1. ELS INFANTS AMB
DEFICIÈNCES
AUDITIVES
Assignatura: Bases psicopedagògiques de l’educació especial
Tutora:
Components del grup: Judit Fernández
Núria Novella
Mónica Salazar
Data: 23 de Maig del 2008

2. Agraïm moltíssim la col·laboració i l’esforç de totes les mestres de l’escola CEIP Auró i a les
especialistes, que ens han orientat en la realització d’aquest treball, proporcionant-nos tota la
informació necessària. També agrair a: l’Aleix, l’Erika i el David, per deixar-nos compartir amb
ells la seva experiència a l’escola.
2

3. ÍNDEX
1. INTRODUCCIÓ......................................................................................................................................5
2. JUSTIFICACIÓ I HIPÒTESIS PRÈVIES...........................................................................................5
3. QUÈ ÉS LA SORDESA?.........................................................................................................................6
1. TIPUS I GRAUS DE SORDESES..........................................................................................................7
2. AJUTS TECNOLÒGICS PER A LES PERSONES SORDES............................................................8
3.1.1.Els audiòfons...............................................................................................................................8
3.1.2.Implants coclears .....................................................................................................................10
3. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DELS INFANTS AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA........10
4. NECESSITATAS EDUCATIVES DELS INFANTS SORDS............................................................11
4. L’EMPLAÇAMENT ESCOLAR ........................................................................................................12
5. L’ATENCIÓ LOGOPÈDICA I DEL MALL......................................................................................13
6. MODALITATS COMUNICATIVES UTILITZADES EN L’EDUCACIÓ DE L’ALUMNAT
SORD .........................................................................................................................................................14
4.1.1.Modalitat oral...........................................................................................................................14
7. ORGANITZACIÓ DE L’ESCOLARITZACIÓ DE L’ALUMNE SORD .......................................17
8. ESTRATÈGIES COMUNICATIVES A L’AULA.............................................................................18
9. ADAPTACIONS COMUNICATIVES................................................................................................19
4.1.2.Les actituds dels professors davant l’adopció d’acomodacions comunicatives específiques. .19
4.1.3.Les principals adaptacions comunicatives a l’aula .................................................................20
4.1.4.Estratègies comunicatives i lingüístiques.................................................................................21
4.1.5.Metodologia didàctica..............................................................................................................22
4.1.6.Estratègies tutorials..................................................................................................................22
4.1.7.Recursos....................................................................................................................................23
5. LA FAMÍLIA DE L’ALUMNE SORD ...............................................................................................23
10. CADA FAMÍLIA ÉS DIFERENT......................................................................................................24
11. DEL SHOCK DEL DIAGNÒSTIC A L’ACCEPTACIÓ DE LA SORDESA ..............................24
12. LES NECESSITATS DE CADA MEMBRE DE LA FAMÍLIA ....................................................26
13. POSSIBLES ACTITUDS FAMILIARS AMB L’ESCOLA MOTIVADES PER
L’ACLAPARAMENT ..............................................................................................................................28
14. EL TRACTE DE L’ESCOLA AMB ELS PARES ...........................................................................29
15. ELS FACTORS EMOCIONALS ......................................................................................................31
6. CREDA...................................................................................................................................................32
16. ORGANITZACIÓ, FUNCIONAMENT I CRITERIS D’ACTUACIÓ DELS CREDA ..............32
6.1.1.Els professionals del CREDA...................................................................................................32
6.1.2.Marc d’actuació del CREDA....................................................................................................33
6.1.3.Funcions dels psicopedagogs...................................................................................................33
6.1.4.Organització i continguts..........................................................................................................34
6.1.5.Assessorament a centres i famílies...........................................................................................34
7. LA FEDERACIÓ DE SORDS..............................................................................................................35
8. CONCLUSIONS....................................................................................................................................36
17. DEL TREBALL REALITZAT...........................................................................................................36
18. AUTOAVALUACIÓ...........................................................................................................................36
3

4. 9. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................37
10. ANNEX.................................................................................................................................................39
4

5. 1. INTRODUCCIÓ
Aquest treball de recerca se centra en l’estudi dels infants sords i de l’entorn que els envolta,
principalment l’escola i la família. Intentem aprofundir en la vida d’aquests nens i nenes per
saber quines necessitats educatives se’ls ha d’oferir, quin és el paper de la mestra a l’hora
d’acollir un infant sord, quins són els serveis que s’encarreguen d’atendre’ls, etc.
Aquest treball de recerca, pretén ser una eina o recurs per a qualsevol mestra que
algun dia es trobi amb un infant amb aquest tipus de deficiència dins l’aula. Tenint en compte
que cada vegada avancem més cap a una escola inclusiva, i que en qualsevol moment ens
podem trobar amb aquesta situació, creiem que és important saber i conèixer les
característiques dels infants que pateixen una deficiència; en aquest cas l’auditiva.
2. JUSTIFICACIÓ I HIPÒTESIS PRÈVIES
Hem decidit basar el nostre treball en la deficiència auditiva arrel d’un cas que hem viscut a
l’escola de pràctiques. Aquesta escola, el CEIP Auró, es caracteritza per la seva inclusivitat a
l’hora d’acollir a infants amb aquest tipus de deficiència, ja que compten amb els recursos
humans i materials necessaris per atendre’ls correctament.
Partint d’aquest fet, ens varem sentir molt motivades i alhora encuriosides per conèixer de
primera mà quina és la tasca que es du a terme en una escola inclusiva davant d’aquesta
tipologia d’alumnes, i com ha d’intervenir la mestra a l’aula, ja que com a futures educadores
ens interessava saber com hauríem d’actuar de trobar-nos en aquesta situació. Per tot això,
ens varem acabar preguntant les següents qüestions:
- Com ha de ser l’actuació de la mestra?
- Quin suport rep la mestra? I l’infant?
- La mestra ha de tenir una formació especial?
- Com es coordina l’escola i la institució especialitzada amb el cas?
- Totes les escoles acullen a infants amb deficiències auditives?
- Com s’organitzen i es coordinen els especialistes?
No obstant, conforme avançava el treball ens van anar sorgint noves preguntes, les quals
varem anar responent així que apareixien.
Procés de la recerca
Per tal de donar resposta a les nostres preguntes, primerament varem fer una recollida de
dades que va consistir en consultar pàgines web especialitzades en el tema, llegir llibres, parlar
amb els agents implicats durant el procés d’ensenyament-aprenentatge d’un infant amb
sordesa de l’escola CEIP Auró, i assistir a una reunió setmanal entre els especialistes, els
psicopedagogs i les mestres d’aquesta mateixa escola.
Un cop finalitzat aquest treball de camp, i amb la informació recollida, varem procedir a
estructurar i realitzar el nostre treball.
5

6. 3. QUÈ ÉS LA SORDESA?
És la pèrdua de l'audició, pot tenir diferents orígens i afecta el desenvolupament de la parla i
tots els aprenentatges escolars dels nens i nenes.
L'audició és una capacitat que s'adquireix progressivament i creix amb el procés de
maduració global dels nens i nenes de la mateixa manera que la vista o la resta de sentits.
Però els nens sords o amb deficiències auditives importants no escolten les veus i els
sons de l'entorn i això els provoca un endarreriment en l'adquisició i l'estructuració del
llenguatge i, de retruc, en l'adquisició dels aprenentatges escolars.
Amb l'ajuda de professionals i un treball específic es pot aconseguir que aquests nens i
nenes millorin la seva comunicació, puguin accedir al llenguatge i millori el seu rendiment
escolar.
Causes:
Els factors que poden produir una sordesa són múltiples i les implicacions que aquests poden
tenir pel desenvolupament del subjecte son diferents. L’etiologia o causa de la sordesa és un
factor important en relació a la pèrdua auditiva, amb possibles trastorns associats, amb la
reacció emocional dels pares i, possiblement, amb el desenvolupament emocional.
Les dues grans causes de la sordesa poden ser els factores genètics (hereditaris) o
factors ambientals; encara que hem de mencionar, que en un terci de les persones sordes,
l’origen de la seva sordesa no ha pogut ser diagnosticat.
1. Causes genètiques. Aquestes causes són de caràcter hereditari, i suposen l’aparició de la
sordesa des del moment del naixement o bé el desenvolupament de la mateixa de forma
progressiva.
2. Causes ambientals. Són factors que actuen sobre la persona y tenen com a resultat
l’aparició de la pèrdua auditiva; aquests factors poden aparèixer abans, durant o després del
naixement.
Les deficiències auditives de transmissions solen tenir una causa etiològica més
senzilla de diagnosticar. Els orígens d’aquesta pèrdua auditiva són tres: les malformacions
congènites, les causes genètiques i les otitis. Generalment, aquesta classe de sordesa
s’adquireix a conseqüència d’obstruccions tubàries i otitis de diversos tipus. Altres de les
causes són els tumors, l’otosclerosi i les perforacions timpàniques.
Les sordeses neurosensorials poden ser degudes a causes genètiques i processos
infecciosos (pre i post natals), fàrmacs, prematuritat, incompatibilitat Rh, anòxia neonatal y
traumatismes. L’agreujament d’una deficiència auditiva de tipus neurosensorial per un
component de transmissió o viceversa, pot donar lloc a una sordesa mixta.
Sempre hem de considerar que d’un 20 a un 30 % de les pèrdues auditives tenen un
origen desconegut.
6

7. 1. TIPUS I GRAUS DE SORDESES
Es distingeixen dos grans grups segons quina sigui la part afectada:
Les pèrdues auditives que afecten l’orella externa o l’orella mitjana s’anomenen de
transmissió. (També dites conductives, o de conducció).
Les pèrdues auditives que afecten l’orella interna o el nervi auditiu s’anomenen
neurosensorials. (També dites de percepció).
Les sordeses també poden ser mixtes, és a dir de transmissió i de percepció
simultàniament. Es parla de sordesa central quan l’afectació està relacionada amb problemes
d’integració del missatge auditiu, a causa d’alteracions a nivell de les àrees auditives del
cervell. Aquests casos, que no impliquen necessàriament l’existència d’una pèrdua auditiva,
competent sobretot a la neurologia.
Classificació de les sordeses pel Grau de Pèrdua Auditiva
Grau de Pèrdua Auditiva acrònim pèrdua en dB
Audició Infranormal menor o igual a 20 dB
Deficiència Auditiva Lleugera DAL entre 21 i 40 dB
Deficiència Auditiva Mitjana 1r grau: entre 41 i 55 dB
DAM
(o Moderada) 2n grau: entre 56 i 70 dB
1r grau: entre 71 i 80 dB
Deficiència Auditiva Severa DAS
2n grau: entre 81 i 90 dB
1r grau: entre 91 i 100 dB
Deficiència Auditiva Pregona DAP 2n grau: entre 101 i 110 dB
3r grau: entre 111 i 119 dB
Cofosi 120 dB
0-20 dB Es tracta eventualment d’una pèrdua tonal lleugera sense incidència social.
La parla amb veu normal es percebuda. No obstant es percep difícilment la
DAL
veu baixa o allunyada. La majoria dels sorolls familiars són percebuts.
La parla és percebuda si s’aixeca una mica la veu. El subjecte entén millor si
DAM
mira quan li parlen. Es perceben encara alguns sorolls familiars.
La parla és percebuda amb veu forta prop de l’orella. Els sorolls forts són
DAS
percebuts.
7
DAP Cap percepció de la paraula. Només els sorolls molt potents són percebuts.
Cofosi No es percep res

