en las que no
pretación uniforme (la mía propia) a los estudiantes, y sus escritos fina- había que rendir ensayos, tenían que escribir notas de respuesta a dos de
les así me lo confirmaron. Por otra parte, reconocí que mis propios pun- los escritos del Cuaderno que ellos mismos habían elegido. Este sistema
tos de vista inevitablemente tuvieron algún efecto en su pensamiento. hizo que los estudiantes leyeran los ensayos de los demás, y se dieron
Además, se pidió que los estudiantes formaran «grupos previos al cuenta de que estimaron leer el trabajo de otros más de lo que pensaban
seminario» (ved el Capítulo 3) y que se reunieran en esos grupos sin mí por anticipado, ya que cuantas más ideas relacionadas con sus propias
para mantener una discusión inicial de la lectura del día, antes de cada búsquedas de Sócrates les eran expuestas, más contentos se sentían.
uno de los seminarios semanales. Estas sesiones, además de intensificar También consiguió que cuando escribían consideraran a la clase entera
las discusiones en los seminarios por las razones expuestas en el Capí- como su audiencia, en lugar de únicamente a un profesor.
11. 118 DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA VAMOS A INDAGAR JUNTOS 119
La segunda dimensión fue planear cuidadosamente los propios tra- En esas diez semanas los estudiantes comenzaron a pensar sobre
bajos escritos asignados. En búsqueda de Sácrates duró diez semanas. Sócrates y nunca dejaron de pensar en él. Formaron sus ideas iniciales
Yo quería que mis estudiantes escribieran todas las semanas, pero con sus primeras lecturas, y modificaron esas ideas basándose en la
quería que escribiesen ensayos formales y notas de respuesta informa- comprensión de esos mismos textos por parte de otras personas confor-
les. Por ello asigné cinco ensayos. Los ensayos asignados, como vir- me la oían expresar en las discusiones en el aula y la leían en los escri-
tualmente todo lo demás en el curso, fueron dictados por el ánimo de tos de otros estudiantes. Modificaron aún más sus ideas al leer nuevos
la indagación. El ensayo final tenía que abordar la pregunta central diálogos de Platón, y todavía más cuando leyeron el relato de Jenofonte
del programa de indagación: ¿Cuál fue el sentido de la vida de Sócra- sobre Sócrates. Desarrollaron ideas nuevas, las abandonaron, volvieron
tes? El resto de ensayos tenían que preparar a los estudiantes para a ideas antiguas que habían rechazado, combinaron ideas, agitaron las
escribir el ensayo final. manos desesperados, comenzaron de nuevo otra vez, se quejaron unos a
Al llegar el cuarto ensayo, pedí una evaluación crítica de la inter- otros de la imposibilidad de avanzar en la indagación, se jactaron con
pretación de Sócrates de otro compañero. Pensé que esto les ayuda- otros estudiantes fuera de clase de lo importante que era la indagación;
ría a cristalizar sus ideas emergentes sobre Sócrates sin forzados a sencillamente, les mantuvo ocupados. A veces, algunos, al igual que.
concluir prematuramente. Cada uno de los tres primeros ensayos fue Menón, estuvieron tentados de abandonar, pero sus compañeros no les
una indagación centrada en uno de los diálogos, un intento de res- dejaron (y después de haber leído el Menón, ¡les dio vergüenza abando-
ponder una pregunta que el mismo estudiante se plantease sobre el nar!). En la décima semana, se alegraron de terminar ya que ahora sa-
diálogo. Estos ensayos fueron necesarios para estimular la lectura bían que podrían no acabar nunca ni su relato de Sócrates, ni de leer las
concienzuda, el análisis cuidadoso y la argumentación razonada, conclusiones finales tentativas de los demás, ni de hacer públicas las
bases en las que debía descansar su más amplia interpretación de suyas propias.
Sócrates.
