Examen

Una experiencia de autoevaluación de
la competencia profesional docente
Magister Jorge Horacio Fraga Errecart
Lic. Ciencias de la Comunicación: Facultad de Ciencias Sociales / Universidad de Buenos Aires
Master of Arts: College of Arts and Sciences / American University
jfraga@alum.american.edu
• Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires, Master of Arts por el College of Arts and Sciences y CMI
Graduate de la School of Public Affairs de American University de Washington DC, EEUU.
• Ha sido profesor titular en la Universidad de Palermo, en American University (EEUU), del
SAIS de John Hopkins University (EEUU), en la Universidad Nacional de Mar del Plata, en la
Universidad FASTA (Director de la Escuela de Comunicación) y en la Universidad Atlántida
Argentina (donde actualmente es titular de la materia Políticas de Impulsión de la Facultad
de Ciencias Económicas).
• Consultor y disertante internacional, ha participado como orador en más de 50 actividades
de postgrado y profesionales en los EEUU, Suecia, Perú, Honduras, Nicaragua, El Salvador y
la República Argentina.
Resumen:
A partir de un cuestionamiento
administrativo a su condición de
docente, el autor avanza sobre un
análisis de la realidad del lugar
profesional del docente.
Existiendo una duda razonable sobre
la calidad de las competencias
profesionales de un graduado
universitario sin titulación docente
para ejercer eficientemente la
docencia, se embarca en una
investigación de opinión sobre los
alumnos de tres carreras de un
instituto superior no universitario,
que le permitirán hacer luego una
autoevaluación de sus competencias.
Intentando reflexionar sobre algunos
criterios de evaluación de sus
educandos llega a algunas
importantes conclusiones extensibles
al conjunto de sus colegas.
2

Palabras claves:
Educación superior. Competencias . Currículo. Buenas
prácticas docentes. Estudiantes. Opinión de estudiantes.
Autoevaluación
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA
Es en el dominio de la acción donde tiene lugar realmente la enseñanza en el aula.
Los docentes actúan y su conducta produce efectos observables en los alumnos (Clark y
Peterson: 1997)1
por ello es necesario y se observa un creciente interés en la evaluación
de la competencia de los profesores, a nivel internacional, motivado por la garantía de
calidad y de un mayor reconocimiento a la práctica profesional de la enseñanza
(Veerloop:1999)2
Esta necesidad ya se registra desde la década de 1960 cuando desde la British Columbia
University, se introduce el término “competencia” como parte de la evaluación objetiva
de los aprendizajes.
Consiste en que el planteo del diseño, desarrollo y evaluación curricular se oriente a la
probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para
resolver una situación - problema.
El término competencia de esta forma, es más que conocimientos y habilidades, implica
comprender la situación y accionar racional y éticamente para abordarla
significativamente.
Este enfoque surge como una de las respuestas al registro que surge de investigaciones
sobre graduados cuyos resultados hablan de un conjunto de conocimientos con grandes
probabilidades de caer rápidamente en la obsolescencia y que muchas veces no
responden a los que se necesitarán para actuar profesionalmente.
Sumado a esto nos toca educar y formar a una generación que se ha criado en el
concepto de que no importa en qué sector, no existen suficientes nuevos puestos de
trabajo, decentemente pagados (Martin-Schumann:1998)3
y por ello se nos presentan
una serie de problemas que toca resolver al que se encuentra al frente de un curso que se
educa, pero sobre todo se forma para una salida laboral profesional no del todo
asegurada.
1
Wittrock, Merlin. “La investigación en la enseñanza III”. Paidos Ibérica. Madrid. 1997. Pág. 448
2
Citado por Eric Roelofs y Piet Sanders en su artículo de investigación, “Hacia un marco para evaluar la
competencia de los profesores”. Revista Europea de Formación Profesional. Nº 40. 2007/1
3
Martin, Hans-Peter y Schumann Harald. “La trampa de la globalización”. Taurus. Madrid. 1998
3

La práctica docente pone en el centro de la escena, el currículo (planificación de la
actividad pedagógica) como constructo que depende de manera significativa de la forma
en que se enseña, la modalidad con la que se evalúan los aprendizajes y también del
ambiente de la institución en que se lleva a cabo.
Se recorta como una forma específica de las prácticas educativas, entendidas en un
sentido filosófico pragmático, donde la realidad es dinámica y cambia permanentemente
y donde el sentido último de una idea depende de su aplicación (Peñaloza
Ramella:2003)4
.
Coincidentemente las inteligencias se expresan siempre en el contexto de tareas,
disciplinas y ámbitos específicos (Gardner:2001)5
y es una responsabilidad del sistema
el propender a beneficiar este contexto.
En este marco la educación superior, se caracteriza por la enorme difusión de la
capacidad de tomar decisiones que tienen los distintos actores que conviven
académicamente y que determinan en última instancia el qué se enseña
(Camilioni:2001)6
en una institución determinada.
Debido a ello las exigencias institucionales (mediatizadoras de los mandatos sociales)
acotan objetivos, contenidos, métodos y procedimientos que atraviesan la acción del
docente y configuran su imagen, tanto desde el punto de vista social como desde el
punto de vista personal (Guyot y Giordano)7
.
Sin embargo todo acto de enseñanza es el resultado de una decisión que el docente toma
en la soledad del aula y esta línea de razonamiento lleva lógicamente a la conclusión de
que la habilidad fundamental del docente es la adopción de decisiones8
.
Evaluar a un docente puede significar por tanto evaluar también a toda la organización y
no sólo a la capacidad de toma de decisiones de un docente, ya que currículo establecido
y currículo enseñado no serán siempre coincidentes y esto tiene que ver con toda la
complejidad dinámica de la organización, las expectativas y las demandas que ponen en
ella los distintos actores y el docente como eslabón superior de la cadena del
aprendizaje.
Por otra parte hay que tener en cuenta que en la práctica se establece una especie de
diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, profesores que lo modelan y
alumnos que reaccionan ante él (Gimeno Sacristrán: 1998)9
.
Esta especie de diálogo y sobre todo el que se establece entre el docente y los
estudiantes, es el punto de partida de mi trabajo, dado que entiendo que el prestar
atención a lo que ocurre con los alumnos, puede ser un buen comienzo para reflexionar
sobre la propia práctica y el futuro profesional de ellos.
La evaluación de la calidad docente por los alumnos, tiene su origen en los años 1920
en los EEUU y se ha extendido como práctica habitual en todas sus universidades
4
Peñaloza Ramella, Walter. “Los propósitos de la educación”. Lima:Fondo Editorial del Pedagógico San
Marcos, 2003.
5
Gardner, Howard. “Estructuras de la mente”. FCE. Colombia. 2001 Pág. 8
6
Alicia Camilioni “Apuntes para un cambio curricular en la Argentina”. Bs. As. 2001
7
Guyot Violeta y Giordano, María Francisca. “Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar”. En
Fundamentos de capacitación para docentes del 3er ciclo. Ed. Universidad de Mar del Plata
8
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 482
9
José Gimeno Sacristán. “El currículum: una reflexión sobre la práctica” Ed. Morata. España. 1998
4

(Feldman:1977), extendiéndose hasta nuestros días internacionalmente (Angulo,
Fernández y Martínez:1987)10
.
Stenhouse (1998)11
señala que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora
del arte del docente y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El
currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica y así el profesor se
convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza.
En este último sentido es que oriento mi trabajo, no pretendiendo mejorar resultados,
sino refinar mi arte a partir de mirarme en el espejo de mis propios estudiantes, que me
permitirán, con suerte, tomar mejores decisiones para poder recrear el necsario espacio
de aprendizaje.
OBJETIVO DEL TRABAJO
Con este trabajo pretendo demostrar las posibilidades de autoevaluación y autoreflexión
que se disparan a partir de las ejercitaciones prácticas que permiten la enseñanza de las
materias; Investigación de Mercados y Publicidad en un Instituto Superior no
universitario y los resultados de la reflexión de los estudiantes sobre el proceso de
aprendizaje del que son a la vez sujeto y objeto.
DESARROLLO DEL TRABAJO A PARTIR DEL
MARCO DE REFERENCIA Y LOS OBJETIVOS
PROPUESTOS
Millones escasos, penosos retazos,
a todos nos falta un pedazo.
Dientes apretados, siempre enojados,
esclavos de los resultados
Bersuit Vergarabat
En los últimos años se observa desde lo académico y administrativo, un claro
interés en la evaluación de la competencia de los docentes.
Las ópticas sobre la mejor forma de abordar esta problemática, van desde una clara
posición tecnocrática que vincula a la docencia con un herramienta técnica (donde cabe
medir eficiencia y eficacia en base a parámetros predeterminados para el producto
10
Fernández, Juan, Mateo, Miguel y Muníz, José. “Valoración por parte del profesorado de la evaluación
docente realizada por alumnos”. Oviedo. 1996 En http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/727/72780113.pdf
11
Stenhouse, Lawrence. “Investigación y Desarrollo del Currículum”. Morata, Madrid. 1998
5

educativo final12
), hasta una posición vinculada a lo social que plantea la necesidad de la
promoción humana (donde los resultados responden a situaciones y características
particulares y mutables) 13
.
Los debates previos14
y la sanción e implementación tanto de la Ley Federal de
Educación Nº 26.206, como la Ley Provincial de Educación Nº 13.688 profundizan
concepciones en el ámbito de la Educación Superior no universitaria, acerca de la
evaluación, que se reflejan en estos ejes:
§ La evaluación como proceso continuo y complejo, que parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje, cuyo resultado (la educación y el conocimiento) es un
bien público y constituye un derecho personal y social, garantizado por el Estado.
§ La necesaria comunicabilidad de la evaluación para asegurar la toma de
decisiones pedagógicas.
§ La relación evaluación - expectativa de logro, entendiendo a esta última como la
meta máxima que expresa las competencias que se esperan que logren los
estudiantes.
§ La ampliación de los propósitos de la evaluación de manera de verificar; saberes,
actitudes docentes, capacidad crítica, creatividad en la resolución de situaciones
nuevas, sentido práctico y transposición de conocimientos en distintos contextos.
§ El concepto de acreditación y el compromiso ético.
§ La compensación como fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y el
trabajo sobre sus limitaciones.
§ La autoevaluación relacionada con la investigación, la reflexión y la acción.
De esta manera y en este contexto, convendría entender a la evaluación como de
carácter continuo y formando parte e integrada indisolublemente al proceso de
enseñanza, aunque nunca ocupando un lugar central en el complejo diagrama de la
enseñanza.
Nos encontramos ante un proceso por medio del cual los docentes, en el marco
institucional y en acuerdo previo con los estudiantes, buscamos y usamos información
procedente de numerosas fuentes, que nos permiten comprender el estado de situación
de los procesos de aprendizaje de estos últimos, a la vez que nos informamos acerca de
los efectos que produjeron nuestras estrategias y en muchos casos esta interacción es la
mejor evaluación que podemos tener de nuestras prácticas.
12
Davini ,M. C., “Modelos teóricos sobre formación docente“. Revista Argentina de Educación Nº 15.
13
“El conocimiento es una construcción social e individual y resulta necesario dar cuenta, aunque sea a modo
de jirones de ideas, del cómo se fue construyendo este saber y estas prácticas relativas a la evaluación”. En:
Seminario Evaluación y Promoción en la Formación Docente. DGCE/Dirección de Educación Superior. Prov.
De Bs. As. http://abc.gov.ar/paginaescuela/0109IS0039/Evaluaformadocente.htm#_ftn1
14
“Después de muchos años de lucha social contra el modelo educativo neoliberal, a comienzos del año 2006
el Presidente Nestor Kitchner impulsó una discusión nacional por ua nueva legislación educativa coherente con
el cambio de rumbo en la política económica, social y cultural”. Puigrgrós Adriana. “Carta a los docentes” en
Nueva Ley de Educación Provincial 2007. DGCE/GPBA. 2007
6