8. 2. AJUTS TECNOLÒGICS PER A LES PERSONES SORDES
3.1.1.Els audiòfons
Els audiòfons són aparells electroacústics que amplifiquen els senyals
de la parla i els sons ambientals a un nivell còmode, i els adapten a
les característiques de la corba audiomètrica de cada persona per tal
de millorar la sensació i la percepció auditives. Ajuden a sentir més i
millor, tot i que no guareixen la sordesa ni restitueixen la pèrdua
d’audició. Els tècnics insisteixen en la conveniència que siguin
adoptats el més primerencament possible i que s’utilitzin durant tota la
jornada sense interrupció.
Tipus d'audiòfons
Pel que fa al lloc de l’orella on van col·locats, es poden distingir els següents tipus:
• Retroauriculars: Van col·locats darrere el pavelló auditiu. Estan composats per una
carcassa de plàstic de forma ergonòmica en relació a la part posterior de l’orella (imatge de
l’esquerra). En el seu interior hi ha els components electrònics i la pila. També consten d’un
tubet flexible de plàstic transparent, i d’un motlle auricular fet a mida de la part més interna
del pavelló auditiu (imatge de la dreta). Aquest motlle està perforat per un túnel que
travessa de punta a punta el seu interior per tal que pugui passar per ell el so que surt de
l’aparell. Són el tipus d’audiòfons més utilitzats en nens/es petits/es. Existeixen audiòfons
retroauriculars per a qualsevol grau de pèrdua auditiva.
Abans només es fabricaven carcasses de color carn, però des de fa temps n’hi ha de
diferents colors, significant la filosofia que l’audiòfon és un element que es pot lluir, i no que
calgui dissimular.
• Intrauriculars: Van col·locats en la part més interna del pavelló auditiu
(figura de l’esquerra) dins una carcassa. Aquesta s’ha de fer a mida
perquè és necessari que s’emmotlli perfectament a la forma del
pavelló (com el motlle dels retroauriculars). No s’usa gaire en infants
petits perquè caldria canviar sovint la carcassa a mesura que va
creixent l’orella. S’utilitzen sobre tot en casos de pèrdues auditives
lleugeres i moderades.
• Intracanals: Són encara més petits que els intrauriculars. Van col·locats dins el conducte
auditiu extern, i per tant o no es veuen des de fora o es veuen molt poc. La carcassa també
s’ha de fer a mida i adaptada perfectament al conducte auditiu. També s’utilitzen en casos
de pèrdues lleugeres o moderades, i pels mateixos motius que els del tipus anterior, no
s’utilitzen gaire en nens/es. Existeix encara un altre tipus, anomenat CIC (Completely In the
Canal), que van col·locats completament dins el canal auditiu. Són els més petits que es
fabriquen.
• De conducció òssia: S’utilitzen amb persones que tenen una sordesa conductiva (de
transmissió) que no es pot corregir quirúrgicament (o que no es pot operar encara en el cas
de nens petits). Per exemple, manca de pavellons auditius, agenèsia del conducte auditiu
8

9. extern, etc. Consten d’un vibrador que es fa recolzar sobre l’os temporal. D’aquesta manera
s’estimula directament la còclea. Els models clàssics estan formats per una diadema en un
extrem de la qual hi ha el micròfon i el vibrador, que es manté en contacte amb l’os gràcies
a la pressió exercida pel flexo de la diadema. Aquest tipus d’audiòfon també es
comercialitza inserit en ulleres de pala gruixuda. No fa gaire temps ha aparegut un nou
tipus, conegut com BAHA en el seu acrònim en anglès (Bone Anchored Hearing Aids).
Consten d’un pilar de titani que s’implanta a l’os (tal com els implants dentals), en el qual es
connecta l’aparell (provist d'un vibrador) mitjançant un acoblador inserit en el pilar.
Com funcionen
El so de l’ambient és recollit pel micròfon, que el transforma en impulsos elèctrics. En els
aparells retroauriculars el petit forat del micròfon acostuma a estar en la part superior de
l’aparell, mirant cap endavant. En
els intraauriculars el micròfon està
situat en la part de la carcassa que
dóna cap a l’exterior de l’orella. Els
impulsos elèctrics generats són
conduïts al processador, que és el
nucli de l’aparell. Allà són
“treballats”, no només amplificats,
adequant-se a les característiques
de la pèrdua auditiva segons la configuració amb que està programat l’aparell. L’auricular torna
a convertir l’energia elèctrica en acústica, la qual viatja fins a estimular el timpà. En el cas dels
intrauriculars el so surt directament de la carcassa pel forat de l'auricular. En el cas dels
retroauriculars calen unes peces de més per tal de conduir el so, que són el colze, el motlle
auricular fet a mida que es col·loca en el pavelló, i el tubet de plàstic que connecta ambdós
elements. A partir del timpà el so continua el recorregut fins al cervell.
L’audiòfon té també un control de volum, que pot governar el propi usuari, usualment
una rodeta, tot i que a vegades es pot regular amb un comandament. En els retroauriculars
existeix un commutador amb les lletres M-T-0. En la posició 0 l’aparell està apagat. La posició
M significa “micròfon”, és a dir la posició usada en condicions normals. La posició T significa
“telèfon”; En aquesta situació serveix per escoltar el telèfon (per inducció) o per escoltar allò
9

10. que un conferenciant diu, el so d’un film... en sales dotades amb un bucle magnètic previst per
a tal fi..
3.1.2.Implants coclears
Els implants coclears són dispositius electrònics implantats en part a l’os mastoides, darrera
l’orella, que estimulen les cèl·lules ciliades de l’òrgan de Corti mitjançant uns elèctrodes.
L’excitació elèctrica produïda propaga impulsos nerviosos similars als que es
produeixen en les persones oients. És possible implantar elèctrodes a la còclea encara que
estigui danyada, sempre que restin cèl·lules ciliades en bon estat.
Com funcionen
Els dispositius d’implant coclear consten de dues parts: Una, visible, que es col·loca a l’exterior
del crani, i una altra implantada a l’os mastoides mitjançant una operació quirúrgica.
La part externa (figura de la dreta) consta d’un
micròfon que rep el senyal acústic i d’un processador de la
paraula que el transforma en un senyal elèctric codificat
repartit en diversos canals. Com més canals, més ric serà el
senyal transmès. (Existeixen models en què el processador i
el micròfon estan units en un mateix dispositiu, mentre que
en altres models el processador va apart, i està unit al
micròfon per un altre fil).
El senyal codificat pel processador és enviat
mitjançant un cable prim a una bobina transmissora que està recolzada damunt els cabells, i
que es manté sense caure perquè la part interna del dispositiu, la que està implantada a l'os,
disposa d’un imant que la subjecta. (Figura esquerra).
La part interna, implantada a l’os quirúrgicament, consta d’una antena i d’un receptor (imatge
de la dreta), i també de l’imant que atrau i subjecta Capítol de “Tinc un/a alumne/a sord/a a
l’aula” Carles Llombart Elias
3. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DELS INFANTS AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA
Característiques psicològiques del nen sord
Desenvolupament Cognitiu:
10

11.  El nen sord adquireix el mateix nivell de desenvolupament cognitiu que l’oient encara que
més lentament
 Són capaços de realitzar jocs simbòlics però amb major retràs i limitacions que els oients
 Els codis utilitzats pels nens sords reflecteixen les característiques del llenguatge natural
d’aquests, el llenguatge gestual
 Tenen una forma diferent d’estructurar la realitat, una evolució diferent del joc i del llenguatge
Característiques pel que fa el joc simbòlic
 El nivell de coordinació i organització del joc(integració) es menys madur i avançat que el joc
de del nens i oients de la mateixa edat.
 La diferencia del joc del nen sord es manifesta en la seva habilitat per realitzar seqüències del
joc prèviament planificades
 Tenen dificultat per substituir objectes, per exemple, el fer que un plàtan sigui un avió
 S’observa una clara preferència pels jocs constructiu
Capacitat intel·lectual
 Dintre de la població de persones sordes, a nivell intel·lectual tenen una varietat similar a la
que presenta la població oient.
 Pot aparèixer retràs mental quant certes etiologies, a més de sordesa produeixen afeccions
neurològiques.
Memòria
 La capacitat d’organitzar els conceptes abstractes en la memòria és similar a la dels oients.
 Els processos d’organització i control de memòria comencen a una edat similar.
 El que succeeix és que els nens sords rendeixen menys en les tasques de recordar com a
conseqüència de un dèficit cognitiu
4. NECESSITATAS EDUCATIVES DELS INFANTS SORDS
L’actual enfocament de l’escolarització de l’alumnat amb NEE postula una nova cultura escolar
enfocada a un nou model d’atenció a la diversitat des del currículum.
Al nostre entendre, el tracte amb l’alumnat sord no requereix un enfocament pedagògic
radicalment diferent o especialitzat. Les competències que cal fer servir per ensenyar a un
infant amb deficiència auditiva són similars a les que requereixen per a una bona docència a
l’aula la resta d’alumnes. No obstant això, sempre caldrà tenir present una sèrie d’estratègies
específiques que poden facilitar l’accés a la informació de l’alumnat sord i, conseqüentment, un
desenvolupament acadèmic i sociocognitiu més harmònic.
Cal, però, no oblidar que, per què les mesures adoptades a l’aula tinguin un efecte
positiu sobre l’escolaritat de la criatura sorda cal, en primer terme, que l’oferta educativa
adequada a la seva especificat formi part d’una planificació general de tot el centre: que
s’adoptin estratègies organitzatives que impliquin una optimització dels recursos existents; que
s’actuï sobre els horaris i la distribució dels espais; que hi hagi una coordinació estreta entre
tots els professionals encarregats de donar una resposta educativa adequada... i alhora també
11