¿Cómo podrías vivir tu vida? ¿Qué piensas? En la asignatura En bús-
Indagación acumulativa. Desde el punto de vista del estudiante, la queda de Sócrates éstas son las preguntas con las que nos enfrentamos
indagación consistió en un patrón repetitivo de actividades semanales: cada día. En nuestra búsqueda de un hombre cuya vida terminó hace
lectura, grupos de estudio previos al seminario, dos tipos de clases 2000 años, encontramos que las preguntas que él planteó todavía son
formales, un tipo u otro de escritura, más lectura, y así sucesivamente. importantes hoy para nosotros. Nuestra búsqueda nos llevó directamente
Pero bajo estas actividades descansa la experiencia de una indagación a nuestra propia esencia, a la de todos nosotros, conforme encaramos
acumulativa, en la que cada experiencia se construye sobre la que la ha estas preguntas nosotros mismos. La búsqueda de Sócrates se convirtió
precedido. en una búsqueda de mí mismo. La asignatura hizo aflorar en mí muchas
preguntas y me obligó a empezar a pensar más seriamente sobre mi futu-
Me di cuenta de que no saber algo no era como en una clase de las de ro. (Otro estudiante de EbS)
sólo-lo-diré-una-vez, cágelo-si-puedes. Todas las tardes el enigmático
texto de Platón intercambiaba horas de atenta lectura por preguntas, Ayudar a los estudiantes a comprender
preguntas y más preguntas. ¿Qué diferenciaba a Sócrates de los sofis- Mi segunda tarea, poner mi propio pensamiento a disposición de los
tas? ¿Por qué lo mataron? ¿Es posible el conocimiento? (Otro estudian- estudiantes, la hice por medio de ejercicios de clase llamados «talleres
te de EbS) conceptuales». He aludido a ellos de pasada (sin nombrarlos) en el Capítu-
12. 120 DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA VAMOS A INDAGAR JUNTOS 121
lo 3, en el epígrafe «Grupos de estudio dentro de la clase». Como discuti- tón». En la vida real, la forma y el contenido nunca van por separado, y
ré detenidamente esta forma de dar clase en el Capítulo 6, no lo haré ahora. en el aprendizaje se les hace frente mejor si van juntas. No hay mejor
forma para aprender a analizar argumentos o para detectar la ironía que
Ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias examinar los argumentos o la ironía de Platón. No hay necesidad de
Mi tercera tarea, ayudar a los estudiantes a desarrollar las competen- «estar preparado» previamente. Practicar estas competencias sobre con-
cias necesarias para ltevar a cabo la indagación, no es muy diferente de tenidos insípidos erradica el interés por el aprendizaje; conduce instan-
la segunda. Yo las considero por separado porque quiero distinguir entre . táneamente a la pregunta: «¿Por qué tengo que aprenderlo?».
el desarrollo de comprensión y el desarrollo de competencias. Pero en Si pensamos en competencias, podemos ver claramente cómo una
la práctica no son tan fáciles de distinguir y, en esta asignatura, los talle- asignatura centrada en la indagación satisface los objetivos estándar de .
res conceptuales fomentaron el desarrollo de ambas a la vez (por ejem- la docencia, incluso aunque no los considere como sus objetivos prio-
plo, la capacidad de análisis y un conocimiento del texto). ritarios. Podemos ver aquí el poder del enfoque de Dewey. Los estu-
Pero en algunos casos, la distinción es meridiana. Si los estudiantes diantes se comprometerán mejorando sus competencias académicas
necesitan contar con la biblioteca como parte de su indagación, puede precisamente porque ven y sienten lo necesarias que resultan como
que precisen aprender algunas estrategias para utilizar efectivamente herramientas para la persecución de su indagación; ¡han desarrollado la
una biblioteca. Si necesitan utilizar un laboratorio, necesitarán aprender necesidad de comprender a Sócrates! Mis estudiantes nunca me pregun-
algunas técnicas de laboratorio. En esta asignatura en concreto, necesi- taron por qué tenían que aprender a analizar argumentos lógicos; esta-
taron aprender las siguientes competencias: ban ya esforzándose en hacerlo para que las refutaciones de Sócrates de
las definiciones de «virtud» de Menón cobraran sentido.
l. Analizar argumentos lógicos.