Por otro lado la reflexión por sí sola no es operativa en todos los casos y muchas veces
se presenta como superadora y complementaria de esta a la capacitación, o bien a la
institucionalización de la reflexión en búsqueda del contacto de la nuestra con otras
reflexiones en el marco de las reuniones docentes o trabajo departamentalizado.
El “Programa de actualización de la formación docente en el nivel superior”15
, que elegí
cursar como profesor de la Universidad Atlántida Argentina, tuvo más impacto en la
reflexión que hice de mi tarea docente en el sistema de educación superior no
universitario, que en la tarea que venía desarrollando en la propia Universidad.
No tengo una razón única para explicar esta situación, pero creo que la propia dinámica,
las prácticas institucionales de uno y otro sistema, y los prejuicios de mi parte y de otros
actores han colaborado a ello.
En principio, mi propia historia profesional, que si bien desde sus inicios se vinculó a la
docencia, nunca tuvo una acreditación a medida de lo que los “llamados docentes del
sistema superior no universitario” consideran como necesaria para el ejercicio de la
profesión y que este programa vino a subsanar en parte.
Hay un primer problema que se plantea entre quien provenimos de carreras
profesionales de ámbitos universitarios y quienes lo hacen de ámbitos superiores no
universitarios de formación docente.
Para los universitarios existe una visión que hace que se vea al profesional promedio
graduado de un Instituto Superior de Formación Docente (ISFD), como un “técnico”
con menor capacitación y formación en la especialidad que se enseña, que un
“profesional” egresado de una Universidad.
Hablamos en promedio, ya que no se podría universalizar el criterio para la mayoría de
los graduados de uno u otro sistema sin un estudio que pudiera acreditar su mayor o
menor preparación en forma fehaciente.
Gómez Acuñas (2003) señala que “no es exagerado afirmar que las Escuelas de
Magisterio (ISFD en Argentina) son consideradas por la Administración, profesorado,
e incluso, frecuentemente por los alumnos, la “hermana pobre” de la educación
superior, pues éstas ocupan el nivel inferior en la preocupación de la política
educativa”16
.
Esta visión se apoya sobre todo, en el argumento de la menor permanencia en los
ámbitos de formación de los no universitarios y la pertenencia al sistema.
Mientras la mayoría de los docentes provenientes de Institutos cursan regularmente
entre 2 ó 4 años para la obtención de un título; en los ámbitos universitarios esto lleva
entre 4 y 8 años y eventualmente 1 ó 2 años más para la especialización en docencia.
También existe una visión de mayor eficiencia y recursos del sistema nacional del que
dependen las Universidades, comparadas con las burocratizadas y pauperizadas
estructuras provinciales de las que dependen los Institutos Superiores.
Luego existe la sospecha de que mientras en la universidad se fomenta el saber crítico y
se idealiza la investigación, en los ISFD17
se privilegia lo reproductivo y la práctica
pautada.
15
El programa se llevó a cabo a instancias de la Universidad Atlántida Argentina durante los años 2007 y 2008
bajo la dirección del Dr. Luis Porta.
16
Gómez Acuñas, María de las Mercedes. “Variables de éxito en la formación del profesorado”. Tesis doctoral.
2003. Universidad de Extremadura. Pág. 52
17
Instituto Superior de Formación Docente
7

Esto tiene reflejo en la referencia que el profesional universitario hace de bibliografías,
prácticas de cátedra y estudios de especialización y postgrado, para explicar su propia
práctica y formación; contra las referencias reglamentaristas, administrativas y
cursillistas que se hacen por parte del profesional no universitario; delimitando dos
campos que en algún punto se presentan incompatibles.
Gómez Acuñas (2003) acota que el perfil del profesorado que estudia en los ISFD es en
general “gente con bajo nivel de expectativas, aspiraciones y/o capacidades”18
.
Adicionalmente agrega que “cuando un estudiante inicia unos estudios en cualquier
carrera, acude con la convicción de que él sabe bastante poco sobre ella y espera
aprender la profesión durante sus estudios. Sin embargo, los estudiantes de
profesorado no manifiestan normalmente esa mentalidad. Por el contrario,
probablemente como producto de su socialización en la enseñanza a lo largo de los
años que llevan estudiando, están convencidos de conocer sobradamente la profesión, y
acuden a Magisterio con la certeza de tener poco que aprender sobre cómo hay que
enseñar”19
.
Tendría que estudiar si esta realidad se produce también en universitarios que se
gradúan como profesores, con menores exigencias de plazos y conocimientos que
aquellos que se gradúan de licenciados.
No he tenido oportunidad de formar opinión ya que el primer contacto que tuve con este
tipo de profesionales (primero profesores y luego licenciados) fue en la Universidad
Nacional de Mar del Plata, que a diferencia de la Universidad de Buenos Aires (primero
licenciados, luego profesores especializados) en donde me gradué lo permite.
En mi caso particular, como militante y luego delegado gremial docente del SADOP20
,
el Director del ISFD donde dicto clases, amplificó la cuestión para tapar la problemática
de cuestiones salariales y graves incumplimientos laborales de parte de los propietarios
de la institución.
De esta manera la discusión derivó a un punto, donde “reglamentariamente” se
cuestionó mi competencia docente en base a que mi título de licenciatura era “sólo” un
título profesional y la maestría que acreditaba la práctica docente en los EEUU (donde
la había realizado), no lo hacía para esa institución del sistema de DIPREGEP21
.
Tratando de apreciar, más allá del conflicto, hasta que punto había argumentos
atendibles en este razonamiento que afectaran mi calidad docente, reflexioné acerca del
problema de la formación en uno u otro sistema y consideré válido para analizar el
argumento de que un profesor de un ISFD se graduaba con una carga de unas 10 ó más
materias pedagógicas, más sus treinta horas o más de práctica observada, que en
principio podrían hacerlo más solvente en un aula, que a un profesional con 15 años de
antigüedad frente a un curso sin una formación pedagógica de base.
Por otra parte, no podía reflexionar sobre este problema que afectaba mi capacidad
docente como un todo, ya que en las distintas universidades donde enseñé, nunca
apareció el argumento de formación de base pedagógica expuesto de esta manera y
siempre existió una sensación de que los acentos que fueron promocionando mi carrera
18
Gómez Acuñas. Op. Citada Pág. 53
19
Gómez Acuñas. Op. Citada Pág. 53
20
Sindicato Argentino de Docentes Privados
21
Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. Organismo dependiente de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
8

hasta la titularidad de varias cátedras, estuvieron puestos en la formación profesional, la
experiencia en la aplicación de lo que enseñaba, el conocimiento profundizado de la
materia y la especialización conseguida a partir de los postgrados.
De esta manera limité el conflicto y el campo que deseaba investigar, al trabajo del tema
en un ámbito dominado por el criterio administrativista.
Defino el concepto de “campo” siguiendo a Gardner (2001) como “un constructo
sociológico (que) comprende a la gente, las instituciones, los mecanismos de
premiación y todo lo que hace posible emitir juicios acerca de la calidad del
desempeño personal”22
.
Los primeros sondeos, los hice en la Secretaría Gremial del Sindicato, ya que se
planteaba un problema reglamentario por parte del Director del ISFD, que analizado
gremialmente no tenía ningún sustento administrativo, ya que la propia legislación, los
dictámenes de sus organismos de aplicación23
y los derechos adquiridos por la condición
laboral, no objetaban en el nivel superior no universitario, el ejercicio de la docencia de
los profesionales universitarios.
Sin embargo, no me había planteado el problema desde una visión administrativa o
laboral, sino que intentaba honestamente ver hasta que punto la falta de capacitación
pedagógica de base era un problema real para mi práctica y hasta que punto la
aplicación de lo que iba aprendiendo en el programa de capacitación podía mejorar mis
competencias.
El cuadro entonces se planteaba con tres actores, ya que la falta de ética profesional del
Director del ISFD, trayendo argumentos administrativos falsos a una discusión laboral,
dejaba fuera de mi interés investigativo el pensamiento de este sector de la institución.
Los tres actores que delimité por tanto, fueron los docentes que proveníamos de los dos
sistemas y los estudiantes.
Plantear una reflexión abierta y directa con mis pares, no era posible en la coyuntura
institucional dado mi lugar de representante gremial y los discursos generados por el
Director, en el sentido de su intento de dividir el frente gremial entre quienes “eran
docentes” porque tenían “formación” docente y entre quienes “eran profesionales que
hacían docencia”.
Hacerlo me habría puesto en un lugar incómodo para la defensa de los intereses
laborales del conjunto.
Ello me llevó a tratar de investigar como “acto deliberado” (Marland:1977)24
con los
estudiantes la problemática, pero poniendo el acento con ellos, en que sólo se trataba de
un tema, que nos iba a permitir tener un caso concreto para aprender a trabajar con la
materia.
Mi decisión, estuvo también sustentada en el postulado teórico de Le Boterf (1997) que
afirma que “las competencias profesionales se crean en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a
22
Gardner, Howard. Op. Citada Pág. 9
23
Decreto Provincia de Bs. As. Nº 1525/03
24
9

otra”25
. Posición interesante a la hora de realizar una autoevaluación, si la entendemos
como parte de un sistema que retroalimenta a las competencias.
Este campo, se adecuaba perfectamente a mi planificación de la materia, dado que tenía
una realidad tangible para abordar como objeto con los objetivos propuestos26
que
consistían en:
1. Aumentar el caudal de cultura general de los estudiantes, para colaborar en el
desarrollo de un mayor pensamiento crítico a la hora de abordar una
problemática.
2. Conocer las distintas herramientas que se aglutinan bajo el concepto de
investigación de mercados y entender la mecánica de su planificación,
desarrollando un criterio para un manejo razonable y eficiente de estas
herramientas.
3. Vincular aspectos teóricos y prácticos que hacen a la planificación y ejecución
de una acción de investigación de mercados.
A la búsqueda de respuestas:
El curso con el que trabajé, cursa la materia Investigación de Mercados y son alumnos
de las carreras de Técnico Superior en Administración, Técnico Superior en Turismo y
Técnico Superior en Guía de Turismo, que cursan juntos por cuestiones institucionales.
Se trata de un grupo demográficamente constituido de esta manera:
 Población total: 24 estudiantes de los cuales
o Varones: 10 casos
o Mujeres: 14 casos
o Edades:
 7 de 20 años,
 5 de 21 años,
 3 de 22 años,
 3 de 23 años,
 1 de 24 años,
 3 de 25 años,
 1 de 26 años,
 1 de 27 años.
o NSE27
:
 1 D1 (baja superior),
 6 C3 (media baja),
 7 C2(media típica),
 10 C1 (media alta).
25
Citado en: Barrera Andaur, Susana. “La formación docente en los Institutos Normales Superiores de Bolivia:
competencias docentes e innovación educativa”. Tesis doctoral. 2007. Universidad de Alcalá
26
Ver Anexo II
27
El Nivel Socio Económico, se determinó siguiendo los lineamientos de la matriz INSE de la Asociación
Argentina de Marketing. Para un detalle ver: Fraga Errecart, Jorge Horacio. “NSE” en
http://errecart.angelfire.com/NSE.doc
10