12. es requerirà del suport dels diferents especialistes que facilitin eines de treball específiques
quan sigui necessari i abordin el treball d’assessorament a les escoles i a les famílies, sempre
des del marc de la complementarietat i la col·laboració.
4. L’EMPLAÇAMENT ESCOLAR
Una altra mesura d’ajustament útil a considerar és l’emplaçament de l’alumne/a, és a dir la
decisió de si, segons cada tipus d’activitat, convé que participi amb la resta del grup a l’aula
ordinària, o bé que acudeixi a una aula específica per treballar en petit grup o individualment
amb la MALL (mestra d’audició i llenguatge), la logopeda, mestre/a d’educació especial, etc...
Segons les diferents necessitats educatives l’alumne pot des de romandre tota la jornada
lectiva a l’aula ordinària, amb els companys, sense intervenció directa de més ensenyants que
el tutor/a o professor/a de la matèria (aquesta situació representa la “més integrada” de totes)
fins a romandre la major part del temps en una aula específica, participant a l’aula ordinària
amb el grup de referència només en algunes activitats o simplement en activitats generals de
l’escola (festes, excursions, patis,...). Aquesta darrera situació significaria la “més restrictiva” de
totes.
Sortir de l’aula ordinària només té sentit quan l’alumne/a no podria ser capaç de
realitzar l’activitat del grup ni tan sols adaptada, i en canvi sí podrà realitzar amb aprofitament,
en petit grup o individualment, una altra determinada activitat en una aula específica. Si existeix
la possibilitat de realitzar una tasca fora de l’aula ordinària o bé de realitzar-la dins d’ella amb el
grup, representa una situació més integrada realitzar-la amb el grup.
D’altra banda romandre a l’aula ordinària durant una determinada activitat no és, per sí
mateixa, una situació integrada si no té significat per a l’alumne/a. Ben al contrari, una situació
formal d’ubicació física a l’aula, sense opció a cap mena de participació, és precisament la més
restrictiva de totes.
12

13. La majoria d’alumnat sord realitza gran part de les activitats dins l’aula ordinària, sense
adaptar o adaptades, i rep un suport logopèdic (de promig unes 2 a 5 hores setmanals en
funció dels casos) que es du a terme en una aula específica, tot i que a vegades dins de l’aula
ordinària, en forma de suport lingüístic a l’activitat que s’hi desplega.
En els centres d’agrupament acostuma a haver diversos alumnes sords/es, i la
logopeda del CREDA hi pot romandre diàriament el temps suficient com per estructurar un
horari d’atenció gràcies al qual sigui possible que cada alumne/a surti de l’aula ordinària en les
estones més propicies (per exemple durant el temps destinat pel gran grup a música o a
llengua estrangera, àrees de les que l’alumne/a sol gaudir d' una adaptació). En els casos d’un
sol alumne/a en el mateix centre, la logopeda és itinerant ja que ha d’atendre més alumnes en
altres centres i es desplaça a cada escola només per l’estona d’atenció directa, reunions amb
els pares o coordinació amb el professorat. En aquestes circumstàncies es pot donar el cas
difícil d’evitar que en alguna estona de les destinades per la logopeda a atendre l’alumne no
sigui convenient que aquest s’absenti de l’aula. És una situació no desitjada que es procura
evitar sempre que es pot.
5. L’ATENCIÓ LOGOPÈDICA I DEL MALL
L’atenció logopèdica que proporciona el CREDA i els MALL (mestre d’audició i llenguatge)
constitueix la part més específica de la resposta educativa global que el sistema educatiu,
encapçalat per l’escola, proporciona a l’alumnat sord. El gruix de la programació que es du a
terme pot considerar-se com una adaptació de l’àrea de llengua, adequada a les necessitats de
desenvolupament lingüístic i comunicatiu de cada alumne/a.
En el pla de treball logopèdic anual consten objectius i continguts referits a: Fonètica,
Fonologia, Morfologia, Sintaxi, Semàntica, ús i comunicació, llenguatge escrit, tècniques
d’estudi, etc.
La programació relativa a cada alumne/a, així com l’horari i periodicitat d’atenció, és
confegida per cada logopeda a principi de curs i lliurada a l’escola per al seu coneixement.
La tasca dels i de les logopedes del CREDAC s’adapta a cada etapa educativa, i
contempla:
- El treball de les capacitats auditives, de l’adquisició i estructuració del llenguatge (oral i
escrit), així com de les habilitats comunicatives de l’alumnat sord, individualment i
també en petit grup, generalment fora de l’aula ordinària.
- La dedicació a cada alumne/a d’un nombre variable d’hores d’atenció setmanal, el qual
s’ajusta a les característiques individuals, que poden ser, de promig, des de 2 en els
casos lleus fins a 4 o 5 quan les necessitats educatives són més acusades.
- La permanència de tota la jornada lectiva en el propi centre si el nombre d’alumnes
sords ho permet.
13

14. - La configuració de l’horari d’atenció de manera que no interfereixi les àrees
instrumentals bàsiques ni aquelles altres activitats generals en les que és convenient la
participació de l’alumnat sord a l’aula ordinària i amb els companys oïdors.
- La realització de trobades freqüents amb les famílies (sobretot quan els alumnes són
petits) per tal d’informar-les del procés lingüístic del seu fill/a i proposar estratègies de
comunicació.
- La tutor és responsable del seguiment de tot l’alumnat del grup, i per tant de l’alumnat
sord. És important destacar que la resposta educativa a l’alumnat sord no s’esgota en
l’atenció logopèdica, ni és delegable en el CREDAC, sinó que és global, educativa, per
part de tot el centre.
- La mestra d’Audició i Llenguatge (MALL) centra la seva activitat en proporcionar a
l’alumnat sord reforç en els aprenentatges curriculars, dins l’aula (en el cas d’aquest
centre), i en col·laborar amb el professorat en la formulació i elaboració de les
adaptacions curriculars que corresponguin.
- Tots els professionals implicats més directament en l’educació de l’alumnat sord (tutor,
logopeda, MALL) es coordinen estretament per tal de definir les estratègies, el
seguiment i l’avaluació del procés lingüístic i d’aprenentatge de cada alumne/a i
proposar les reformulacions que es requereixin, així com preparar les reunions amb les
famílies.
6. MODALITATS COMUNICATIVES UTILITZADES EN L’EDUCACIÓ DE L’ALUMNAT
SORD
En l’educació de l’alumnat sord en molts llocs del món, les diferents modalitats comunicatives
incorporen estratègies que s’arrengleren en un continu que proposa des de models
monolingües orals exclusius fins a bilingües i biculturals, (aquests últims impliquen llengua de
signes més llengua oral, i cultura sorda més cultura del territori).
A continuació expliquem quina modalitat segueix al CEIP Auró:
4.1.1.Modalitat oral
- Treballen el desenvolupament exclusiu de la llengua oral parlada i escrita (català i
castellà).
14

15. - Emfasitzen l’educació de les restes auditives. Possible ús d’aparells amplificadors de
reeducació individual o col·lectiva.
- Permeten la lectura labial (excepte en casos extrems en què s’utilitza solament
l’atenció auditiva).
- Admeten la parla com a única via d’expressió no escrita de l’alumne/a.
- Accepten els gestos naturals (aquells no codificats) per acompanyar la parla, però no
els signes de la llengua de signes.
- L’alumnat sord realitza a l’aula ordinària, amb els companys oïdors, la major part de les
activitats, i rep una atenció logopèdica personalitzada, individual o en petit grup,
principalment fora de l’aula ordinària, per part d’un/a logopeda del CREDAC.
- Tots els professionals implicats (principalment el professor/a d’aula ordinària, tutor,
logopeda,...) es coordinen regularment per tal d’acordar pautes comunes en els
aspectes comunicatius i lingüístics i pel que fa als aprenentatges escolars.
- Es prioritza la matriculació de l’alumnat sord en escoles amb experiència en la seva
integració educativa i que tinguin un projecte educatiu i curricular que la contempli i
reguli. Els centres que reuneixen aquestes condicions reben el nom de “centres
d’agrupament”. El nombre d’alumnes sords per grup sol ser d’1 o 2 (tot i que pot no
haver-n’hi cap durant un curs determinat, segons la demanda de places).
- En els centres d’agrupament es contempla l’atenció a l’alumnat sord per part d’un
mestre/a d’audició i llenguatge (MALL) de la pròpia plantilla amb l’objectiu de reforçar
també els aprenentatges de les àrees curriculars.
- L’escolarització de diversos alumnes sords en un mateix centre permet la realització
d’activitats conjuntes entre ells per nivell, cicle o intercicles.
- L’alumnat sord propicia a escolaritzar-s’hi (els pares poden acollir-se a la reserva de
dues places per grup per a alumnat amb necessitats educatives especials) és aquell
amb sordeses severes i pregones de les quals es deriven necessitats educatives
especials significatives que requereixen atenció logopèdica i ajuts específics per a
l’accés al currículum.
Expectatives previsibles:
Lectura labial:
- L’ambigüitat entre fonemes visualment similars pot ser parcialment compensada amb el
treball de les restes auditives i l’ús de l’audiòfon.
- L’adquisició de la lectura labial en nens/es amb sordeses pregones de 2n i 3r grau
(BIAP) pot ser particularment limitada.
Fonologia:
- Els nens/es amb pèrdues auditives moderades poden adquirir un codi fonològic molt o
bastant competent tot i confondre fonemes acústicament propers.
15

16. - Els nens/es amb pèrdues auditives severes o fins i tot pregones de 1r grau poden
adquirir un codi fonològic relativament competent.
- És possible que els nens/es amb pèrdues auditives prelocutives de 2n i 3r grau
adquireixin el sistema fonològic de manera incompleta o bastant limitada.
Lèxic i sintaxi:
- Les dificultats per assolir la llengua per immersió en contextos naturals implica que la
majoria del nou lèxic i de les diferents estructures sintàctiques hagi de ser après pels
nens/es amb sordeses importants en contextos d’aprenentatge formal i programat.
- La facilitat per adquirir lèxic i nivell sintàctic depèn del grau de pèrdua auditiva i del
moment d’aparició de la sordesa. Els nens/es amb pèrdues auditives moderades poden
assolir un nivell lèxic i sintàctic suficient. Els nens/es amb importants pèrdues auditives
prelocutives potser tindran importants buits lexicals i només assoliran un lèxic funcional
i concret, amb desconeixement de paraules usuals principalment aquelles que
representen conceptes no tangibles o abstractes. Tanmateix potser s’expressaran
(oralment i per escrit) amb frases poc vertebrades en general, mancades de
preposicions, conjuncions,... i amb un ús inapropiat de les persones i dels temps
verbals.
Parla:
- La intel·ligibilitat de l’expressió oral depèn de les restes auditives conservades així com
del grau d’aprofitament de l’audiòfon o implant.
- En general els nens/es amb pèrdues auditives moderades són capaços d’assolir una
parla intel·ligible per a qualsevol persona, tant des del punt de vista articulatori com
prosòdic.
- És possible que nens/es amb sordeses prelocutives importants arribin a assolir només
una parla comprensible per a les persones que els són properes (família, professors,
logopeda,...), degut principalment a una producció poc aconseguida dels aspectes
suprasegmentals de la parla (ritme, entonació, accent,...).
Llengua escrita:
- La llengua escrita representa una insubstituïble via de captació d’informació, i
d’expressió. Els nens/es amb un bon nivell lingüístic acostumen a obtenir més
informació dels textos escrits que no del discurs oral. Aquesta és una raó per la
reivindicació per part de les persones sordes del subtitulat universal en la TV , el
cinema, etc.
- La utilitat de la llengua escrita com a mitjà per obtenir informació, però, depèn del nivell
lingüístic general assolit (lèxic i sintàctic): El text escrit elimina la barrera de la dificultat
de comprensió per via auditiva si existeix un nivell lingüístic general apropiat. Si no és
així la barrera la constitueix el limitat desenvolupament lingüístic.
- La lectura mecànica acostuma a ser bona o acceptable en tots aquells nens/es que han
reeixit en el treball fonètic i prosòdic encara que tinguin una sordesa important.
16