2. Analizar la acción dramática. Evaluar el trabajo de los estudiantes
3. Detectar la ironía. Mi cuarta tarea, la evaluación, fue bastante sencilla. Evalué cada
4. Formular preguntas útiles sobre textos complejos. ensayo de los estudiantes a la manera tradicional según su claridad,
5. Escribir ensayos descriptivos que aborden una pregunta clara y coherencia, inteligencia, fortaleza en su argumentación y el interés que
que defiendan una tesis en respuesta a esa pregunta. era capaz de suscitar. La calificación final de cada estudiante derivó
6. Criticar constructivamente el ensayo escrito de sus pares. principalmente de su trabajo escrito, con la «participación en clase»
7. Conversar constructiva, crítica y civilizadamente con compañeros añadiendo sólo una pequeña parte a la nota.
de estudios acerca de textos complejos, provocadores. No presento aquí nada nuevo sobre la evaluación, pero el tema mere-
ce ser mencionado por tres razones. Primera, leer y evaluar regularmen-
Yo trabajé mucho para ayudar a mis estudiantes a desarrollar estas te ensayos de una clase repleta de estudiantes es una tarea exigente y .
competencias, pero no separé la enseñanza de estas competencias en que consume enormes cantidades de tiempo. Un profesor que se la
«sesiones» aparte, divorciando este aprendizaje de la misma indaga- tome seriamente descubrirá que le ocupará más parte del tiempo dedi-
ción. En lugar de ello, abordé las competencias in situ, conforme iban cado a su docencia que ninguna otra actividad singular. Vale la pena
siendo necesitadas en la persecución de la indagación por los estudian- mencionarlo aunque sólo sea para desvanecer cualquier sospecha de
tes. No dije, «Primero aprendamos a escribir, y luego escribiremos que «dar clase con la boca cerrada» causa menos trabajo al profesor que
sobre Platón», sino «Vamos a aprender a escribir escribiendo sobre Pla- decide adoptar este enfoque.
13. 122 DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA VAMOS A INDAGAR JUNTOS 123
Segunda, evaluar ensayos es una forma de enseñar en sí misma. La eva- echaré una mano», funcionaría mucho mejor que Narrar, pero no resis-
luación puede ser necesaria para rendir una calificación al final del curso, te la comparación con «Vamos a indagar juntos». Y así es como profun-
pero su justificación más importante es que los estudiantes pueden apren- dicé en mi propia comprensión de la filosofía socrática gracias a la
der del hecho de ser evaluados. Pueden aprender a identificar sus puntos indagación que utilicé para dar clase a mis estudiantes sobre Sócrates
fuertes y sus puntos débiles tanto en el razonamiento como en su escritu- Leí nuevos trabajos sobre Sócrates mientras mis estudiantes leían
ra, y pueden aprender qué hacer con las debilidades para mejorarlas. algunos que yo ya conocía bien. Releí trabajos familiares con ojos nue-
Tercera, quiero resaltar que he hablado de calificaciones en este vos. Percibí aspectos nuevos. Impulsé mi propio razonamiento. La dis-
ejemplo únicamente con la intención de mantener las cosas en el terre- cusión en clase me provocó nuevas ideas. También lo hicieron los escri-
no de la sencillez. En la universidad en la que doy clase (The Evergreen tos de mis estudiantes. En los seminarios, los estudiantes vieron que
State College) nunca se dan notas; se reemplazan por evaluaciones estaba tan involucrado como ellos. Aporté mis propias preguntas a la
narrativas por escrito que acaban formando parte del expediente formal clase. Atendí cuidadosamente. Si hice algún descubrimiento en clase, a
del estudiante. Los profesores escriben ensayos breves que describen veces lo revelé con excitación. Participé completamente en la comuni-
las fortalezas y flaquezas de los estudiantes, y sus logros concretos en la dad intelectual que fue el curso.