Del total de este grupo, ocho estudiantes de la Tecnicatura en Administración
constituyen a su vez, la totalidad de la cursada de la materia Publicidad, que se dicta en
el horario siguiente al de esta materia.
Comencé trabajando con todo el grupo de la materia Investigación de Mercado, las
problemáticas que se le presentan a un investigador y las posturas: políticas,
económicas, sociales, tecnológicas28
, éticas y de otro tipo que acompañan al manejo de
la información.
El primer trabajo práctico llevado adelante con el grupo (durante el comienzo del tercer
encuentro), fue dar vuelta los bancos poniéndolos frente a la puerta que se encontraba
en la parte de atrás del aula y pedirles a los alumnos que iban llegando a horario, que
registraran qué hacían los alumnos que llegaban tarde.
Avanzado el trabajo y cuando habían pasado 20 minutos, le pedí al curso que fuera
hasta el bar, charlaran durante cinco minutos exactos sobre la experiencia que habían
tenido y volvieran para que charláramos entre todos.
Como presuponía que iba a ocurrir con algunos, dos alumnos se quedaron en el bar más
tiempo que el indicado.
Pedí al curso que observaran y tomaran nota de las reacciones que se producían en este
par de alumnos, que al volver iban a ser sometidos a un interrogatorio en forma
inquisitiva.
Fueron interrogados de la manera prevista e invitados a salir del curso, bajo el
argumento de que interrumpían la clase por no respetar las pautas de trabajo y llegar
tarde.
Uno se fue a su casa muy enojado y otro se quedó esperando cerca de la puerta por
donde se lo hizo salir.
Pasados cinco minutos, lo hice entrar y se le explicó que había sido objeto de un
experimento, provocando la risa de sus compañeros y la sonrisa y el comentario del
sujeto sobre el susto pasado.
Más allá de que luego trabajamos y se llegaron a conclusiones sobre actitudes volcadas
en un informe final, el efecto duradero que produjo esta experiencia, fue que todos los
cursantes durante las clases subsiguientes, llegaban entre diez y quince minutos antes y
no sobre el inicio de la clase como había ocurrido con anterioridad.
La primera impresión de esta reacción podría leerse bajo la mirada de Zahorik (1970)
que describe la conducta del docente, como “actos verbales que permiten, alientan y
desarrollan ideas, pensamientos y acciones en los alumnos”29
, que en razón del ejercicio
propuesto “aprehenden” un comportamiento beneficioso para la clase.
Cuando puse esto de manifiesto en las palabras finales para ir cerrando el trabajo
práctico, que incluyó exposiciones orales y presentación de carpetas, me llamó la
atención que uno de los comentarios esgrimidos fuera que; “se habían dado cuenta que
yo llegaba casi veinte minutos antes del inicio de clases al instituto y que diez o quince
minutos antes del inicio ya estaba en el aula”. Era, según sus palabras, el único profesor
que hacía esto y ellos lo interpretaban como “respeto por los estudiantes” y parte de la
reflexión a la que habían llegado.
28
A este abordaje se lo suele llamar análisis ó matriz PEST
29
Wittrock, Merlin. OP. Citada. Pág. 471
11

Esta experiencia podría relacionarse con los estudios cognitivos de Winne y Marx30
, que
investigaron si los alumnos podían entrenarse en el uso de estrategias cognitivas
susceptibles de influir en la instrucción.
Si bien en nuestro caso no podría hablarse de un aumento del rendimiento de los
estudiantes, sí existe objetivamente un aprendizaje mutuo de una razón de orden y
aprovechamiento de los tiempos, dado a partir de la experiencia llevada a cabo. Todo el
grupo comienza y termina junto, lo que permite una mejor planificación y desarrollo de
la actividad académica en el aula.
Sumado a esto existe una atribución de una “conducta respetuosa hacia el curso” de
parte del docente, que este habría asociado al concepto de “puntualidad” si se lo
hubieran preguntado.
El aprendizaje de este docente sobre esta interacción, es la resignificación de sus
creencias sobre el concepto “puntualidad”.
Siempre asocié a mi formación de joven en el Liceo Militar el sentimiento de malestar
obsesivo que se me había instalado desde esa época, sobre llegar tarde a cualquier lugar.
A la luz de esta experiencia, aparece un sentido más sanamente positivo en el trato con
otros a partir del concepto de “respeto”31
que puede ser retribuido.
Esta experiencia que me tocó en suerte parece ser habitual en la práctica docente ya que
como postulan los estudios de Crist, Marx y Peterson (1974): “…los pensamientos y
decisiones interactivas de los docentes (tanto) como su planificación pueden afectar sus
teorías y creencias”32
de la manera que lo hizo en mi.
También reafirma mi pensamiento de que más allá del rol, el aula dispara aprendizajes
en todas las direcciones y los docentes también aprendemos de nuestros estudiantes.
Esto es coincidente con la afirmación de Eisner (1985) sobre que “la cantidad, tipo y
calidad de aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una
interacción, sólo son predecibles en una mínima parte”33
.
El trabajo siguiente fue inducirlos a que actuaran como un único curso, ya que en razón
de su pertenencia a tres carreras distintas, a ocho grupos etarios, a sendos sexos, cuatro
tipos de niveles socioeconómicos y otras cuestiones psicográficas, se dividían en
grupos, que parecían funcionar autónomamente sujetos a esta multiplicidad de
características.
Para ello hicimos una experiencia de clase que se llama “Gane lo que más pueda”34
.
La finalidad de este trabajo, siguiendo la teoría del equilibrio de Nash (1950)35
, es
demostrar que es imposible en los límites que plantea la ejercitación, ganar sin unirse,
dejando de lado cualquier tipo de actitud competitiva individualista.
La paradoja de este trabajo es que ningún grupo al que se lo hace participar logra
entender esto, antes de hacer toda la experiencia y por supuesto dejar de ganar en el
juego que hacen contra el docente sin saberlo.
30
Citado en: Wittrock, Merlin. OP. Citada
31
Ver sobre este tema: Stayrdook, Corno Y Winne (1978) Citado en: Wittrock, Merlin. Op. citada
32
Wittrock, Merlin. Ob. Citada Pág. 450
33
Eisner, E.W. The art of educational evaluation. London: The Falmer Press, Citado en Gómez Acuñaz, María de
las Mercedes. Op. Cit. Pág 66.
34
Ver Anexo I
35
El “punto de equilibrio de Nash” es una situación en la que ninguno de los jugadores siente la tentación de
cambiar de estrategia ya que cualquier cambio implicaría una disminución en sus pagos.
.Si un juego tiene un único equilibrio de Nash y los jugadores son completamente racionales, los jugadores
escogerán las estrategias que forman el equilibrio. Ver: Nash, John Forbes. "Equilibrium points in N-Person
Games", 1950, Proceedings of NAS.
12

El juego es una maravillosa metáfora de la posibilidad que tienen los estudiantes de
apropiarse de mayor conocimiento si orientan su demanda en conjunto.
Esta demostración práctica de un concepto difícilmente compartido en forma teórica,
dado la fuerte tradición contraria a la cooperación con costos36
y el espíritu
individualista, cohesionó muchísimo al grupo, que pasó de referirse a si mismos de
“alumnos de una u otra carrera” a “estudiantes de la materia Investigación”.
Si comparamos este resultado con las hipótesis de sistemas y modelos de la atribución
causal que aparecen en Wittrock (1997)37
, podemos decir que una clase práctica
movilizante, operó para que los estudiantes fuertemente motivados se enfocaran en la
materia para seguir aprendiendo, sin caer en una probable disonancia cognitiva38
a la
que todo su bagaje aprendido los conducía
Evaluado el trabajo realizado a la luz de Doyle (1977)39
, podría interpretarse también,
que mi enseñanza fue eficaz en los términos de su concepción, ya que obtuve un alto
nivel de participación y un bajo nivel de desorden en el aula.
Ejercicios:
36
Sobre todo las basadas en las ideas de Smith. Ver Smith, Adam. “Investigación sobre la naturaleza y causas
de la riqueza de las naciones («La riqueza de las naciones»)”. Varias ediciones. También ver: Smith,
Adam.”Teoría de los sentimientos morales”. Varias ediciones
37
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 560 último párrafo. Puede consultarse sobre este tema también a Myers,
David. “Psicología”. Ed. Médica Panamericana. España. 1994
38
Ver: Myers, David. Op. citada
39
Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 496
13