17. - La lectura comprensiva, però, depèn del nivell lingüístic general. Per això una bona
lectura mecànica no sempre es tradueix en una bona comprensió d’allò que es llegeix.
7. ORGANITZACIÓ DE L’ESCOLARITZACIÓ DE L’ALUMNE SORD
La majoria d’escoles ordinàries estan en condicions de donar una resposta educativa adequada
a les necessitats de l’alumnat que presenta una pèrdua auditiva lleugera o moderada, perquè
són només necessàries mesures organitzatives que generalment es poden resoldre amb els
propis recursos de què està dotat el centre. Al tractar-se d’alumnes amb bones capacitats
auditives (i per tant lingüístiques), i suposadament ajudats per l’ús d’audiòfons degudament
adaptats, solen no tenir dificultats importants per accedir al currículum, i no requereixen gaires
adaptacions. En aquests casos pot ser suficient rebre l’assessorament puntual o periòdic del
CREDA i, si és necessària, l’atenció logopèdica individual, que pot ser temporal. Per aquests
motius l’alumnat d’aquestes característiques pot ser escolaritzat sense massa dificultats en
qualsevol de les escoles ordinàries de la seva zona.
La majoria d’escoles ordinàries estan en condicions de donar una resposta educativa
adequada a les necessitats de l’alumnat que presenta una pèrdua auditiva lleugera o
moderada, perquè són només necessàries mesures organitzatives que generalment es poden
resoldre amb els propis recursos de què està dotat el centre. Al tractar-se d’alumnes amb
bones capacitats auditives (i per tant lingüístiques), i suposadament ajudats per l’ús d’audiòfons
degudament adaptats, solen no tenir dificultats importants per accedir al currículum, i no
requereixen gaires adaptacions. En aquests casos pot ser suficient rebre l’assessorament
puntual o periòdic del CREDA i, si és necessària, l’atenció logopèdica individual, que pot ser
temporal. Per aquests motius l’alumnat d’aquestes característiques pot ser escolaritzat sense
massa dificultats en qualsevol de les escoles ordinàries de la seva zona.
L’agrupament d’alumnat sord en un mateix centre facilita, entre altres, els següents
aspectes:
- La creació de petits grups flexibles per treballar aspectes específics de llenguatge amb
el/la logopeda.
- La incidència positiva en la identitat i l’autoconcepte pel fet de permetre la trobada entre
iguals.
- L’educació en valors de tot l’alumnat quant a l’acceptació de les diferències amb totes
les seves particularitats.
- La rendibilització de recursos, tant els propis del centre adreçats a l’atenció de la
diversitat (grups flexibles,...) com els específics (logopeda del CREDA), així com la
possible assignació de més recursos al centre pel fet d’incorporar aquest tipus
d’alumnat.
Aquests arguments es refereixen a l’alumnat sord amb marcades necessitats
educatives que segueix una modalitat de comunicació audio-oral. En el cas de l’alumnat que
17

18. segueix la modalitat bilingüe és obvi que es requereix la seva agrupació en un mateix centre
atès que per ser la LSC vehicle de comunicació i d’aprenentatge no tindria sentit l’ús d’una
llengua per part d’un sol alumne/a.
Els pares o tutors de cada nen/a, un cop rebuda tota la informació en relació al seu
fill/a, que ha d’incloure els aspectes psicopedagògics, audiològics i audioprotètics, i després de
conegudes les diferents ofertes de modalitat educatives existents al seu sector, trien el tipus
d’escolarització més adequada a les seves preferències i a la seva concepció de la sordesa.
8. ESTRATÈGIES COMUNICATIVES A L’AULA
Actualment l’escola ordinària concep l’èxit del treball que es porta a terme amb un infant amb
dèficit auditiu, no únicament des de la perspectiva que calen molts materials i recursos
específics, sinó també des de l’òptica que, per donar una resposta adient a les particularitats
d’aquests alumnes, cal que l’escola adopti tot un seguit d’ajustaments comunicatius i
d’estratègies didàctiques específiques. En l’àmbit educatiu, una de les qüestions que més
angoixen als mestres és el dubte sobre si l’alumne sord ha comprès els conceptes o unitats
didàctiques treballades a classe.
Per als professionals de l’ensenyament en contacte diari amb l’alumne sord, entre els
factors que majorment dificulten la comprensió d’una àrea de coneixement, se sol destacar els
que es poden englobar sota el criteri de mancances de tipus conceptuals o de coneixements
previs, atribuïbles bàsicament a un incorrecte processament informatiu.
Un altre bloc de dificultats són els que deriven dels elements que dificulten en una
correcta lectura labial (manca d’il·luminació, impossibilitat de veure el rostre del mestre, etc.).
A banda d’això, hi ha tot un seguit d’activitats acadèmiques (lectura col·lectiva,
explicació col·lectiva, intervencions lliures dels alumnes...) que a causa del dèficit auditiu que
presenta el nen sord, impliquen una major dificultat de seguiment per a aquest alumne, essent
freqüents les situacions en què es transgredeixen els elements bàsics de comunicació amb el
sord.
Per últim, un altre dels factors que poden esdevenir distorsionadors per a l’alumne sord
és l’estil de treball del mateix ensenyant, en el sentit que la utilització sistemàtica de
modificacions didàctiques pot ajudar a evitar o disminuir les situacions d’incomprensió a l’aula
que presenti l’infant sord; en cas contrari, el risc d’incomprensions és molt més elevat.
Per la seva banda, l’alumne sord esdevé un agent actiu en elaborar les seves pròpies
estratègies per tal de poder efectuar un seguiment de l’acció duta a terme a l’aula. Entre les
estratègies comunicatives més efectives destaquen les demandes de suport als companys i
companyes i el continu seguiment ocular exercit sobre el parlant; aquesta estratègia, però,
presenta alguns inconvenients, el més important dels quals és la fatiga que suposa l’estat
d’alerta permanent.
Des del punt de vista estrictament comunicatiu, cal conèixer quines són les situacions
escolars que presenten més dificultats per a la comprensió dels missatges orals i quins són els
18

19. errors més característics que cometem els oients quan parlem amb un infant no oient,
especialment quan intentem resoldre situacions d’incomprensió lingüística. Les situacions
escolars més conflictives solen ser:
- situacions d’aprenentatge en què la transmissió de coneixements és bàsicament oral,
especialment si es dóna en contextos col·lectius, és a dir, en grup;
- les activitats de gran grup en què solen parlar ràpidament i espontàniament els
diferents membres del grup (assemblees de classe, debats, etc.);
- les activitats que requereixen transmissió oral i es realitzen amb poca llum (visualització
de vídeos, diapositives, etc.);
- la lectura col·lectiva a classe.
Per altre banda, en aquests contextos, els errors comunicatius més característics
comesos pels mestres són:
- interrompre el discurs de l’infant, per tal de corregir-lo fonèticament i millorar la seva
dicció;
- l’excessiva velocitat amb què solen parlar espontàniament la majoria de nens i nenes i
mestres
- donar poques oportunitats als infants sords a l’hora d’intervenir en una conversa;
- emprar un volum de veu elevat i una parla telegràfica acompanyada d’una articulació
lenta i emfasitzada;
- emprar un lèxic restringit a les paraules ja conegudes per l’alumnat sord;
- davant una incomprensió per part de l’alumne, emprar un repertori d’estratègies
reparadores poc diversificat (repetir textualment, donar la resposta directament);
- formular poques preguntes obertes o que requereixin l’ús de capacitats cognitives
superiors.
9. ADAPTACIONS COMUNICATIVES
4.1.2.Les actituds dels professors davant l’adopció d’acomodacions
comunicatives específiques
La predisposició del professor envers la interacció de l’alumne sord constitueix un factor
enormement condicionant dels resultats que s’obtenen. Una actitud positiva facilita tot el procés
educatiu.
Han estat relativament freqüents a Espanya els estudis sobre les actituds del personal
docent envers l’escolarització de l’alumne handicapat en general. Les dades acumulades
suggereixen clarament que les actituds són processos complexos que es van conformant amb
19

20. el temps, sobre la base de les vivències i experiències acumulades. Globalment aquests
treballs ens posen sobre la pista de destacar els punts següents:
- L’actitud dels professors sobre la integració educativa depèn extremament del tipus de
limitació que presenti l’alumne.
- La formació del professorat és un element essencial per mantenir un elevat índex de
sensibilitat al voltant de la integració. Són els professors que tenen una formació
específica relacionada amb l’educació especial els que mantenen una concepció més
vinculada als criteris teòrics que sostenen la integració.
Cal considerar que l’actitud i l’estil docent dels mestres probablement poden modificar-se a
mesura que augmenta la seva experiència integradora.
4.1.3.Les principals adaptacions comunicatives a l’aula
Cal preguntar-nos sobre quines són les estratègies de treball que afavoreixen
comunicativament més al nen o nena amb dèficit auditiu, o si es pot establir una certa
equivalència entre els estils interactius tant des d’un punt de vista cognitiu com comunicatiu.
Aquestes qüestions ens han fet reflexionar sobre la necessitat d’investigar a la mateixa aula.
Els resultats ens han permès destacar les dificultats que per al sord suposa comunicar-
se amb l’oient, malgrat que aquest generi mecanismes compensatoris que teòricament creïn les
condicions més òptimes per a la comprensió oral. A partir de l’anàlisi de diversos casos dins les
aules ordinàries en el CEIP Auró, hem pogut establir quines són les actituds comunicatives més
afavoridores de la comprensió comunicativa a l’aula; aquestes són:
Actitud del mestre
1. Propiciar que l’alumne formuli preguntes sobre els diferents aspectes relacionats amb
les tasques acadèmiques.
2. Atorgar suficient temps perquè respongui preguntes formulades o comprengui una
explicació determinada.
3. Emprar material didàctic visual.
4. Planificar el treball a l’aula amb els diferents especialistes.
5. Afavorir sistemes d’organització a classe vàlids per donar una resposta a la diversitat
de l’alumnat:
- agrupaments flexibles
- potenciar diferents vies d’accés als objectius comuns treballats a classe
- potenciar tasques que facilitin la interacció dels alumnes (treball cooperatiu i per
projectes, etc.)
6. Oferir a classe explicacions complementàries a l’alumne.
7. Augmentar l’acció tutorial sobre l’alumne
20