asignatura específica; no se les obliga a promediar o colapsar todos esos
. detalles en un símbolo calificador, un número, una letra o una palabra. Yo creo que el mayor beneficio que Don dio al curso fue su entusias-
La ausencia de calificaciones en la universidad anima el espíritu de mo e interés en los materiales de la asignatura. Demostró este interés
colaboración necesario para la indagación en grupo. Ésa es la razón por tomando parte en los seminarios como un participante igual a los demás
la que lo menciono aquí. Un profesor cuya institución le dispense de [y] leyendo enormes cantidades de literatura para preparar los talleres
repartir calificaciones podría hacer bien persiguiendo una asignatura (... ). Don ofreció sus propias opiniones durante o tras las discusiones del
centrada en la indagación. Pero otro que no disfrute de esa opción no grupo, y sus puntos de vista fueron expuestos como soluciones posibles
debe desesperar. Siempre que mantenga las calificaciones en un último tal y como si fuera un estudiante más del curso. (De la evaluación que
plano y organice su asignatura de forma que la competición por las hizo de mí un estudiante de la asignatura EbS)
notas se mantenga en un mínimo, un profesor no tendrá problema algu-
no en promover la indagación en grupo en su aula. Esta participación fue mi recompensa por dar clase con la boca
cerrada invitando a los estudiantes a indagar conmigo. También fue el
Participar en la indagación mecanismo secreto que hizo que mi clase bullera de entusiasmo. El
Para terminar, mi quinta tarea fue la que más disfruté. Fue mi razón entusiasmo intelectual es contagioso; un profesor puede contagiar a sus
primigenia para dar la asignatura En búsqueda de Sócrates. Tenía que estudiantes con una pasión por la indagación incluso sin darse cuenta.
participar en la indagación por mí mismo. Esta exigencia no fue sólo
«poner la guinda al pastel»; va al mismo corazón de este enfoque de Este trimestre ha proporcionado tanto confrontación como estímulo.
enseñanza. Si yo digo a mis estudiantes «Vamos a indagar juntos», lo La búsqueda de Sócrates exigió un examen de mis creencias más profun-
mejor es que quiera realmente decir eso. No hay ninguna posibilidad de das. La auténtica identidad de Sócrates continua eludiéndome, de la
fingir un compromiso genuino con la indagación, y si un profesor elige misma forma que le eludió a él la definición de virtud. Como resultado,
fingir, será descubierto a la primera por sus estudiantes. «¿Por qué no ha aumentado mi aprecio por la búsqueda, y valoro el afán por ella tanto
hacéis todos vosotros una indagación? Yo os observaré y también os como el objetivo. (Otro estudiante EbS)
14. DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA VAMOS A INDAGAR JUNTOS 125
124
ENSEÑANZA INTERDISCIPLINAR preparación lo suficientemente amplios para poder dar por sí mismos
asignaturas interdisciplinares. Para aquellos que no pueden, dar clase en
La enseñanza centrada en problemas es interdisciplinar por naturaleza equipo proporciona la forma más natural de montar una asignatura
debido a que se centra en una pregunta, y las preguntas más interesantes interdisciplinar. Una asignatura interdisciplinar que se centra en la edu-
pueden ser examinadas con utilidad desde la perspectiva de múltiples cación para la salud crea un lugar natural para que trabajen juntos un
disciplinas. biólogo y un investigador social. Asignaturas como Estudios america-
Pero la polaridad «interdisciplinar frente a disciplinan> no se traduce nos o Estudios japoneses invitan a juntar fuerzas a un historiador y a un ,
directamente por «amplio frente a restringido», como pudiera imaginar- profesor de literatura.