Estudiantes altamente motivados, no equivalen a estudiantes que sepan trabajar en
equipo. Por ello nuestra siguiente actividad fue hacer un trabajo práctico para enseñar a
potenciar la creatividad en forma colaborativa.
El trabajo consistió en dividir el curso en cuatro equipos y pedirles que en tres minutos
elaboraran el listado más largo de “cosas que ya no se usan” que pudieran.
Ganaría el equipo que mayor cantidad de palabras válidas anotara en su lista.
El docente mientras tanto y sin hacerlo saber, registraba actitudes negativas, atentatorias
contra la eficiencia de cada grupo, que al finalizar el ejercicio haría patentes.
Esta práctica puede interpretarse como eficaz a la luz del trabajo de Corno (1981) que
habla de la necesidad de “estar atentos y observar el rostro, las acciones, la conducta y
las voces de los alumnos para regular y mantener el flujo de la instrucción y favorecer
el cumplimiento de los objetivos educacionales”40
.
Terminado el tiempo asignado, se explica a los distintos equipos que tendrán que
escucharse entre sí, pudiendo impugnar, para que sean anuladas, las palabras que
refieran a cosas que a su criterio todavía se usan, anotadas en las listas de otros equipos.
Luego se hace un recuento de todas las palabras por equipo y se identifica un ganador.
Se deja un espacio para la natural descarga de alegrías, recriminaciones, etc. y se
pregunta al curso si se habría podido mejorar el rendimiento y de qué manera41
.
En general, como ocurrió en este caso, se comparte que se puede mejorar y se atribuye
la falta de eficiencia a factores externos (específicamente acciones de otros
compañeros), sin atribuirse ninguna responsabilidad propia.
Estas expresiones son coincidentes a las que señala el informe Coleman (1966) donde
“el sentimiento de los estudiantes con respecto a la imposibilidad de controlar el
ambiente determina, más que ninguna otra variable, las diferencias en el rendimiento
escolar”42
.
Seguidamente les hago un relato donde ellos serán los actores de una situación
hipotética en la que les voy preguntando uno por uno sobre cosas que no se usan.
Señalando al primero digo “¿qué me dice?”, “máquina de escribir”, le contesto que yo
uso una y por lo tanto se usa. Al segundo que me dice, “brasero”, lo invito a visitar una
villa de emergencia para que vea que sí se usa. Al tercero, antes que diga nada lo
detengo diciendo; “vos, por la cara de -salgo del paso- que ponés, mejor que no que no
digas nada”.
En esta tónica sigo hasta la mitad del curso y pregunto, ¿estamos aumentando la
eficiencia?. Todos responden que no y argumentan que soy muy estricto, que prejuzgué
y no dejé hablar a todos y que a ese paso muchos que tendrían algo para decir no lo
harían por miedo a ser ridiculizados o bajar en el concepto del docente.
En ese momento les hago ver que nadie se atrevió a interrumpirme mientras hacía esto
porque en el aula representaba la figura de autoridad y tenía el poder43
, pero si en los
grupos alguno actuara así, inmediatamente surgirían disputas y recriminaciones.
Entonces los hago ver que, sin la exageración para la puesta en evidencia, todos
actuaron así y cuestionaron; no dejaron hablar o se rieron de las propuesta de cosas de
40
41
Esta forma de trabajo se realiza para cumplir con la planificación detallada en el PAD de la materia, sobre las
formas pedagógicas a utilizar. Ver Anexo II
42
Ver Wittrock, Merlin. Op. Citada Pág. 545
43
El poder, según Foucault, no sólo reprime, sino que también, produce efectos de verdad y produce saber.
Ver Foucault, Michelle. “Arqueología del saber”. Ed. Siglo XXI, México, 1970. y Foucault, Michelle. “Vigilar y
Castigar”. Ed. Siglo XXI, México. 1976.
14

otros compañeros, olvidando de paso lo que habían aprendido en el trabajo anterior
(“gane lo que más pueda”) sobre el equilibrio de Nash.
Les pido a los estudiantes, que se organicen del siguiente modo; uno sólo por grupo
toma nota de absolutamente todo lo que se le ocurra y todo lo que sus compañeros
verbalicen (automáticamente sin detenerse a pensar), el resto se automotiva y motiva la
participación de los otros con refuerzos como: bien, vamos, etc., al igual que motivan a
participar a los que no hablan. Se cuidan entre todos para que nadie monopolice los
comentarios o los elogios y se concentran en generar y expresar todo lo que se les
ocurra, tratando sólo de aumentar la cantidad de palabras en el listado, sin ninguna otra
consideración.
La exhortación final es que tengan en cuenta que no se deben preocupar por ser
impugnados ya que de eso se ocuparan el resto de los equipos. En tres minutos que
demanda el nuevo ejercicio la eficiencia en los resultados aumenta en un rango de entre
64% y 95% según los equipos. Clausuro el ejercicio44
y les explico que han aprendido a
trabajar los principios de una técnica que se llama “tormenta de ideas”45
y les vuelvo a
preguntar que les ha parecido el ejercicio.
La sensación general es de motivación, de haber aprendido mucho sobre la materia y de
no haberse dado cuenta, que nadie se movió del banco a pesar de que nos habíamos
pasado cinco minutos de la hora.
La pregunta que les hago antes de terminar la clase es si se sienten preparados para
empezar a trabajar de lleno en un trabajo de investigación en regla, aplicando
implícitamente todo lo aprendido o si prefieren seguir trabajando con experiencias como
las realizadas hasta el momento para madurar la conceptualización de lo que significa
investigar.
La respuesta se vuelca hacia hacer un trabajo de investigación y me atrevo a decir que
no hay ninguna hipocresía o compromiso, y percibo un real interés en hacerlo. Creo que
el grupo madura y una señal es el abandono de una metodología que perciben como
lúdica y movilizante, sin perder motivación por tener que adaptarse a otra metodología
de aprendizaje.
Podría criticarse esta percepción en el sentido de que se ha racionalizado la actividad
como un sistema proceso-producto buscando una causalidad unidireccional46
, que no
aparece demostrada al comprobarse que los estudiantes, habiendo percibido la
importancia del equilibrio de Nash (1950) para trabajos de esta naturaleza, no lo
aplican, ni lo vinculan con el trabajo de tormenta de ideas. Sin embargo también
tenemos que tener en cuenta aquello de que “la enseñanza en el aula es un proceso
social complejo que normalmente incluye interrupciones, sorpresas y digresiones”47
44
En los términos del principio reclausura de Conners (1978) Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 524
45
Esta herramienta fue ideada en el año 1941 por Alex F. Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas
resultó en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba más y mejores ideas que las que los
individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre
un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
46
47
15

tanto de los estudiantes como del docente y no podemos prever con absoluta certeza
cuando aparecerá como significativa o si efectivamente lo hará el conjunto de
aprendizajes que hemos puesto en juego.
Mis posibilidades de investigar este punto quedan limitadas por la obligación de seguir
adelante con el programa y respetar los tiempos para su cumplimiento y por ello dejo la
duda planteada para que en otra investigación pueda ser trabajada, siguiendo si se
quiere, las mismas experiencias relatadas.
A la búsqueda de la producción de los estudiantes:
Gardner (2001) apunta que: “En vez de suponer que tenemos una "inteligencia"
independiente de la cultura en que nos toca vivir, hoy muchos científicos consideran la
inteligencia como el resultado de una interacción, por una parte, de ciertas
inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que
caracterizan un ambiente cultural determinado”48
.
Los ocho estudiantes que cursan la materia Publicidad conmigo podrían ser descriptos
como miembros típicos de la generación Y.
Esta es la sucesora la generación X y se refiere a una conceptualización psicográfica de
personas nacidas después de 1982.
Cuando el término se acuñó, se refería a personas nacidas entre 1984 y 1994, aunque
actualmente se ha extendido ese rango para abarcar desde principios de los ochenta
hasta el año 200049
.
Esta fue la última generación que vivió las posibles consecuencias de la Guerra Fría o
que guarda unos pocos recuerdos de ella desde la niñez. Asistió a la explosión del
campo tecnológico ya que le toco vivir el auge de Internet, utilizó desde el Atari hasta la
Xbox 360 ó la Wii, utilizará las próximas mejoras de estos artilugios y el celular es una
parte indispensable de su vida de relación con otros.
Esto es bien importante a la luz de lo que Gadner (2001) denomina “visión distribuida”
donde: “la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos
que la rodean como al cráneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel;
antes bien, abarca mis herramientas (papel, lápiz, computadora), mi memoria
documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos
(compañeros de oficina, colegas de profesión y demás personas a quienes puedo
telefonear o enviar mensajes por medios electrónicos)”50
.
También tiene un umbral de expectativas de desarrollo profesional bajo, excepto que se
ponga en juego algún tipo de alea que lo beneficie ya que la ideología neoliberal
impregnó su conciencia de una sociedad 20/80.
48
Gardner, Howard. Op. citada Pág. 6
49
También se usan otros términos, como "Generación Why" (por la analogía fonética y tratando también de
expresar un carácter crítico común a la mayoría de la generación), "Millenials", "Internet Generation"
(especialmente para referirse a la última franja de edad) y otros términos similares relacionados con tecnologías
muy unidas a esta generación: Google Generation, iGeneration, etc. Ver:
http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html
50
16

En palabras de Martin y Schumann (1998)51
; “el 20% de la población activa bastará
para mantener en marcha la economía mundial. El otro 80% tendrá grandes
problemas”52
para encontrar en que ocuparse.
Es una generación abierta a temas polémicos y a familias no tradicionales.
Fue invadido por una televisión que se expandió hacia el espacio privado con los
"Reality Shows" y el avance de una tecnología como recurso personal sin finalidad
definida.
Fonseca (2003) señala en cuanto a cuestiones de abordaje pedagógico de esta
generación, que "El salón de clases se debe convertir en un X-Box, un Nintendo, un
MTV" para poder lograr el tan ansiado espacio de aprendizaje.
"Los profesores tienen que dar el primer paso para reconocer que estos estudiantes
aprenden con el hemisferio derecho y que ha llegado el momento de entenderlos y
negociar con ellos. El rol del profesor de hoy día ha cambiado y tenemos que
adaptarnos a las nuevas realidades y guiarlos mediante el uso de las nuevas
tecnologías existentes. Es mediante este entendimiento y esta negociación entre ellos y
nosotros que lograremos nuestros objetivos educativos".53
En la materia publicidad, me enfrentaba año a año de mi carrera docente a un tema
recurrente; los estudiantes pensaban que iba a ser una materia “divertida”, algo
“mediática”, con mucha información de “la cocina” de la profesión y “algo parecido a
lo que hacían en el Show Creativo”54
.
Sin embargo uno de los principales objetivos de la publicidad es crear demanda o
modificar las tendencias de demanda de un producto o marca y es un trabajo sumamente
complejo y a veces tedioso e ingrato.
Entendiendo que el marketing busca identificar el mercado apropiado para cada
producto, la publicidad es la comunicación por la cual la información sobre el
producto es transmitida a un público objetivo por medio de una Propuesta Única de
Comunicación (PUC)55
.
Durante este año, decidí reformular el dictado de la materia y teniendo presente el uso
de las TIC´s como recurso educacional56
, intento hacer una especie de taller dentro de la
materia, donde la práctica preceda a la teoría.
De esta manera esperaba captar rápidamente los códigos del interés de los estudiantes,
separarlos de la idea de espectacularización mediática o creatividad artística de la
publicidad y llevarlos hacia un lugar crítico de su acción como futuros profesionales de
la administración, que tendrán que contratar y controlar acciones publicitarias y pautas
en bien de su negocio.
Comencé cambiando el aula tradicional, por el laboratorio de informática y dediqué mi
primera clase a la enseñanza del software “Fotos narradas 3” que nos permitió que los
estudiantes comenzaran creando artesanal y fácilmente piezas publicitarias
audiovisuales desde su espontaneidad.
51
Martin, Hans-Peter y Schumann Harald.. Op. citada
52
Guillermo Oliveto ubica esta tendencia en el orden de los 30/70 en Argentina. En Oliveto Guillermo. “No son
extraterrestres aunque a veces lo parezcan” Ed. Atlántida. Bs. As. 2002
53
Ver Fonseca, Julio. “Conociendo la Generación Y”:
http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/conociendo.html
54
Tradicional programa televisivo argentino de la publicidad festivalera, sucesor del Show del Clío.
55
Ver PAD de la materia Impulsión de la UAA en http://errecart.angelfire.com/PAD.doc
56
Affronti, Mariana. Gestión del conocimiento, Capital Humano y tics. 2008. En
http://www.comunidadtic.com.ar/fusion/readarticle.php?article_id=30
17