21. - anticipar els canvis d’activitat
- anticipar els continguts
- facilitant l’ajut dels companys
- tenint cura de les informacions transmeses en contexts informals (sortida de classe,
menjadors, etc.).
8. flexibilitzar i adequar els criteris d’avaluació.
4.1.4.Estratègies comunicatives i lingüístiques
Ubicació de l’alumne a l’espai:
- Cal que la seva posició li permeti mirar al professor/a de cara, facilitarà la lectura labial.
També se li ha de facilitar l’orientació cap als companys segons el tipus d’activitat.
- L’alumne ha de situar-se d’esquena a la llum per evitar enlluernaments; la lectura labial
és millor si la llum ve des de l’estudiant.
- Vigilar una bona il·luminació de la pissarra o del material sobre el que es treballa,
evitant reflexos.
Ambient sonor:
- Controlar que el nivell de soroll de la classe no sigui molt elevat, s’ha de tenir en
compte que amb els audiòfons que porta el soroll queda molt amplificat.
- Facilitar un ambient de silenci quan algú parla per evitar que la informació auditiva que
rebi el nen quedi emmascarada.
Com adreçar-se a un alumne amb dèficit auditiu:
- L’esforç comunicatiu compartit (alumne-mestre i entre alumnes) facilitarà la relació i
augmentarà els intercanvis comunicatius.
- Vigilar l’atenció de l’alumne cap a l’interlocutor; cridar-li l’atenció amb un senyal abans
de començar a parlar.
- Adreçar-se amb naturalitat; parlar de manera clara, vocalitzant, però sense exagerar i
sense cridar. No parlar-li sense veu encara que tingui poques restes auditives perquè
es distorsiona l’articulació dificultant la lectura labial.
- Ser expressius amb la cara i parlar amb una velocitat moderada, no sil·labejar per
facilitar la percepció global.
- Facilitar la comprensió situant el tema quan es tracta d’un referent no present.
- Controlar amb rigorositat els torns de paraula en situació de parla o conversa
col·lectiva. Assenyalar la persona que comença a parlar en el moment de canvi o de
torn.
- Utilitzar un llenguatge correcte, sense simplificar excessivament amb frases
telegràfiques ni complicar amb frases massa llargues i complexes.
21

22. - Mostrar-se receptiu per solucionar les dificultats de comprensió: repetint el missatge,
utilitzant sinònims...
Com afavorir el desenvolupament lingüístic:
- Planificar situacions comunicatives que afavoreixin l’ús del llenguatge tant a nivell oral
com escrit, amb varietat de funcions: demanar, preguntar, informar, expressar
sentiments, opinions...
- Utilitzar estratègies de modelatge en les interaccions lingüístiques: sobreinterpretació,
expansió, reformulació.
- Garantir la participació de l’alumne en les tasques que impliquin interacció amb els
seus companys/es i amb el mestre/a.
4.1.5.Metodologia didàctica
- Facilitar la comprensió de les situacions generals amb l’establiment de certes rutines en
la vida escolar i de classe.
- Afavorir situacions i activitats d’aprenentatge d’exploració i experiència directa, fent
incidència en els coneixements previs de la pròpia experiència i en l’establiment de
relacions per facilitar un aprenentatge significatiu.
- Proporcionar a l’alumne informació prèvia del tema objecte de treball a classe:
contextualitzant el tema abans de començar, facilitant-li informació escrita i anticipant-li
la informació individualment.
- Assenyalar de cada tema els punts principals i criteris per a l’avaluació.
- Utilitzar amb els petits la llibertat-correu entre la família i l’escola on hi constin les
activitats importants per l’alumne/a per tal de facilitar la conversa sobre fets viscuts.
- Fer ús habitual de l’agenda per anotar previsions d’activitats, deures...
- Fer explicacions abans i després quan es presenti material gràfic.
- Assegurar la comprensió de formes variades i potenciar les demandes d’aclariment per
la seva part.
- Potenciar la figura del company, de forma rotatòria, que l’ajudi a accedir a la informació
oral que es dona a l’aula.
- Elaborar, quan sigui necessari, una adequació curricular individual amb els recursos del
propi centre (Mall i mestre/a) amb l’ajut dels serveis educatius (psicopedagog, EAP,
CREDAC).
4.1.6.Estratègies tutorials
- Activar un pla d’acció tutorial tant a nivell individual com en grup.
- Facilitar el coneixement per part dels seus companys del dèficit auditiu i les seves
implicacions, així com de les pròtesis auditives.
22

23. - Donar recursos i models als companys sobre com comunicar-se amb l’alumne amb
dèficit auditiu.
- Potenciar l’acceptació dels aspectes diferencials derivats del dèficit auditiu.
- Evitar actituds de sobreprotecció i dependència. Per exemple: encarregant-li tasques al
mateix nivell de responsabilitats que els companys.
- Donar-li oportunitats d’èxit i demostrar-li confiança (autoestima).
- Facilitar un bon ús de les pròtesis i la seva autonomia.
- Mostrar una actitud de motivació cap a la comunicació oral de l’alumne.
- Ajudar-lo a entendre pautes de comportament social.
- Facilitar que la dinàmica del grup-classe sigui un medi socialització.
- Explicitar per escrit normatives i reglaments i assegurar la seva comprensió.
4.1.7.Recursos
Organitzatius:
- Adequar la temporalització de l’aprenentatge de la segona i la tercera llengua així com
la participació en l’àrea de música.
- Organitzar l’espai tenint en compte la necessitat de recolzament visual.
- Organitzar els horaris de manera que es respecti la priorització d’actuacions concretes
en l’atenció de l’alumne/a.
- Prioritzar formes d’organització flexible de l’aula, que permetin un treball adequat al
ritme de cada alumne/a.
Personals:
- Comptar amb les especialistes necessaris per a la intervenció específica.
Materials:
- Utilitzar recursos visuals: l’ús de la pissarra, documents escrits, gràfics, diapositives,
etc; que permetin donar significació i accedir a la informació en diferents situacions.
- Utilitzar, quan sigui possible, equips de F.M per facilitar l’accés a la informació.
5. LA FAMÍLIA DE L’ALUMNE SORD
La família de cada nen/a sord/a té un paper fonamental en l’evolució del seu desenvolupament
afectiu i comunicatiu. I també el té com a interlocutora entre el fill o filla i una societat que
encara posa límits a la sordesa. No és una tasca ni fàcil ni còmoda. El millor món possible per a
les persones sordes encara estar per fer, i això depèn d’elles mateixes, i mentre siguin menors
d’edat, dels seus pares. Mestres i pares possiblement mantindran una relació freqüent i intensa
degut a la necessitat d’intercanviar informació i pautes de d’actuació (sobretot quan els nens/es
23

24. són petits). Com és tradicional en aquest sector, els canals de comunicació de “l’equip” format
pels pares i els docents que intervenen sempre estan oberts. Per això pot ser interessant
conèixer alguns aspectes i processos que incumbeixen sovint als pares:
10. CADA FAMÍLIA ÉS DIFERENT
El diagnòstic de la sordesa del fill/a significa un impacte divers segons les respectives
circumstàncies: Té diferents implicacions tenir un primogènit sord que tenir un fill sord després
d’haver-ne tingut un d’oïdor, o que tenir un segon fill sord després d’un primer fill sord. No és el
mateix viure en un gran nucli urbà, on els recursos professionals i educatius estan més a
l’abast, que en un indret que impliqui renúncies i llargs desplaçaments. No és igual la distribució
de la responsabilitat i de la iniciativa entre els dos membres de la parella segons com estiguin
configurats els rols parentals. Les repercussions seran diferents, per raons culturals, en una
família autòctona que en una o altra provinent d’altres cultures, religions i amb altres
assignacions dels rols socials de l’home, de la dona, del fills i de les filles. També cada vegada
més es diversifica l’estructura i circumstàncies de la família tradicional, i mentre que abans
només existien pràcticament famílies formades per pare i mare amb fills biològics, actualment
es poden identificar nuclis familiars monoparentals, amb persones del mateix sexe, amb un
membre que viu amb el fill/a mentre la parella viu en el país d’origen de tots, famílies amb fills
adoptats, etc. Molt particularment no és el mateix que uns pares oients tinguin un fill sord que
no pas que el tinguin uns pares sords. Els pares sords han estat abans fills sords i alumnes
sords, i per tant saben com tractar els seus fills sords, saben què demanar-los i què n’esperen.
En definitiva, “saben quin pa s’hi dóna”. A més, pels pares sords (un 5% de les famílies amb
fills sords), no significa cap impacte emocional tenir un fill sord. En canvi pels pares oïdors
(95%) representa una sotragada inicial.
11. DEL SHOCK DEL DIAGNÒSTIC A L’ACCEPTACIÓ DE LA SORDESA
La literatura especialitzada que descriu les fases habituals que segueixen els pares des del
moment del diagnòstic fins a l’acceptació de la sordesa del fill/a es refereixen sempre a famílies
que podrien anomenar-se d’estructura tradicional (és a dir formades per pare i mare oïdors i fills
biològics). Tenint en compte que les famílies de pares sords estarien exempts d’aquest procés
emocional de desestructuració i readaptació, i que no disposem encara de prou experiència en
relació a altres estructures familiars, s’indicarà seguidament el procés seguit sovint per famílies
oients composades per pare, mare (que visquin junts o separats) i potser amb altres fills, que
avui deuen representar encara un 90% del total:
- Impacte emocional: La primera reacció al diagnòstic, encara que fos sospitat amb
antelació, representa un fort shock emocional. És una notícia que fa que el món canviï
de paisatge. Els pares poden mostrar-se atordits, amb sensació d’irrealitat, i sense
24