se. La indagación que alimentó En búsqueda de Sócrates estaba clara- Las asignaturas centradas en la indagación, al enfocarse en proble-
mente enfocada, centrada en un personaje que es parte historia, parte mas y no en especialidades, invitan de forma natural a la enseñanza en
ficción: Sócrates. Restringida como era, la indagación fue interdiscipli- equipo. Lo hacen debido a que hay muchos y muy interesantes proble-
nar. Platón, si bien es considerado el filósofo más influyente de occi- mas que ligan disciplinas separadas. No todas las facultades hacen sitio
dente, escribió en una época anterior a que la filosofía y la literatura se a asignaturas impartidas en equipo, pero muchas sí, incluso si las consi-
hubieran separado completamente. Sus obras filosóficas tienen forma deran casos especiales. Donde la enseñanza interdisciplinar es una posi-
literaria (quizás incluso fueron representadas). Si te aproximas a ellas bilidad, la enseñanza centrada en la indagación se convierte en una
como si se tratara de obras puramente filosóficas o puramente litera- forma natural de conseguir su potencial.
rias, cometes una grave injusticia con los textos, ya que ignoras la mitad El asunto de la enseñanza en equipo, especialmente un tipo especial
de lo que está contenido en cada página. de enseñanza en equipo conocido como «enseñanza colegiada», abre
En esta asignatura, mis estudiantes y yo no nos preocupamos de las todo un conjunto nuevo de preguntas. Estas preguntas están relaciona-
fronteras disciplinares; intentamos investigar cada texto en sus propios das con el tema de este libro, y la enseñanza colegiada es una de las más
términos, tomando en consideración tanto como éramos capaces de lo radicales e inusuales formas de dar clase con la boca cerrada. Este asun-
que había en la página. Utilizamos herramientas ,tanto de disciplinas to es demasiado amplio para ser tratado en este capítulo; lo discutiré en
literarias como filosóficas, pero ni las rotulamos ni nos ocupamos de un capítulo dedicado enteramente a él (Capítulo 8).
~ué materia estábamos estudiando en cada momento. Nos encontrába-
mos demasiado ocupados intentando averiguar tanto como podíamos
sobre Sócrates. UNA VARIEDAD DE INDAGACIONES
Se puede uno limitar a diseñar con facilidad una indagación pura-
mente disciplinar, que es lo que la mayoría construye. Por ejemplo, he He discutido extensamente En búsqueda de Sócrates para propor-
dado recientemente una asignatura de literatura sobre Shakespeare y cionar información detallada sobre cómo puede organizarse una asigna-
Chaucerque exploró lo que significa tratar a estos dos grandes escrito- tura en torno a la indagación en lugar de con el objetivo de cubrir los
res como «educadores», y por qué el estudio de la literatura se considera contenidos. Para mostrar la variedad de posibles preguntas que pueden
una parte importante de una buena educación. servir de base para una enseñanza centrada en la indagación, incluyo la
A pesar de que En búsqueda de Sócrates fue interdisciplinar, fui siguiente lista de asignaturas que impartí en Evergreen en uno u otro
capaz de darlo en solitario ya que tenía formación y experiencia tanto momento, ya fuera en solitario o formando parte de un equipo docente
en literatura como en filosofía. Muchos profesores tienen intereses y interdisciplinar. Dejo que sea la imaginación del lector la que propor-
15. 126 DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA VAMOS A INDAGAR JUNTOS 127
done una idea del aspecto de estas asignaturas o de la sensación que CONVIRTIENDO EL APRENDIZAJE EN PERSONAL
pueden haber causado. Para cada una de ellas incluyo su título, la cues-
tión o problema que organizó la indagación, las disciplinas de estudio Dado que las asignaturas centradas en la indagación se organizan
tradicionales que incluyó y el número de profesores que la impartieron. alrededor de un problema por el que los estudiantes llegan a interesarse,
inevitablemente se convierten en personales. Si un profesor tiene éxito
l. «Polis» y Psiquis: Grecia, Europa y los Estados Unidos. ¿G::ómo convirtiendo su clase en una comunidad intelectual genuina, si la ener-
se relacionan entre sí la dimensión psicológica de la experiencia gía que impulsa el curso fluye de la auténtica necesidad de los estudian-
humana y su dimensión política? Más concretamente, ¿cuáles son tes de investigar la pregunta que mantienen en común, entonces el
las implicaciones de lo que sabemos de la psicología humana aprendizaje que resulta puede llegar muy adentro de los estudiantes.