El primer trabajo práctico fue tan simple como pedirles que hicieran una publicidad en
sus casas, con temática libre y a la manera que quisieran.
Como había presupuesto; los trabajos presentados, que utilizamos luego como material
para introducir la teoría, fueron excesivamente largos (entre 3 y 15 minutos cuando el
promedio de una publicidad es de entre 20 y 30 segundos), con discursos desconexos y
faltos de sentido para quien no había compartido la experiencia que querían relatar57
y
en muchos casos rebuscados, tratando de copiar efectos de programas de TV.
De alguna manera estábamos confirmando los postulados de Gardner (2001) que dicen
que: “En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra
puede ser considerara creativa; pero si las innovaciones se rechazan, malinterpretan o
juzgan poco novedosas, resulta inútil seguir sosteniendo que un producto sea
creativo”58
.
Analizamos todos estos errores, haciendo llegar a todos a la conclusión de que no era
una forma productiva de hacer publicidad si es que queríamos vender algo.
Seguidamente comenzamos a trabajar con la explicación del primer sistema necesario
para analizar la situación publicitariamente para luego encarar una producción con
sentido y eficiencia.
Introduje conceptos como Mix, Competencia, Target, Objetivos y Propuesta Única de
Comunicación59
, que surgían de la elaboración del Plan de Marketing y el Brief
Publicitario y les propuse reformular sus trabajos clase a clase, mediante una crítica
grupal de cada producción.
El proceso fue lento, hubo confusión de conceptos, pero la mejora fue perceptible y la
motivación no decayó, a pesar de que varios estudiantes no disponían de computadora
en sus casas, no tenían mucho tiempo para hacer los prácticos debido a sus trabajos o a
la lejanía de su domicilio60
.
Cuando la práctica maduró en concepciones técnicas, les pedí que empezáramos a
vincular la producción de piezas con los resultados del trabajo de la materia
Investigación de Mercados.
Así el primer parcial, fue un parcial domiciliario, donde se les pidió formular:
 treinta preguntas surgidas de los apuntes que se les habían ido agregando y sus
contestaciones;
 la explicación mediante un mapa conceptual del trabajo publicitario y
 la realización de un aviso donde el producto fuera el profesor Fraga Errecart
destacando lo que consideraran sus atributos.
Para ese momento en la materia Investigación de Mercado, estábamos trabajando sobre
un estudio de opinión que intentaba definir, ¿qué es un buen docente? para diseñar un
instrumento de recolección de información en base a una serie de escalas
sociométricas61
, de manera de determinar reacciones motivacionales positivas a
partir de una construcción arbitraria.
57
Por ejemplo en una de las piezas que intentaba promocionar un balneario de río en la provincia de La
Pampa, aparece un muchacho con un título sobreimpreso que dice “solcito”. Todos se rieron y surgieron los
más variados comentarios, hasta que la autora aclaró que se trataba de su novio con quienes iba en verano a
ese balneario.
58
59
Ver “Apuntes de clases”. En: http://errecart.angelfire.com/index.html
60
Por ejemplo una estudiante vive en Coronel Vidal
61
Ver Anexo III
18

“Los seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de ámbitos:
disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que
podemos ser evaluados según el nivel de destreza que hayamos alcanzado”
(Gardner:2001)62
.
De esta manera, aparecía en juego nuevamente el tema de la práctica docente, que
si bien actuaba para los estudiantes como caso práctico para el desarrollo de la
materia, patentizaba una interpelación sobre la percepción de su docente y sus
prácticas, a la vez que proporcionaban una primera información directa para
reflexionar sobre lo que miraban en mí.
Los resultados de esta experiencia fueron interesantes, ya que ninguno coincidió en
su percepción con la de sus compañeros.
Cada estudiante rescató diferentes atributos para publicitar al profesor Fraga
Errecart:
Estudiante 1 usa los atributos: “Comunicación, enseñanza y formalidad”. Y el apoyo de
campaña “yo ya entiendo todo”
Estudiante 2 usa los atributos: “Experiencia, seriedad y trayectoria”
Estudiante 3 usa los atributos: “Original, orientador, capacitado e interacción”. Y el
apoyo de campaña “aprende como un alumno más”
Estudiante 4 usa los atributos: “Creativo, capaz e innovador”.
Estudiante 5 usa los atributos: “Talentoso y reconocido”
Estudiante 6 usa los atributos: “Vivencias, pensamientos, obras y proyectos”
Estudiante 7 usa el atributo: “Intendente” (“De Perón a Fraga”)
Estudiante 8 usa el atributo: “Institución” (“Instituto Fraga, excelencia académica”)
Cuadro 1 – atributos del prof. Fraga Errecart aparecidos en piezas publicitarias
En principio estos resultados nos hablan de que a pesar de ser un parcial domiciliario y
de no haber puesto condicionante más allá de una entrega por alumno, no hubo
contacto, ni trabajo en conjunto entre ellos.
Podríamos decir que:
J se trata de jóvenes responsables ya que la entrega es en fecha,
J con una alta motivación (varios preguntan por email “que tal estuvo”),
J que se sienten seguros produciendo a partir del sistema propuesto, ya que
desaparece el problema del miedo al ridículo al tener claro que todos los
trabajos, luego de corregidos son mostrados al grupo para señalar aciertos y
errores, colaborando con el espacio de aprendizaje.
Por otro lado esta actitud podría estar determinada por la charla previa de inicio de ciclo
e inicio del parcial, donde se les explicó que el docente no creía en la nota más que
como un valor referencial inexacto y arbitrario de una serie de actitudes y producciones
62
19

del estudiante. Que sólo una falta considerable de dedicación y esfuerzo, iban a impedir
la promoción para llegar a la instancia de exámen final obligatorio.
Que sin embargo el final iba a ser una instancia exigente y profunda en mérito o
demérito de lo trabajado durante la cursada, con lo cuál ellos elegían la llave de su
futuro.
Desde el punto de vista de la práctica docente, mis creencias sobre la importancia de la
evaluación parecen coincidir con lo registrado en el estudio de Taylor (1970) sobre los
docentes de escuelas británicas “que dan poca importancia a los criterios y
procedimientos destinados a evaluar la eficacia de la enseñanza”63
. Sin embargo esto
no significa que se descarte un seguimiento, que aparece como más intuitivo y
vinculado a situaciones, que en mi caso racionalizo en el PAD de mis materias
siguiendo los lineamientos propuestos por Facione y Facione (1994)64
.
Pasando a lo que nos interesa en este trabajo, fuera de los casos 7 y 8 que confundieron
el producto “docente” que había que publicitar con otro tipo de producto “político” e
“instituto”, el resto aplicó fórmulas que tienen cierto valor de verosimilitud, por no
armarse en base a frases hechas del tipo “señor profesor”, “sabe un montón”, “tú
profesor” etc.
Esta confusión de los casos 7 y 8 en parte puede ser desatención o falta de
conceptualización del trabajo, pero también puede estar motivada por las referencias
sobre la realidad política y social que introduzco en los comentarios de contexto de mis
clases y las críticas que escuchan de mi boca al sistema de institutos superiores no
universitarios en general y al propio instituto en particular en función de diversas
cuestiones.
Dado el primer supuesto, estaríamos ante una clara disonancia cognitiva del estudiante
(miembro de la Generación Y) ante el discurso de un profesor (miembro de la
Generación X), que interpreta una serie de comentarios político crítico, como una
ambición por un cargo o el poder de oportunidad (inclusión) que da el mismo.
Dicho en otras palabras interpreta de acuerdo a su pertenencia y los valores y actitudes
de grupo ya explicados, que extiende a todos más allá de su frontera generacional “Y”.
Esto seguramente plantea una seria dificultad intergeneracional, a la hora de intentar
enriquecer la materia con “temas transversales” que se hacen necesarios, a la hora de
trabajar estudiantes para formarlos en una ética del compromiso social y democrático,
donde cada cual puede aportar al conjunto, sin necesidad de detentar un cargo65
,
situación de privilegio o poder.
El segundo caso es más complejo de analizar, ya que bien podría ser una crítica
encubierta del tipo: “si se es tan crítico, porque usted no pone su propio instituto donde
demostrar “la excelencia académica” que pregona” o bien un deseo motivador ante
alguien que cree podría realizarlo.
En la primera hipótesis; el intento de transmitir valores ha operado en forma negativa.
En la segunda; lo hace en forma positiva y constituye un desafío nada desdeñable para
quienes pertenecemos a ámbitos docentes y académicos, que han asistido a la
mercantilización producida (sobre todo en el sector de gestión privada) con el ingreso al
sistema durante la década de los noventa de personas que visualizaron el “negocio de la
63
64
Facione, Peter A. y Facione, Noreen C. “The Disposition Toward Critical Thinking” California Academic
Press”.1994
65
Ver Yus Ramos, Rafael. “Temas transversales”. Graó. Barcelona. 1996
20

educación” y que sólo ven la “viabilidad institucional” a partir de ecuaciones de
negocios. Este pensamiento de existir potencia un rescate intergeneracional
contemporáneo posible para mejorar oportunidades y espacios de futuro en una
educación como derecho universal.
EDADES
DISTRITO
S
Los dos apoyos de campaña que refieren los casos 1 (“yo ya entiendo todo”) y 3
(“aprende como un alumno más”), también tienen un alto valor testimonial, que denota
una convicción, como se verá reflejada luego en la investigación llevada adelante en la
materia Investigación de Mercados.
Cuando al caso 1, se lo encuestó para el trabajo de Investigación de Mercado y se le
pidió que eligiera a su criterio el mejor docente que tuvo en la carrera y el por qué,
respondió: “Jorge Fraga, porque nos da clases formales, tiene experiencia y
conocimientos”.
De manera que comparadas una y otra fórmula; “clases formales” de la respuesta
aparece significada66
en la publicidad como “formalidad”; “experiencia” como
“comunicación”; ya que parecería obvio que “conocimientos” refiere a “enseñanza” y
en uno y otro caso son tres los valores/atributos denotados.
En el caso 3 (“aprende como un alumno más”) hay quizás una racionalización del
trabajo de autoevaluación que el docente lleva adelante, asistido por las herramientas y
experiencias que sus estudiantes le brindan y que quien la formula, pone en un lugar de
aprendizaje, ampliando la frontera estrecha de la unidireccionalidad.
Todos aprenden, incluido el docente.
66
Para ver una relación entre significado y significante ver de Saussure, Ferdinand. Curso de linguística
general. Losada. Buenos Aires. 1945
21