25. estar en condicions d’assimilar allò que se’ls diu. Si és el primer fill sord es veuen
incapaços d’atendre als conceptes i al torrent de lèxic específic i desconegut amb què
els pot abordar el metge. Encara no han tingut temps per fer-se pagues de la situació.
- Advertiment de la situació: Abans de tenir un/a fill/a els pares imaginaven com seria i
projectaven en ell/a tot un seguit d’expectatives i desitjos. Però de sobte es troben que
aquell/a nen/a que esperaven que fos d’una determinada manera té unes
característiques personals ben diferents. S’evidencia una discrepància important entre
el fill desitjat i el fill real, de manera que de cop i de volta és vist com “un altre”, i
transitòriament els pares no el/la reconeixen ni es reconeixen en ell/a. El sorgiment del
fill real els fa reaccionar emocionalment. Senten aflicció, frustració o ansietat, poden
autoinculpar-se o culpar l’exterior (el destí, Déu,...) i sentir-se incapaços de fer front a la
situació, o no saber per on començar a enfrontar-s’hi. Tot això representa una amenaça
per a l’estabilitat familiar.
- Negació: Tal vegada, després de la fase anterior, els pares intentaran mitigar la seva
ansietat entrant en una etapa defensiva de negació. Pensen que potser el diagnòstic
que els han donat és equivocat, i no és difícil que emprenguin una llarga peregrinació
de professional en professional a la recerca d’un altre diagnòstic que contradigui o
mitigui l’inicial. És possible també que busquin en medicines alternatives o pràctiques
no mèdicament homologades la “curació” que la sanitat tradicional no els ofereix. És
una etapa en què els pares són molt vulnerables i poden caure en mans de gent
irresponsable que en lloc d’ajudar-los a conscienciar les limitacions de la sordesa i les
expectatives positives raonables els anuncien o proposen “receptes garantides”
(implants, audiòfons, metodologies educatives, escoles,...) com si pràcticament es
poguessin anul·lar les conseqüències de la pèrdua auditiva. A vegades el que passa és
que els pares no estan en disposició de valorar serenament la informació que senten, i
la interpreten en clau d’allò que voldrien escoltar, que fóra: “Fent això i allò, el nostre fill/
a podrà arribar a ser com un oient”. Per això és important que els professionals que
intervinguin els ajudin a situar aquestes esperances en el seu lloc.
- Admissió: És una fase d’adaptació, de recuperació, de viatge de retorn a l’equilibri.
Baixa la intensitat emocional, i per tant la família es torna més receptiva a escoltar i a
valorar la informació. Perceben el/la fill/a real i miren de veure què poden fer per tirar-lo
endavant, cosa que provoca ansietat perquè implica enfrontar-se a la situació real. Els
pares comencen a ser capaços de valorar positivament el seu fill/a, amb el dèficit
auditiu com una part inherent a ell/a, i el/la veuen com un/a nen/a, fill/a i alumne/a a qui
cal proporcionar uns ajuts específics.
- Reorganització: En aquesta etapa final els pares assumeixen el/la fill/a real, amb les
seves potencialitats i els seus límits, i la seva condició de pares d’un/a nen/a sord/a. La
dinàmica de la família s’ajusta al nou horitzó i a la nova escala de valors. Aquesta acció
positiva va variant de perfil al llarg de la vida, amb fluxos i refluxos, a mesura que les
condicions i les èpoques es succeeixen.
25

26. Totes les reaccions descrites són normals, i constitueixen un mecanisme de defensa i de
preparació a les futures accions constructives. És útil pels professionals de l’educació i de la
sanitat conèixer l’existència d’aquestes fases per actuar tenint-les present i així tenir
l’oportunitat d’ajudar els pares. Aquestes fases es poden repetir en moments crucials del
desenvolupament o de fites educatives que d’alguna manera impliquin un canvi important de
les circumstàncies, com per exemple l’arribada de l’adolescència, el pas a Secundària,
l’acabament dels estudis, etc. També pot produir-se un estancament, perllongant-se alguna
determinada fase molt més del que fóra habitual quan la conjuntura no madura suficientment
per sí mateixa com per evolucionar de manera natural a la fase posterior.
12. LES NECESSITATS DE CADA MEMBRE DE LA FAMÍLIA
L’arribada d’un fill sord a una família oient altera l’estabilitat i les dinàmiques establertes, i
reclama que s’arribi a una reorganització, un reequilibri, que inclogui el nou membre tot i
permetent una dinàmica saludable. Tots els components de la família, a més de l’infant sord,
són importants, i per tant tots han de tenir el seu paper en ella:
- Els germans grans: Un germà gran veu sempre alterat el seu estatus quan neix un germà, i
més si es tracta d’un/a nen/a sord/a perquè aquest/a requerirà més atencions per part dels
pares. En tot cas cal que aquests vetllin per seguir satisfent totes les necessitats dels fills més
grans i evitar qualsevol d’aquests tipus d’actituds:
 Desplaçar-los a un lloc perifèric per causa d’una dedicació molt exclusiva al fill/a sord/a, que
acapara l’atenció.
 Carregar-los amb responsabilitats excessives d’atenció i de dedicació al seu germà/na sord/a
com si ja fossin adults.
 Sobreprotegir-los dissimulant la situació i deixant-los al marge d’ella, sense donar-los
informació.
 Fer-los renunciar als amics, a activitats pròpies de la seva edat, etc. per fer-los participar
sempre en aquells ambients i activitats que convenen i estimulen al fill sord/a.
Si els germans grans es veuen en un lloc i situació que no els pertoca possiblement intentaran
reafirmar-se cridant l’atenció dels pares, i podran aparèixer “malalties”, poc rendiment escolar,
enrabiades, etc. O potser, encara pitjor, no cridaran gens l’atenció, actuaran calladament i es
guardaran per a sí mateixos els sentiments d’ofuscació. Cal proporcionar la deguda atenció i
temps als germans grans per evitar que generin gelosia i un ressentiment subterrani o explícit
cap el seu germà/ana sord/a. Aquestes observacions, acomodades a la situació implicada, són
també vàlides pel que fa als germans/es més petits.
26

27. - El pare/ la mare:
 Repartir responsabilitats: El tòpic indica que en la distribució de papers entre pare i mare en
relació a la cura dels fills, la mare és qui se n’encarrega de la part més feixuga, per no dir que a
vegades amb tota la responsabilitat. Tòpic és també insistir en què el pes de les tasques i
responsabilitats ha d’anar repartit. Educar un fill sord/a implica un seguit de decisions, a
vegades difícils o estressants, i és indispensable la bona informació i el compromís dels dos
membres de la parella, fins i tot encara que no visquin junts, per poder actuar de manera
consensuada.
 Mantenir la relació amb tothom: Cal conservar les múltiples i variades relacions amb la resta
de la família, amb els amics i amb tot el món exterior en general. A vegades hi ha el perill que
es generi una actitud de tancament de la família en sí mateixa, provocada per un sentiment de
hiperresponsabilitat i de dedicació absoluta al fill/a sord/a, o bé per certa angoixa de mostrar-se
en públic, que acaba empobrint-la.
 Dedicar temps a la parella, a la distracció, i a un mateix/a: La necessària dedicació al fill/a
sord/a no ha d’atemptar contra l’atenció i el temps que cada membre de la parella ha de dedicar
a l’altre, ni ha d’implicar renunciar a activitats conjuntes ni als interessos de formació o de gaudi
individuals de cada membre. Sacrificar tot això per consagrar-se exclusivament a l’atenció del
fill/a sord/a causa, paradoxalment, ressentiment a causa de la pròpia anul·lació com a persona.
- El fill sord/a:
 Comunicació, sempre: Cal, evidentment, satisfer totes les seves necessitats, les pròpies de
qualsevol nen/a i a més les derivades de la seva sordesa. La primera necessitat és la
d’intercanvi comunicatiu i afectiu. Independentment de la modalitat comunicativa i lingüística
que s’ha triat o es triarà, cal buscar sempre la manera de comunicar-se amb el fill sord/a, ja
sigui amb paraules, amb gestos o amb tot plegat, i no deixar mai que aquests canals quedin
tallats. És vital que ell/a sàpiga que se l’entén, que entén els pares i que se l’estima.
 Comunicar-se és interactuar amb el/la fill/a i deixar que s’expressi, no és fer sessions de
logopèdia a casa. Cal no confondre els papers: Els pares han de fer de pares i els logopedes,
de logopeda. Tot i que els pares poden i han d’incidir favorablement en el desenvolupament
lingüístic i comunicatiu del seu fill/a, cal primar per damunt de tot la comunicació afectiva i no
corregir constantment la seva pronúncia, o tallar la dinàmica normal de la conversa per fer una
observació en relació al que no ha dit correctament, i molt menys no arribar a extrems –en
altres temps propiciats- de, per exemple, no donar-li aigua si no pronúncia correctament la
paraula “aigua”. Tampoc és bo capgirar les coses i convertir les activitats que en qualsevol
família normal serien lúdiques (excursions, visites, etc.) en activitats on prima l’aprenentatge de
vocabulari. Si es vol que el fill parli és millor fer-li estimar la paraula mitjançant situacions
agradables que no pas imposant-se-la per activa i per passiva.
 Créixer és anar aprenent a encarregar-se de la pròpia vida: És també tòpic indicar que cal
evitar sobreprotegir el fill sord/a. Cal anar afavorint la seva autonomia i les seves
responsabilitats per evitar que arribi a l’adolescència essent una persona depenent i incapaç
27

28. d’encarar-se a les dificultats. Cal no ser taxatius ni imperatius, però tampoc excessivament
permissius. La manca de límits no és educativa perquè promou l’aparició d’éssers indefensos a
la frustració i probablement “dèspotes domèstics” que esclavitzaran els pares amb contínues
exigències.
13. POSSIBLES ACTITUDS FAMILIARS AMB L’ESCOLA MOTIVADES PER
L’ACLAPARAMENT
Cal establir les relacions amb els pares construint un clima de respecte i confiança mútua, i
arribar a ser un equip que actua unificadament i coordinadament en relació al nen sord/a. En
general és bastant possible assolir la complicitat i l’empatia necessàries. En ocasions, però, es
poden donar actituds i reaccions dels pares que poden ferir o menystenir els ensenyants més
directament implicats (mestre/a, logopeda, o l’escola com a tal). En general no es tracta d’un
greuge personal –i els professionals hauríem d’intentar veure-ho així- sinó més aviat
manifestacions d’angoixa provocades per la necessitat de saber si allò que estan fent pel seu
fill sord/a és suficientment correcte, o si els professionals que hi incidim també. Fóra desitjable
que els professionals, cas de trobar-nos-hi, reaccionéssim intentant generar confiança i
serenitat en els pares si es dóna alguna d’aquestes situacions:
Al principi de l’escolarització i en cada canvi d’escola els pares potser es plantejaran si
els/les mestres i logopedes seran prou idonis per treballar amb el seu fill/a com és degut. Tal
vegada mantindran una actitud vigilant al respecte fins que comprovin que són mereixedors de
la seva confiança.
Aquest procés es pot patir també al canviar de mestre/a (al curs següent) i també de
logopeda. Els pares ja confiaven plenament en l’anterior equip. Potser fins i tot havien arribat a
idealitzar-lo, i un canvi sempre genera incertesa. Es poden donar episodis tals com que vulguin
entrevistar-se o telefonin al mestre/a de l’any passat, o al/la logopeda anterior per plantejar-los
els seus neguits en relació a l’equip actual. Aquestes situacions reclamen professionalitat tant
als nous com als antics: Als nous per no sentir-se ferits, i als antics per donar als pares
elements que els ajudin a confiar en els companys, del mateix equip, que actualment incideixen
en l’alumne/a sord/a, i a remetre a ells els pares.
A vegades poden donar-se casos simètrics, és a dir que un professional “antic” intenti
entrevistar-se o telefoni als pares per interessar-se per l’evolució del nen/a en la seva nova
situació. Aquesta acció que en principi demostra afecte, interès i cortesia a vegades amaga cert
neguit per esbrinar si el procés segueix rutllant bé. Evidentment aquesta inquietud és
percebuda pels pares, i això no reforça precisament la seva confiança en els nous
professionals. Res d’això no passa quan la confiança mútua entre els professionals fa que
aquestes accions siguin conegudes i diàfanes per a tots.
Quan, d’altra banda, es produeix una “idealització” de l’ensenyant per part dels pares
cal precisament no alimentar-la. A tothom li agrada ser elogiat, però si un professional “és vist
com un déu” es crea una relació insana de dependència que anul·la l’autonomia dels pares i
28