sobre la capacidad humana para el autogobierno? Disciplinas de Creo que esto es cierto para cualquier asignatura centrada en la indaga-
estudio: filosofía política, psicología de la personalidad y literatu- ción, pero con Sócrates en el centro de la indagación, resultó inevitable.
ra. Un profesor. Aquí hay algunos estudiantes más de En búsqueda de Sócrates comen-
2. Grandes relatos. ¿Cuál es el efecto del medio físico o simbólico tando el impacto que la asignatura tuvo sobre ellos.
en el que un relato es narrado (por ejemplo, palabra hablada,
escrita, cine) sobre el significado y el impacto del relato? (En esta En búsqueda de Sócrates no sólo me enseñó sobre Sócrates y filoso-
asignatura se consideró que ciencias y matemáticas tenían que ver fía sino, incluso aún más importante, aprendí que, en el entorno adecua-
con narrar relatos.) Disciplinas de estudio: literatura, filosofía e do, la educación no tiene límites, Esto me ayudó a descubrir una voz inte-
historia de las ciencias y de las matemáticas. Cinco profesores. rior que desconocía que tenía. Esta voz ha despertado la indagación en
3. Significado, aprendizaje y poder: construir una educación. ¿Cómo mi interior y su presencia me anima a seguir adelante.
se entienden mejor «significado», «aprendizaje» y «poden>? En un nivel diferente, el mayor regalo que me ha dado esta clase es
¿Cómo es cada uno de estos tres conceptos en relación a los otros que ha vigorizado mi empuje para aprender. Me ha llenado de preguntas
dos? ¿Cómo podría nuestra comprensión de ellos informarnos en lugar de intentar llenarme de respuestas, que es lo que creo que Sócra-
sobre los objetivos y medios para una educación? Disciplinas de tes intentó hacer con sus interlocutores. Aunque me ha agotado, también
estudio: filosofía, psicología y ciencias sociales. Tres profesores. me ha motivado a continuar mi búsqueda de la comprensión de mí
4. Estados de la naturaleza. ¿Cuál es el efecto de nuestro concepto mismo y del significado de mi educación, Sócrates se ha infiltrado en mi
de «naturaleza» sobre nuestra visión de la felicidad humana, la vida como si de agua se tratase, y está afectando a todos y cada uno de
libertad humana y el desarrollo humano? ¿Y cómo ha cambiado los rincones y grietas de quién soy. Los diálogos me han obligado a exa-
históricamente la concepción de la naturaleza en la cultura occi- minar mi vida entera, y este examen ha roto convicciones que una vez
dental? Disciplinas de estudio: literatura, filosofía e historia de las mantuve, dejando espacios vacíos. Esta vacuidad no es necesariamente
ciencias y de las matemáticas. Cuatro profesores. dolorosa, y estoy considerando tomarme el próximo curso algún tiempo
5. Desarrollo: el objetivo de la educación. ¿Cuáles son las con- fuera de la facultad para reflexionar, para acostumbrarme a los espacios
secuencias para la enseñanza que se derivan de considerar que que dejó en mi interior.