¿Qué es ser buen docente?:
Bajo esta premisa se realizó el primer trabajo complejo de la materia Investigación de
Mercados.
La literatura en educación concibe la enseñanza como un proceso multidimensional
que compromete diversas características separables o atributos docentes, entre los que
se han venido destacando la claridad explicativa, las capacidades organizativa y de
motivación, o la habilidad para mantener una relación fluida con los alumnos (Arreola,
1995; Marsh, 1984, 1987; Schemelkin, Spencer y Gellman, 1987)67
.
En este trabajo se trata de conocer la opinión de todos los alumnos de tercer año de las
distintas carreras del Instituto sobre quién, a su criterio, ha sido su mejor profesor y por
qué.
También conocer que grado de acuerdo existe con un listado de treinta y tres premisas
arbitrariamente construidas para identificar atributos que hacen a un buen docente.
Las premisas fueron elaboradas y seleccionadas a partir de un conjunto de más de
doscientas que se lograron luego de un trabajo de tormenta de ideas de los estudiantes.
1 Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona
2 Un buen docente investiga y está actualizado
3 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace
4 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace
5 Un buen docente tiene que tener grado universitario
6 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno
7 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo
8 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo
9 Un buen docente te obliga a pensar
10 Los mejores docentes son personas jóvenes
11 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar
12 Un buen docente motiva para seguir estudiando
13 Los hombres no son buenos docentes
14 Un buen docente es solidario con sus colegas
15 Un buen docente sabe escuchar a los alumnos
16 Un buen docente sabe poner límites al alumno
17 Un buen docente sabe como captar la atención de los alumnos
18 Un buen docente estudió en una nueva universidad
19 Un buen docente tiene buena dicción
20 Un buen docente tiene buena presencia
21 Un buen docente está informado sobre la realidad
22 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase
23 Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos
24 Un buen docente debe ser comprensivo
25 Un buen docente se hace entender por los alumnos
67
Gracia Expósito, Esperanza. Sobre la opinión que los alumnos tienen de la efectividad de la docencia”.
Revista Iberoamericana de Educación. En http://www.rieoei.org/investigacion/1110Gracia.pdf
22

26 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos
27 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual
28 Un buen docente sabe reconocer sus errores
29 Un buen docente es el que tiene una mente abierta
30 Un buen docente es exigente
31 Un buen docente llega a horario
32 Un buen docente concurre a clases
33 Un buen docente interactúa con sus alumnos
Cuadro 2 – Premisas seleccionadas para el estudio de opinión
Para realizar la investigación se dividió al curso en cuatro grupos y se les encomendó
encuestar a los alumnos de tercer año de a cada una de las carreras, determinando datos
demográficos (sexo, edad y NSE) e identificación del entrevistado.
Esta metodología, de asignación generó lo que Shroyer (1981) denomina “obstrucciones
de los alumnos”68
ya que entre quienes les tocaba concurrir en contra turno había por lo
menos un estudiante en completo desacuerdo y pidió, que en razón de justicia, se hiciera
la asignación por medio de un sorteo y “no por favoritismo del profesor”.
Se hizo y la suerte determinó que no hubiera grandes diferencias, ante lo que el
estudiante (que a esta altura ya se presentaba como problemático) manifestó “que
trabajaba y le iba a ser muy difícil hacer la recolección de datos”.
Mi primera sensación como docente, fue pensar que no podía obligar a nadie a perder su
día de trabajo, y por tanto decidí abandonar mi plan y recurrir a la interacción69
,
manteniendo una postura de flexibilidad.
Pedí al curso que en conjunto buscáramos una alternativa, que nos permitiera hacer el
trabajo sin perjudicar a nadie.
Me sorprendió que un grupo de estudiantes manifestara que “a pesar de que ellos
también trabajaban y no les había tocado el contraturno, se hacían cargo del trabajo que
su compañero no quería hacer”.
La forma de expresarse fue de desagrado hacia el compañero que había planteado el
problema, al punto que este trató de intervenir y le respondieron que “cuando el
profesor asignó, pediste un sorteo y cuando te salió mal el sorteo empezás con
problemas que demoran un trabajo que nos interesa hacer en serio”.
Dado el tono del intercambio, pensé que era bueno intervenir, pero también pensé que
me estaba encontrando ante la propia iniciativa del curso que había buscado, así que
dejé que continuara la cuestión hasta que el tema se descomprimió sólo y el estudiante
que se había quejado aceptó hacer lo que le tocaba.
Cerré la cuestión con un chiste de coyuntura y el trabajo avanzó.
El primer análisis de la situación que se me ocurre hacer, es desde el punto de vista
etario. Quien se quejó es de los estudiantes más jóvenes (20 años) mientras que quienes
lo enfrentaron son los de mayor edad (25, 26 y 27 años). El resto del curso aunque con
expresiones de atención a lo que ocurría, no participó.
En un sistema social, donde aparece como importante el umbral etario para capacitarse
y acceder al trabajo, es razonable que aquellos de mayor edad, estén más interesados por
aprender bien que aquellos que tienen algunos años para mejorar.
También podría ocurrir que el grupo tenga algún tipo de rechazo por el alumno que se
queja, dado que días después se realizó una reunión prevista por el Ministerio como de
68
69
Ver Wittrock, Merlin. Op. citada Pág. 474. Observaciones de Hill, Yinger y Robbins (1981) sobre la
importancia de la adopción interactiva de decisiones.
23

capacitación, donde una de las docentes más jóvenes se quejó amargamente de un
alumno que la vivía cuestionando y que podría ser este mismo, ya que todos
coincidieron en que se trataba de “uno de esos casos problemáticos”.
En este punto hago un aparte ya que aparece una cuestión sobre la que suelo hablar
mucho con mis estudiantes, previniéndolos sobre que no se preocupen si no recuerdo
sus nombres.
No importa la cantidad de estudiantes que tenga en el curso, casi nunca retengo los
nombres y apellidos de ninguno ellos. Probablemente al final de año asocie a uno o dos
que han interactuado conmigo al finalizar la clase o en el bar, con la persona física.
No sé por qué ocurre esto, pero tengo claro que comenzó en momentos que me tocó ser
titular de una cátedra en la Universidad Nacional de Mar del Plata donde dictaba
teóricos a los que asistían más de cien alumnos. El número parecería ser la clave, dado
la práctica imposibilidad de recordar tal cantidad de nombres, pero como explicaré más
adelante no lo creo.
Mi mujer suele decir que tengo una memoria de elefante pero selectiva, que olvido
fácilmente lo que no me interesa o no me conviene, pero el hecho es que mis estudiantes
me interesan y quizás radique allí el problema.
Me ha tocado trabajar con cursos que me han dado muchísima satisfacciones como
docente, que han traspasado las aulas en las que me tocó actuar y han generado en mí la
sensación de haber hecho algo importante por ellos.
Wittrock (1997)70
sostiene “que los psicólogos han sostenido que las teorías que tienen
consecuencias más importantes y trascendentes son las que se refieren a las causas
generales de la conducta humana” y creo que la estructura de mi personalidad tiene
algo de patriarcal, que siente que en los momentos donde apareció la magia de un
aprendizaje significativo y transformador, se generó una relación de líder y discípulos
que se podría mantener en el tiempo. Sin embargo, he experimentado el desengaño de
encontrarme años después con alguno de ellos y sentir que se había producido una
distancia emocional que enfriaba aquellos tiempos de estudiante donde importaba más
lo logrado como grupo que la individualidad. A estas situaciones se ha sumado en más
de una oportunidad la frialdad en el trato de parte de quien en su momento, y quizás
estratégicamente, se presentaba como alguien sumamente atento y cálido.
Si el problema lo abordara desde un punto de vista psicológico, quizás bajo el concepto
de “trauma”71
donde un incidente es traumático no solo porque incrementa conflictos
internos sino porque, de alguna manera los lleva a la consciencia y esos conflictos no
pueden ser tolerados conscientemente; podría explicarse el olvido o no recuerdo de los
nombres, como forma de evitar un probable futuro sufrimiento.
Para Freud (1901), un trauma no es producto de un incidente, por fuerte o dramático que
sea, o una emoción, sino de por lo menos dos causas, las que están, junto a las ideas,
deseos, pulsiones, asociadas y la acción que produce el conflicto. El individuo
"resuelve" el conflicto a través de no estar consciente de él.
En este sentido el no recuerdo de los nombres actuaría como una barrera para evitar
situaciones traumáticas futuras.
Volviendo a la investigación de los estudiantes sobre lo qué es un buen docente, se llevó
a cabo con algunos problemas, en un plazo de dos semanas.
70
71
Freud, Sigismund Schlomo. “Obras completas”. Volumen VI - Psicopatología de la vida cotidiana. 1980
Buenos Aires/Madrid: Amorrortu.
24

Hubo alguna disparidad en la dinámica de trabajo de los grupos, ya que unos avanzaron
muy rápidamente, mientras otros especularon con el hecho de que había faltado a una
clase, por lo tuve que ajustar un poco el “principio de autoridad”, recordándoles que “si
bien no había razones para pensar que alguno iba a dejar de aprobar la cursada por no
aplicarse en el trabajo, en el examen final podría alcanzar, como ellos sabían, ciertos
niveles de profundidad que los podrían poner en problemas. Que en ellos quedaba ver
en que momento les convenía esforzarse en la materia”.
La reacción fue prácticamente inmediata, con varios llamados telefónicos, emails y
entregas en la puerta de mi casa de trabajos “que estaban hechos” pero que no habían
podido entregar, uno porque el compañero de equipo había faltado y otro porque un
compañero había sido asaltado y le habían robado la mochila conteniendo la carpeta.
En este último caso, la situación fue muy simpática ya que me había enterado de ese
robo, pero había ocurrido una semana antes de que diera el trabajo, a lo que el
estudiante, sin pensar mucho su puesta en evidencia de falta de aporte al trabajo,
argumentó, “entonces “fulano” me mintió”.
De todas las carreras que investigaron los estudiantes, me interesa particularmente para
este trabajo, aquellas en las que soy docente y cuyos planes de estudio son los
siguientes:
Técnico Superior en Administración con orientación en Comercio Exterior (Res. Nº 275/03)
Plan de Estudios
25
Primer Año
-Matemática I
-Computación I
-Derecho
-Economía
-Metodología de la investigación
-Contabilidad (anual)
-Sociología de la Organización
-Principios de Administración
-Comercio Internacional
-E.D.I.
Segundo Año
-Matemática II
-Computación II
-Marketing
-Régimen Aduanero (anual)
-E.D.I. (anual)
-Estadística
-Inglés I
-Geografía Económica Internacional
-Práctica Profesional I