29. complica l’inici del treball dels companys que en el futur se’n faran càrrec. Un professional
idealitzat a vegades només és algú que és vist pels pares com aquell que fa allò que a ells els
angoixa o que es senten incapaços de fer. El camí adequat passa per treballar l' autoconfiança
i iniciativa dels pares, i fomentar la seva implicació en el procés educatiu del fill.
Principalment durant la “fase de negació”, si aquesta es produeix, és possible que els
pares confiïn en professionals de la sanitat i/o de l’educació/reeducació que difuminen la
problemàtica proposant solucions llampants (unes determinades maneres educatives, tal
implant, tals audiòfons,...) que suposadament aconseguiran que el/la nen/a es comporti gairebé
com un oïdor. Sota aquesta influència els pares no estaran psicològicament en disposició
d’escoltar altres professionals que expressin un límit racional a aquesta eufòria, i fins i tot potser
els acusaran de posar entrebancs al progrés del seu fill/a. El principi de realitat acabarà
imposant-se a la llarga. Abans d’això, però, les expectatives poden no complir-se en els
terminis previstos o amb el grau de satisfacció esperat. Es buscaran responsabilitats alienes a
aquells talismans que prometien guarir-ho tot. Potser els greuges es dirigiran contra l’escola
(mestres, logopeda,...) atribuint als ensenyants no ser prou destres o motivats en el seu treball,
cosa per la qual no s’han obtingut els objectius esperats. Cal que l’ensenyant sigui conscient
que l’actitud dels pares respon a l’angoixa d’una esperança no satisfeta. Cal evitar ser ferit/da
en la seva autoestima, i és millor no encarar el xàfec tot sol/a sinó buscant suport en el propi
equip de mestres i en altres professionals que també intervenen, com els psicopedagogs/gues
de l’EAP i del CREDA.
També sobretot en la “fase de negació” pot haver-hi dificultats quan es tracta de que
l’alumne/a sord/a porti els audiòfons a l’escola de manera habitual, essent reiteratius els “oblits”
a casa o les “avaries”. El mestre/a, i també l’audioprotetista, poden enutjar-se pensant que es
priva a l’alumne/a d’un benefici que consideren molt important, o que és una desconsideració
cap a la seva feina. Es demanen explicacions als pares o se’ls etziba que mentre el nen/a no
porti els audiòfons no se li podrà donar atenció logopèdica en condicions. Possiblement no es
tracta d’una desvalorització dels professionals per part dels pares sinó que els audiòfons són
una representació tangible de la sordesa, d’una sordesa que encara no estan prou preparats
per acceptar. Per tant fóra sensat i amigable respectar el moment emocional dels pares i no
valorar la situació com una desafecció d’aquests.
14. EL TRACTE DE L’ESCOLA AMB ELS PARES
L’alumnat sord, en tant que subjecte de necessitats educatives especials, reclama certament
una intensa dedicació als pares per part dels ensenyants. En general fóra aconsellable seguir
aquestes pautes:
29

30. Les reunions, en el seu aspecte formal:
 Convocar sempre que sigui possible, els dos membres de la parella, sobretot si de la reunió
se’n poden derivar decisions importants.
 Establir anticipadament la periodicitat per tal que els pares puguin fer previsions de l’abast
d’un curs acadèmic. Sol haver trobades amb el tutor o tutora, amb el/la logopeda, amb el
psicopedagog o psicopedagoga de l’EAP i del CREDA, etc. Cal que des de l’escola es tingui
una visió de conjunt per tal de gestionar-les de manera que l’embalum que representa no
aclapari els pares i es pugui respectar la seva situació laboral.
 Establir perfectament els canals d’informació. Hi ha molts professionals que incideixen en el
procés educatiu de l’alumne/a (mestres, logopedes, psicopedagogs,...) i institucions (escola,
CREDA, EAP,...), i els pares han de saber a qui adreçar-se per comentar què.
 A cada reunió han d’assistir els professionals necessaris, però en el mínim nombre
indispensable. A vegades per donar imatge d’unitat de l’equip, per una estricta idea “sistèmica”
de l’actuació sobre l’alumne/a, o per evitar que algú pugui sentir-se exclòs, es convoquen
reunions amb un nombre excessiu de persones, situació que pot atordir els pares.
 Evitar informacions importants “de passadís”. Cal prendre’s el temps oportú en l’espai
adequat.
 Convocar amb suficient antelació les reunions que impliquin disjuntives o decisions
importants, per exemple si es preveu una repetició de curs, un canvi d’escola, un canvi d’etapa,
una proposta d’adaptació o modificació curricular, etc., per tal que els pares tinguin temps
d’elaborar la decisió.
 Verificar que la informació ha estat compresa. Abans de finalitzar és útil consensuar un petit
resum amb els pares de les idees expressades i decisions preses, per assegurar que tothom ha
entès el mateix i evitar possibles sorpreses o malentesos posteriors.
El tractament de la informació
 Proporcionar informació coordinada i convergent: Com s’ha dit, són diversos els professionals
que incideixen en cada alumne/a sord/a, cadascú amb les seves idees i estil de veure les
coses. Per tant és cabdal consensuar abans entre tots què és allò que se’ls dirà. No hi ha res
més desestabilitzador per a uns pares que rebre informacions contradictòries.
 Proporcionar informació comprensible, completa i objectiva: És difícil parlar d’informació
“objectiva” en diversos temes relacionats am la sordesa, siguin del camp educatiu o no, perquè
com és palès els diversos marcs conceptuals generen les seves respectives “veritats”
fonamentades en percepcions diferents del què s’entén per sordesa, i en projectes diferents de
l’ideal de persona sorda. Sense anar més lluny les mateixes modalitats educatives existents
són un reflex dels diferents posicionaments. És inevitable que els pares estiguin sotmesos a
influències i pressions contradictòries provinents tant del camp sanitari com de l’educatiu.
Forma part del procés. En tot cas l’escola pot proporcionar serenitat i elements de judici als
pares essent escrupolosa en aquests aspectes:
30

31. - Animar-los a prendre les seves pròpies decisions, no les que prendrien altres persones per
ells o les que nosaltres mateixos prendríem.
- Evitar fer pronòstics que puguin fer-los imaginar expectatives poc reals.
- Evitar ser negativistes. Sempre hi ha portes obertes.
- Proporcionar-los tota la informació a l’abast del centre, i a més animar-los a contactar amb
altres pares amb situacions i preocupacions similars, i amb les associacions de pares existents.
- Escoltar: La informació unidireccional, instal·lada en el “saber”, no és comunicació. Cal
afavorir que els pares expressin tots els dubtes i propostes que creguin oportunes, i donar-los
respostes professionals emmarcades en una oferta de col·laboració.
- En el cas de “pares nous” que estan en procés de cercar escola pel seu fill/a els serà de molta
ajuda que se’ls faciliti una visita completa al centre, més enllà si cal de la “jornada de portes
obertes”, afavorint també que puguin entrevistar-se amb el/la logopeda i mestre/a que atendran
l’alumne/a.
15. ELS FACTORS EMOCIONALS
 No evitar que aflorin els factors emocionals: Els factors emocionals dels pares són
indissociables de totes les qüestions referides a la sordesa del fill/a, i els acompanyen en totes
les actuacions d’adaptació o canvi d’audiòfons, de proves audiomètriques, de recerca de centre
educatiu, de comentari de pautes per afavorir la comunicació, etc, i no cal dir durant l’etapa
inicial, aquella en què totes les informacions són noves. A vegades un enfocament
excessivament tècnic per part dels professionals, o no diguem ja un simplista i irresponsable
“No us preocupeu, aquí no passa res”, impedeix en bona mesura que aflorin els aspectes
emocionals, tan necessaris de treballar com tots els altres. Com a ensenyants no som
especialistes en psicologia clínica, però una mà estesa també és apreciable: Generalment
serveix d’ajuda que tinguem l’actitud d’escoltar els pares, que establim amb ells una certa
complicitat i solidaritat, i que fem alguna observació pertinent de caràcter positiu.
 Ajustar el nivell d’exigència: El paper dels pares és indispensable en el desenvolupament
comunicatiu dels seus fills. Implica l’exercici d’una responsabilitat per la seva part. El procés
comunicatiu, lingüístic i curricular de l’alumne/a sord/a és compartit per escola, el CREDA i els
pares, i l’èxit, absolut o relatiu, és degut a tots. Cal evitar mantenir un excessiu nivell
d’exigència sobre els pares que els inclini a actuar amb crispació o angoixa, sota pressió, o els
faci sentir culpables de “no saber-ho fer prou bé”.
 Evitar que es creïn vincles d’excessiva dependència amb el centre: L’afecció dels pares amb
el centre, i sobretot amb els professionals més directament implicats en l’educació del fill/a és
necessari per a la permanència d’uns canals de comunicació i d’actuació coordinada. Però més
enllà de l’empatia requerida, i fins i tot de l’estimació personal que es pot anar creant, cal evitar
que es generi una situació de dependència emocional o tècnica amb l’escola o amb aquella o
altra persona, perquè això limita la seva necessària autonomia.
31