«desarrollo» es el objetivo de la educación? Disciplinas de estu- Gracias a mi asociación con Sócrates he aprendido que soy un retóri-
dio: filosofía de la educación, psicología del desarrollo y psicolo- co. No siento orgullo al decirlo, especialmente después de seguir a Sócra-
gía social. Un profesor. tes por el ágora y de participar en esta comunidad de indagación. Pero
16. .:Ie"
128 DAR CLASE CON LA BOCA CERRADA . <.1;;" VAMOS A INDAGAR JUNTOS
129
antes de esta asignatura, si alguien me hubiera preguntado qué sabes Fundé mis elecciones en lo que podría engendrar la mejor indagación
hacer, podría haber dicho: persuadir gente. Ahora, nuevo tras la criba y, al hacer estas elecciones, tenía que tener en cuenta la naturaleza de
socrática, creo que esta forma de vida, la de la retórica, es peligrosa para mis estudiantes.
el alma propia, peligrosa para mi alma. Tanto durante como después de En búsqueda de Sócrates, mis estu-
Honestamente, esta asignatura me ha cambiado la vida. Me obligó a diantes hablaban entusiasmados a sus amigos y a sus padres. No esta-
cuestionar casi todo sobre mí mismo, y todavía estoy buscando algunas ban entusiasmados conmigo, su profesor; ¡estaban entusiasmados con
de las respuestas. La pregunta de cómo un hombre debería vivir su vida la asignatura! Estaban entusiasmados con Sócrates, con Platón, con los
está tan perfectamente articulada en el escrito de Platón que para mí es demás compañeros, con lo que estaban haciendo juntos. Si se les pre-
imposible ignorada. Debo intentar darle mi mejor respuesta. ( ... .) [En guntaba específicamente sobre su profesor, tenían palabras de agradeci-
búsqueda de Sócrates] no fue tanto una asignatura de la facultad como miento que dar, pero su atención no estaba fijada en mí. Manteniendo la
diez semanas de alteración de estilo de vida. Fue una experiencia increí- boca cerrada y organizando una indagación atractiva, había facilitado
ble de auto-descubrimiento y aprendizaje filosófico. Esta asignatura ha que ellos centrasen su atención en sujetos que la merecían: en Sócrates,
cristalizado la pregunta de cómo debería vivir mi vida; ahora necesito en Platón, en las cuestiones morales que Sócrates planteó a sus conciu-
responder a esa pregunta, un trabajo para toda la vida. dadanos y en el proceso mismo de indagación. Los estudiantes que tien-
den a olvidar a su profesor en su entusiasmo por Sócrates y en su lucha
por ponerse de acuerdo con Sócrates, son muy diferentes de aquellos
VAMOS A INDAGAR JUNTOS estudiantes deslumbrados (en el Capítulo 1) que abandonan la sala de
conferencias queriendo ser como su divina profesora pero sabiendo que
Proponiendo en serio a mis estudiantes la invitación «Vamos a inda- nunca lo conseguirán. Estos estudiantes ya son como su profesora, y
gar juntos», les ofrezco una oportunidad nueva y estimulante de apren- manteniéndose centrados en Sócrates no les pasa por la cabeza compa-
der. Creando En búsqueda de Sócrates, les ofrezco dar las clases con la rarse ellos mismos con ella.
boca cerrada.
Dado que organicé la asignatura como una indagación, me liberé a mí
mismo de las limitantes restricciones que impone cubrir la materia. No
tuve que enseñar Filosojia general o Primera época de Platón. El título de
la asignatura implicaba una pregunta, no una cantidad de territorio, y di el
curso como un medio de seguir la pista a la pregunta. Con una buena pre-
gunta como ésa, no podría quedarme nunca falto de material pertinente;
por tanto no había absolutamente ninguna esperanza de éxito «cubrién-
dola». Todo lo que podía hacer era examinar el material suficiente para
estimular una buena indagación. Pero el asunto de «examinar el mate-
rial» había cambiado. No se trataba de familiarizarse con él o de apren-
dérselo; se trataba de utilizarlo para abordar un problema interesante.
Mi labor fue definida por el espíritu de la indagación en general y
por la naturaleza de la indagación específica que yo había elegido.