Técnico Superior en Turismo (Res. Nº 280/03)
Plan de Estudios
Técnico Superior en Guía de Turismo (Res. Nº 279/03)
Plan de Estudios
26
Tercer Año
-Inglés II
-Comercio Exterior (anual)
-E.D.I. (anual)
-Práctica profesional II (anual)
-Política de precios
-Canales Internacionales de Distribución
-Inglés técnico
-publicidad
-Investigación de Mercados
Primer Año
-Inglés I
-Introducción al Turismo
-Estadística
-Cálculo, tarifa y emisión de pasajes
-Estudio del Esp. Turístico de Arg. y América
-Psicología Social
-Metodología Social
-Servicios Turísticos
-Patrimonio Turístico de Argentina y América Central
-Informática
-E.D.I
Segundo Año
-Inglés II
-Investigación de Mercados
-Program. de Circuito Turíst. y Recreacionales (anual)
-Estudio del Esp. Turíst. Europa-África-Asia-Oceanía
-Práctica Profesional I (anual)
-Organización y Administración
-Contabilidad Aplicada y Matemática Financiera
-Patrimonio Turístico de Europa-África-Asia-Oceanía
-E.D.I
-Práctica Profesional II
Tercer Año
-Inglés III (anual)
-Conservación de Medio Ambiente
-Dirección y Gestión de Empresas (anual)
-E.D.I (anual)
-Práctica Profesional III (anual)
-Legislación
-Comerc. de Productos Hoteleros y Turísticos

Un total de 25 profesores dictan las ochenta y tres materias de las tres carreras.
Los docentes del estas carreras son 72% son graduados universitarios y un 28% son
graduados superiores no universitario
Los 14 estudiantes encuestados seleccionan como buenos docentes de entre estos a sólo
9.
De ellos un 66,6 % (6 docentes) es elegido por un único estudiante, mientas que el 33,3
% (3 docentes) reciben más de una elección.
Concentrando uno el 33,3% (8 elecciones de 24 posibles), otro 25 % (6 elecciones de 24
posibles) y el último el 16,67 % (4 elecciones de 24 posibles).
Todos los docentes elegidos provienen del sistema universitario, de los cuales 3 poseen
título de profesor (33,33%) y 6 poseen título profesional (66,66%).
De los no elegidos 9 provienen del sistema universitario (56,25), mientras 7 provienen
de Institutos Superiores (43,75%).
27
Primer Año
-Inglés I
-Introducción al Turismo
-Historia Argentina
-Estudio del Esp. Turis. de Arg. y América
-E.D.I
-Psicología Social
-Metodología de la Investigación
-Servicios Turísticos
-Historia del Arte Universal
-Patrimonio Turístico de Arg. y América
Segundo Año
-Inglés II
-Programación de Circuitos Turísticos
-Estudio del Espacio Turístico
-Práctica Profesional I
-Patrimonio Turístico de Eur. África, Asia y Oceanía
-Historias de las Culturas
-Recreación y Animación Socio-Cultural
-E.D.I
-Práctica Profesional II
Tercer Año
-Inglés III
-Conservación del Medio Ambiente
-Legislación
-E.D.I
-Práctica Profesional III
-Folklore
-Informática
-Historia del arte Argentina y Latinoamericana

Los comentarios que sustentan la elección del buen docente son en un 37,50% (9 casos)
por una sola razón, 4,16% (1 caso) no indica razón y 58,33% (14 casos) indican más de
una razón para su elección.
Las veinticuatro respuestas son las siguientes, (los nombres han sido reemplazados por
las iniciales):
1. N.M. Porque es muy amigote. Utiliza un lenguaje muy claro y es flexible.
2. N.M. Por su psicopedagogía y su adaptación a los estudiantes.
3. N.M. Porque te hace aprender con clases dinámicas. No te aburre.
4. N.M Porque es el profesor que mejor explica las clases.
5. M.N. Por la manera de explicar.
6. M.N. Por como explica.
7. M.N. Porque enseña bien.
8. M.N. ---
9. M.B.A. Porque después de 3 años de haberla tenido como profesora, recuerdo todo lo
que enseñó.
10. M.B.A. Enseña bien, mucha práctica, explica varias veces.
11. M.B.A Por su capacidad de transferir su conocimiento al alumno
12. M.B.A. Porque a mi criterio nos tuvo que enseñar las materias más importantes de la
carrera y además de saber los temas, también sabía explicarlos.
13. M.B.A. Es exigente, clara, didáctica y escucha a los alumnos.
14. M.B.A. Dinamismo, captación de la atención del alumno.
15. V.R.P. Porque se hablar portugués, porque enseña bien.
16. Porque me gusta como enseña.
17. Porque asistió siempre y explica bien.
18. Principalmente porque ocupa todas sus clases para enseñar. Sabe ser amable sin
perder autoridad y respeto.
19. J.L.M. Porque te hace pensar y te incentiva a seguir estudiando y el material que da
sirve de base para otras materias.
20. A.B. Porque da clases explicativas, específicas de la materia y generalidades que la
relaciona.
21. M.F. Sabe explicar muy bien.
22. J.F.E. Porque nos da clases formales, tiene experiencia y conocimientos.
23. P.B. Porque explica bien y es buena persona.
24. R.S. Porque explica de una manera que entendés y querés ir a las clases. Te
transmite lo que quiere.
Las elecciones se agrupan de la siguiente forma:
• Razones pedagógicas (explica bien, se hace entender, etc.) 70,83% (17 casos)
• Otras razones( afinidad, puntualidad, formalidad, etc.) 25% (6 casos)
• Sin razón expresada 4,16% (1 caso)
28

En cuanto a los atributos del docente que los estudiantes, que elaboran el trabajo,
encuentran arbitrariamente para realizar su medición se observan:
• 7 premisas sobre claridad explicativa, (21,21% de incidencia)
• 5 premisas sobre capacidades organizativa, (15,15 % de incidencia)
• 4 premisas sobre motivación (12,12 % de incidencia)
• 9 premisas de habilidad para la interacción (27,27 % de incidencia)
• 8 premisas sobre la formación del docente y sus intereses (24,24 % de incidencia)
De esta manera vemos que hay un alto porcentaje de decisión de privilegiar el vínculo
relacional docente/estudiante, lo que es hasta de sentido común si pensamos que el
estudiante está “sujeto de la hegemonía”72
del docente y a la arbitrariedad relativa de sus
decisiones.
Freire (1970)73
criticando esta situación hegemónica dirá que:“Es necesario desarrollar
una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.
Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho”
La formación del docente y sus intereses captan mayor interés que la claridad
expositiva.
Si lo pensamos desde las palabras de Torres (2000)74
cuando dice que: “El docente de
este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, con menos prestigio, respeto y
estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea mucho más compleja,
exigente y vigilada que la de entonces”, podríamos estar escuchando el despertar de una
conciencia social en los estudiantes sobre el problema que está generando “La
incorporación de educadores legos, sin o con débil formación, mano de obra barata y
con menos exigencias laborales (que) pasó a ser un mecanismo regular de los sistemas
escolares en muchos países en desarrollo y en América Latina concretamente”75
y que
ellos han visto producirse año a año en su Instituto.
Sin embargo hay que tener también presente que de acuerdo a la teoría del intercambio
social76
o al fenómeno de la empatía, consciente o inconscientemente pueden dirigir su
atención hacia este punto en función de agradar al docente que tienen al frente del curso,
preocupado por los temas transversales que los formarán como futuros profesionales
éticos y el compromiso público que desarrolla como delegado gremial.
Cáceres Zapatero (2006)77
señala que “los estudiantes están poco habituados a un
aprendizaje diferente del tradicional: asistir a veces a clase, tomar apuntes,
memorizarlos y reproducirlos en un examen, a partir del cual obtienen su calificación”.
Siguiendo este razonamiento la importancia de la claridad explicativa que ocupa el 21%
de incidencia en la formulación de sentencias, obedecería razonablemente al hecho de
asociar claridad expositiva a buenos apuntes. Sin embargo la sensación que tengo es que
esta inquietud en carreras de servicios, donde se piensa al docente como enseñante pero
también como un profesional que actúa o con posibilidades de actuar en el medio,
72
En el sentido Gramsciano del término,
73
Freire, Paulo. “Educación como práctica de la libertad”. 1967 En http://www.paulofreire.ufpb.br/
74
Torres, Rosa María. “De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en
América Latina”. Pág. 2 En: http://fronesis.org/documentos/torres2000ar.pdf
75
Torres, Rosa María. Op. Citada pág.2
76
Myers, David. Op. Citada pág. 514
77
Cáceres Zapatero, María Dolores. “Experiencia docente: Aprender trabajando en grupo”. Universidad
Complutense. 2006. En http://www.ucm.es/info/tropico/EGI02/PONENCIAS/caceres.pdf
29

responde más al concepto de modelado78
, donde existe la posibilidad de observar e
imitar un amplio repertorio de conductas profesionalizadas.
La capacidad organizativa del docente, en apariencia altamente valorada como hubo
oportunidad de observar en el trabajo sobre alumnos que llegan tarde, aparece relegada
al anteúltimo lugar con poco más de 15% de incidencia. Podría deberse al hecho de que
“el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones”
(Bolívar:2004)79
, que producen un efecto de obviedad, que sólo desaparece cuando se
pone en evidencia su falta. Así es obvio que un docente debe concurrir a clase, hasta que
falta, es obvio que debe ser puntual, que debe ser ordenado y prolijo, etc. hasta que deja
de serlo.
En este sentido podría arriesgar que entre más se rompa este principio mayor incidencia
tendrá como tópico en un trabajo de investigación de este tipo.
La motivación aparece relegada al último lugar de incidencia con poco más del 12%. Es
un dato interesante ya que en general cabría tender a pensar que la motivación es algo
fundamental en toda dinámica de grupos. “El psicólogo Henry Murray (1938)80
definió
la motivación para la obtención de logros como el deseo de obtener un resultado
significativo, de asegurar cualidades o ideas, de controlar y de alcanzar rápidamente
un nivel alto”.
En razón de la descripción generacional realizada y las expectativas impregnadas en
base a teorías como la “20/80”, la subvaloración que se hace de los profesionales
formados en ISDF comparándolos con los formados en universidad, etc.; podríamos
arriesgar que el nivel de incidencia del tema motivación aparece coincidente con el
nivel de expectativas de los estudiantes.
Sin embargo como no tengo pruebas concluyentes para respaldar esta hipótesis limitaré
mi observación a afirmar que aparecen equilibradas en la incidencia la motivación
intrínseca (deseo de ser eficaz y de tener un tipo de conducta por la conducta misma) y
la motivación extrínseca (búsqueda de recompensas externas y deseo de evitar
castigos)81
.
Análisis de los resultados del estudio:
Cumplido el análisis de la estructura del cuestionario, tanto en la parte que hace a la
respuesta espontánea (elección de un buen docente y fundamentación), como la que
hace a la respuesta dirigida (nivel de acuerdo con 33 proposiciones), pasaremos a
analizar los resultados de las respuestas de los encuestados.
Se expresan los resultados en la tabla siguiente:
Proposición Acuerdo total Acuerdo Ni acuerdo
ni desacuerdo
Desacuerdo Desacuerdo
total
1
Un buen docente 2 5 13 2 2
78
Myers, David. Op. Citada. Pág. 234
79
Bolívar, Antonio. “¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula” En
http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a08.pdf
80
Véase Myers, David. Op Citada. Pág. 342
81
Myer, David. Op. Citada. Pág. 235
30