32. 6. CREDA
Els CREDA són un servei educatiu que col·labora amb els centres en l’atenció
a les necessitats educatives dels alumnes amb deficiències auditives greus i permanents, o
amb greus trastorns de llenguatge.
La seva tasca, se centra en els següents àmbits:
- Atenció logopèdica a alumnat
- Atenció audioprotètica
- Atenció psicopedagògica
- Funcions d’innovació i creació de recursos (materials, grups treball, TIC...)
- Formació permanent
16. ORGANITZACIÓ, FUNCIONAMENT I CRITERIS D’ACTUACIÓ DELS CREDA
Els CREDA són un servei educatiu de suport a la tasca docent del professor, i a l’activitat
pedagògica dels centres, pel que fa a alumnes amb greus dificultats d’audició i/o llenguatge.
El seu nom és l’acrònim de “Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius”; producte
d’un moment històric dins un procés d’adequació del servei a l’entorn educatiu.
- Servei Educatiu Específic que forma part de la Xarxa de Serveis Educatius de
Catalunya amb l’objectiu d’afavorir una intervenció coordinada als centres i una acció
integrada als entorns educatius.
- Es tracta d’un model de servei educatiu propi del nostre país.
- Actualment hi ha 10 CREDA a Catalunya.
6.1.1.Els professionals del CREDA
Al CREDA hi treballen:
- Logopedes - Psicopedagogs - Àudioprotesistes
S’organitzen en tres unitats:
Funcions de les unitats:
- DIRECCIÓ: Director/a i adjunts al director/a
- UVOPA: Psicopedagog/a i audioprotesista/a que realitzen la valoració i
orientació psicopedagògica i audioprotètica dels alumnes.
32

33. - USE: Logopedes itinerants que donen atenció directe als alumnes en el centre
educatiu en funció del comportament lingüístic, i d’acord als Criteris i objectius d’intervenció.
- UA i FP: Logopedes amb l’encàrrec de gestionar el fons de documentació i
actualització, i coordinar la formació permanent interna i externa.
6.1.2.Marc d’actuació del CREDA
- Alumnes sords de 0 a 18 anys, escolaritzats en centres educatius ordinaris del seu
sector o en centres d’agrupament preferent.
- Alumnes amb greus trastorns de llenguatge de 3 a 14 anys, escolaritzats en centres
educatius ordinaris del seu sector .
Prioritats del CREDA
 Valoració de les necessitats educatives de l’alumnat amb dèficit auditiu i greus trastorns de
llenguatge.
 Atenció a l’alumnat sord o amb trastorns de llenguatge que requereixin atenció logopèdica
específica complementària a les mesures que es proporcionin a partir dels recursos dels
centres.
 Orientació al professorat sobre l’atenció a l’alumnat amb dèficit auditiu i greus trastorns del
llenguatge.
 Assessorament als mestres d’educació especial i mestres especialistes en audició i
llenguatge dels centres educatius pel desenvolupament de programes de suport a l’alumnat
amb trastorns del llenguatge.
 Atenció i orientació a les famílies.
6.1.3.Funcions dels psicopedagogs
• Valorar inicialment les habilitats comunicatives i lingüístiques de l’alumnat.
• Orientar educativament a les famílies.
• Fer el seguiment de l’evolució d’aquest alumnat.
• Assessorar al professorat dels centres docents.
• Col.laborar amb els/les logopedes i el professorat en l’orientació acadèmica i professional
d’aquest alumnat i en l’assessorament a les famílies.
• Coordinar-se amb l’EAP i/o altres serveis educatius o mèdics.
33

34. 6.1.4.Organització i continguts
Funcions del/la logopeda
• “Aplicar els seus coneixements al desenvolupament de tots els aspectes relatius a
l’aprenentatge i utilització adequada del llenguatge, així com l’assessorament en la seva
especialitat al mestre/a tutor i altres professionals”.
Treball específic del/la logopeda
• Pla d’actuació • Atenció logopèdica
• Atenció centres • Atenció famílies
• Coordinacions • Elaboració memòria
Actuacions en l’atenció logopèdica
• Avaluació inicial de l’alumne
• Elaboració programa logopèdic
- Planificació: objectius, actuacions,…
- Organització: temporalització, context d’intervenció…
- Criteris avaluació
• Atenció específica: aplicació/execució programa
• Avaluació procés i evolució alumne
Organització logopèdica
• Atenció logopèdica individual i/o en petit grup
- segons edats
- segons pèrdua auditiva
- Segons modalitats educatives
• Assessorament
- Famílies: assistència a sessions/reunions
- Centres, professors i altres professionals
Continguts de l’atenció logopèdica
• Educació auditiva
• Desenvolupament de llenguatge
Treball contextualizat, amb significat, comunicatiu i funcional.
6.1.5.Assessorament a centres i famílies
Centres escolars
• Participar en la presentació del Servei CREDAC
34

35. • Informar al claustre (en cas de sordeses) sobre dèficit, ajuts tècnics i aspectes a tenir en
compte en la comunicació amb l’alumne, en col·laboració amb altres
professionals del Servei.
• Col·laborar amb professorat per ajustar resposta educativa a l’alumne: organització de
recursos humans, didàctics i materials.
• Coordinar-se amb el tutor i especialistes: juntes avaluació, claustres, com. diversitat, equips
docents...
• Intercanviar informació I coordinar-se amb el professional del CREDA i EAP.
Famílies
• Informar planificació i periodicitat d’atenció.
• Assessorar en pautes d’actuació per desenvolupar habilitats comunicativo-lingüístiques.
• Informar, amb el tutor, sobre l’evolució fill/a.
• Assessorar en recursos, ajuts tècnics i serveis.
• Informar sobre associacions d’interès.
• Orientar, amb tutor i orientador, sobre continuïtat en estudis, i/o ocupació laboral fill/a.
7. LA FEDERACIÓ DE SORDS
La Federació de Sords de Catalunya (FESOCA) és una organització no governamental fundada
l’any 1979, representant del col·lectiu de persones sordes i formada per 28 associacions
repartides arreu de Catalunya, totes dirigides i gestionades per persones
sordes. L’objectiu principal és coordinar, promocionar i recolzar tots els serveis i activitats
necessàries per a la seva plena participació en tots els àmbits de la societat (educatiu, social,
cultural, polític, laboral i personal). La FESOCA assumeix la representativitat de les
reivindicacions i propostes de la comunitat sorda per garantir-los els seus drets com a
ciutadans. Part de la seva activitat se centra a donar resposta a les nombroses demandes de
serveis específics, informació i formació adreçades no només a persones sordes, sinó també a
pares, familiars i grups de professionals relacionats amb aquest camp. A més, la federació
ofereix un servei d’intèrprets del LSC destinat a totes aquelles persones o entitats de Catalunya
que el sol·licitin per a diferents situacions, com ara visites mèdiques i hospitalàries, jutjats,
consultes a advocats i notaris, gestions a l’Administració, entrevistes laborals, conferències,
reunions, etc. Aquest servei és gratuït i també existeix un servei d’urgències fora de l’horari
d’atenció de la FESOCA.
La FESOCA és una organització sense afany de lucre, per la qual cosa es finança a través de
subvencions i ajuts d’organismes públics, com ara el Departament de Benestar Social, el
Departament d’Ensenyament, el Departament de Treball de la Generalitat i d’entitats estatals,
com el Ministeri d’Assumptes Socials i Privats, a més de les quotes de les associacions
afiliades.
35

36. 8. CONCLUSIONS
17. DEL TREBALL REALITZAT
En finalitzar la nostra recerca, podem dir que n’estem molt satisfetes del resultat obtingut, ja
que hem aconseguit respondre’ns tots els dubtes formulats a l’inici d’aquesta enfront la
temàtica del treball.
Entre d’altres coses, fer aquest treball ens ha servit per conèixer un món, el de la
sordesa, que fins al moment desconeixíem i gràcies a ell comprendre com se sent l’infant que
la pateix i el seu entorn. Alhora, també hem après quin són els mecanismes d’actuació que
s’activen en una escola ordinària quan arriba un infant amb aquesta deficiència, i quin paper
juga la mestra davant d’aquesta nova situació.
Però si hi ha hagut una cosa que de debò ens ha fet reflexionar, ha estat el fet de veure
com n’és d’important la implicació i la coordinació de totes les parts (escola, especialistes,
mestres, família, institucions...) per aconseguir fer un bon treball en xarxa dins l’escola
inclusiva. Així és com ho hem percebut en veure la tasca que es realitza a l’escola CEIP Auró i
així hauria de ser en tots els casos en què un alumne amb NEE forma part d’una escola
ordinària.
Per concloure, dir que de la mateixa manera que a nosaltres ens ha estat útil conèixer
tota aquesta informació, esperem que aquest treball també pugui fer servei a altres persones
que, com nosaltres, és possible que algun cop necessitin donar-hi un cop d’ull per tal que com
a mestres sàpiguen estar a l’alçada de les circumstàncies.
18. AUTOAVALUACIÓ
Després d’haver fet el treball creiem que hi hagut una molt bona organització entre totes les
components del grup. Ens hem coordinat amb l’objectiu de poder realitzar les diverses
entrevistes i alhora buscar la informació essencial per tal de poder portar a terme el nostre
treball.
En tot moment, hi hagut molt de consens entre totes les membres del grup, cascuna de
nosaltres ha pogut aportar els seus coneixements i entre totes hem realitzat aquest treball.
Creiem que és molt important pogué expressar les nostres idees, interessos, dubtes,... i amb
l’ajuda i col·laboració de totes realitzar el treball.
36

37. 9. BIBLIOGRAFIA
 AA.VV. Manual de Pedagogia. L’alumnat sord a les etapes infantil i primària. UAB Servei de
Publicacions (Bellaterra, 2002)
 AA.VV. Escolarització de nens sords en centres educatius ordinaris. Ajuntament de Barcelona
(Barcelona, 1885)
 Monreal, S. Guía para profesionales y padres. (Aljibe, 1999)
 AA.VV. Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial (Madrid, 1991)
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (diversos articles consultats)
Pàgines web
 Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa. Generalitat de
Catalunya. Departament d’Educació.
http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/sordesa_sordceguesa.pdf
 Associació Catalana Pro Persones Sordcegues
www.xarxabcn.net/apsocecat
 Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya
http://www.apansce.org
 Asociación de Difusión de la Comunidad Sorda
http://www.difusord.org
 Asociación de Implantados Cocleares de España
http://www.implantecoclear.org
 Centre de Recursos per a Deficients Auditius
http://www.xtec.cat/creda/index.htm
 Confederación Española de Padres y Amigos de los Sordos
http://www.fiapas.es
37

38.  Confederación Estatal de Personas Sordas
http://www.cnse.es
 Edu365
http://www.edu365.com
 Federació Catalana de Pares de Nens Sords i Sordcecs
http://www.fecapansisc.org
 Federació d’Associacions Catalanes de Pares i Persones Sordes
http://www.acapps.org
 Federació de Persones Sordes de Catalunya
http://www.fesoca.org
 http://www.xtec.cat/~cllombar/abordatges/abordatges.htm
 http://www.edu365.cat/mareipare/sords4.htm
 http://www.xtec.net/gt/edufisica/nee/neeauditiva.htm
 http://www.xtec.cat/centres/a8024704/
 http://www.xtec.cat/~cllombar/plantilla.htm
38