te ayuda a ser
una mejor
persona
(8,33%) (20,82%) (54,16%) (8,33%) (8,33%)
2
Un buen docente
investiga y está
actualizado
11
(45,83%)
9
(37,50%)
3
(12,50%)
1
(4,17%)
0
-
3
Un buen docente
es coherente
cuando
fundamenta lo
que dice/hace
10
(41,67%)
11
(45,83%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
4
Un buen docente
manifiesta ganas
en lo que hace
10
(41,67%)
11
(45,83%)
3
(12,50%)
0
-
0
-
5
Un buen docente
tiene que tener
grado
universitario
6
(25%)
12
(50%)
5
(20,82%)
0
-
1
(4,17%)
6
Un buen docente
deja huellas en
la vida de un
alumno
7
(29,17%)
10
(41,67%)
6
(25%)
0
-
1
(4,17%)
7
Un docente con
autoridad tiene
buen manejo de
grupo
6
(25%)
9
(37,50%)
7
(29,17%)
2
(8,33%)
0
-
8
Un buen docente
tiene que ser
ordenado y
prolijo
1
(4,17%)
9
(37,50%)
9
(37,50%)
3
(12,50%)
2
(8,33%)
9
Un buen docente
te obliga a
pensar
4
(16,66%)
11
(45,83%)
6
(25%)
3
(12,50%)
0
-
10
Los mejores
docentes son
personas jóvenes
0
-
3
(12,50%)
4
(16,66%)
7
(29,17%)
10
(41,67%)
11
Un buen docente
es aquel que da
gusto escuchar
8
(33,33%)
12
(50%)
3
(12,50%)
1
(4,17%)
0
-
12
Un buen docente
motiva para
seguir
estudiando
10
(41,67%)
9
(37,50%)
4
(16,66%)
1
(4,17%)
0
-
13
Los hombres no
son buenos
docentes
0
-
1
(4,17%)
4
(16,66%)
6
(25%)
13
(54,16%)
14
Un buen docente
es solidario con
sus colegas
2
(8,33%)
10
(41,67%)
7
(29,17%)
3
(12,50%)
2
(8,33%)
15
Un buen docente
sabe escuchar a
los alumnos
6
(25%)
13
(54,16%)
3
(12,50%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
16
Un buen docente 6 9 7 2 0
31

sabe poner
límites al
alumno
(25%) (37,50%) (29,17%) (8,33%) -
17
Un buen docente
sabe como
captar la
atención de los
alumnos
7
(29,17%)
13
(54,16%)
4
(16,66%)
0
-
0
-
18
Un buen docente
estudió en una
buena
universidad
0
-
7
(29,17%)
2
(8,33%)
8
(33,33%)
7
(29,17%)
19
Un buen docente
tiene buena
dicción
1
(4,17%)
12
(50%)
9
(37,50%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
20
Un buen docente
tiene buena
presencia
1
(4,17%)
6
(25%)
11
(45,83%)
4
(16,66%)
2
(8,33%)
21
Un buen docente
está informado
sobre la realidad
5
(20,83%)
16
(66,66%)
3
(12,50%)
0
-
0
-
22
Un buen docente
nos hace sentir
cómodos en
clase
7
(29,17%)
12
(50%)
5
(20,82%)
0
-
0
-
23
Un buen docente
sabe responder
las inquietudes
de los alumnos
10
(41,67%)
10
(41,67%)
3
(12,50%)
1
(4,17%)
0
-
24
Un buen docente
debe ser
comprensivo
6
(25%)
10
(41,67%)
7
(29,17%)
0
-
1
(4,17%)
25
Un buen docente
se hace entender
por los alumnos
7
(29,17%)
12
(50%)
4
(16,66%)
1
(4,17%)
0
-
26
Un buen docente
sabe dar espacio
a los alumnos
6
(25%)
8
(33,33%)
10
(41,67%)
0
-
0
-
27
Un buen docente
puede manejar
un lenguaje
actual
7
(29,17%)
4
(16,66%)
10
(41,67%)
3
(12,50%)
0
-
28
Un buen docente
sabe reconocer
sus errores
8
(33,33%)
11
(45,83%)
3
(12,50%)
2
(8,33%)
0
-
29
Un buen docente
es el que tiene
una mente
abierta
6
(25%)
7
(29,17%)
8
(33,33%)
2
(8,33%)
1
(4,17%)
30
Un buen docente
es exigente
1
(4,17%)
11
(45,83%)
6
(25%)
4
(16,66%)
2
(8,33%)
31
32

Un buen docente
llega a horario
3
(12,50%)
7
(29,17%)
8
(33,33%)
3
(12,50%)
3
(12,50%)
32
Un buen docente
concurre a
clases
7
(29,17%)
9
(37,50%)
6
(25%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
33
Un buen docente
interactúa con
sus alumnos
4
(16,66%)
18
(75%)
2
(8,33%)
0
-
0
-
Habíamos visto los porcentajes de incidencia que se registraban en producción de las
premisas de la investigación y ahora veremos que ocurre en reconocimiento82
.
Se reconocen:
• 7 premisas sobre claridad explicativa, (21,21% de incidencia) -verificado al 100%-
• 2 premisas sobre capacidades organizativa, (6,06 % de incidencia) –verificado al 40%-
• 4 premisas sobre motivación (12,12 % de incidencia) –verificado al 100%-
• 8 premisas de habilidad para mantener una relación fluida (24,24 % de incidencia) –verificado al
88,88%-
• 4 premisas sobre la formación del docente y sus intereses (12,12 % de incidencia) –verificado al
50%-
• 5 premisas diversas que se acuerda en parte (15,15% de incidencia)
• 3 premisas diversas en las que no se acuerda (9,09%)
De esta manera hay una coincidencia del 75,75% en el acuerdo sobre la mezcla de
opciones que hacen a la forma de determinar qué es un buen docente contra un 15,15%
de coincidencia en parte y un 9,09% de no coincidencia.
En la opinión de los estudiantes encuestados, en los atributos que hacen a un buen
docente, pierde importancia en un 60% el tema de la capacidad organizativa, un 50% la
formación y los intereses del profesor y un 11,12% la habilidad para mantener una
relación fluida.
Para realizar un primer análisis, voy a detenerme en los sectores donde se concentra las
opciones de acuerdo, que representare con un signo positivo, las opciones de
desacuerdo, que representaré con signo negativo y las opciones que no se vuelcan en
ningún sentido que identificaré con una combinación de signos.
Gráficamente esta sería la representación:
ni desacuerdo
total
1 a 33
xxxxxxxxxx + + +/- - -
Veamos donde se concentra la opinión, tomando como referencia más del 50%:
82
Uso los términos producción y reconocimiento en su sentido semiótico. El primero con referencia a la
perspectiva chomskiana donde cada regla describe cierto manejo que el gramático se considera con derecho a
efectuar de toda la serie Símbolos. El segundo en el sentido evocado por Aristóteles en la poética, que supone
un momento anterior en que el lugar del conocimiento correcto existían la ignorancia o el error.
Para mayor detalle sobre este punto puede consultarse: Ducrot, Oswald y Todorov, Tzvetan. “Diccinario
enciclopédico de las ciencias del lenguaje”. Siglo XXI, México 1989 págs. 265 y 373.
33

ni desacuerdo
total
1
Un buen docente
te ayuda a ser
una mejor
persona
2
(8,33%)
5
(20,82%)
13
(54,16%)
+/-
2
(8,33%)
2
(8,33%)
2
Un buen docente
investiga y está
actualizado
11
(45,83%)
+
9
(37,50%)
+
3
(12,50%)
1
(4,17%)
0
-
3
Un buen docente
es coherente
cuando
fundamenta lo
que dice/hace
10
(41,67%)
+
11
(45,83%)
+
1
(4,17%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
4
Un buen docente
manifiesta ganas
en lo que hace
10
(41,67%)
+
11
(45,83%)
+
3
(12,50%)
0
-
0
-
5
Un buen docente
tiene que tener
grado
universitario
6
(25%)
+
12
(50%)
+
5
(20,82%)
0
-
1
(4,17%)
6
Un buen docente
deja huellas en
la vida de un
alumno
7
(29,17%)
+
10
(41,67%)
+
6
(25%)
0
-
1
(4,17%)
7
Un docente con
autoridad tiene
buen manejo de
grupo
6
(25%)
9
(37,50%)
+
7
(29,17%)
+/-
2
(8,33%)
0
-
8
Un buen docente
tiene que ser
ordenado y
prolijo
1
(4,17%)
9
(37,50%)
+/-
9
(37,50%)
+/-
3
(12,50%)
2
(8,33%)
9
Un buen docente
te obliga a
pensar
4
(16,66%)
11
(45,83%)
+
6
(25%)
+/-
3
(12,50%)
0
-
10
Los mejores
docentes son
personas jóvenes
0
-
3
(12,50%)
4
(16,66%)
7
(29,17%)
-
10
(41,67%)
-
11
Un buen docente
es aquel que da
gusto escuchar
8
(33,33%)
+
12
(50%)
+
3
(12,50%)
1
(4,17%)
0
-
12
Un buen docente
motiva para
seguir
estudiando
10
(41,67%)
+
9
(37,50%)
+
4
(16,66%)
1
(4,17%)
0
-
13
Los hombres no
son buenos
docentes
0
-
1
(4,17%)
4
(16,66%)
6
(25%)
-
13
(54,16%)
-
14
Un buen docente
es solidario con
sus colegas
2
(8,33%)
10
(41,67%)
+
7
(29,17%)
+/-
3
(12,50%)
2
(8,33%)
15
34

Un buen docente
sabe escuchar a
los alumnos
6
(25%)
+
13
(54,16%)
+
3
(12,50%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
16
Un buen docente
sabe poner
límites al
alumno
6
(25%)
9
(37,50%)
+
7
(29,17%)
+/-
2
(8,33%)
0
-
17
Un buen docente
sabe como
captar la
atención de los
alumnos
7
(29,17%)
+
13
(54,16%)
+
4
(16,66%)
0
-
0
-
18
Un buen docente
estudió en una
buena
universidad
0
-
7
(29,17%)
2
(8,33%)
8
(33,33%)
-
7
(29,17%)
-
19
Un buen docente
tiene buena
dicción
1
(4,17%)
12
(50%)
+
9
(37,50%)
+/-
1
(4,17%)
1
(4,17%)
20
Un buen docente
tiene buena
presencia
1
(4,17%)
6
(25%)
+
11
(45,83%)
+/-
4
(16,66%)
2
(8,33%)
21
Un buen docente
está informado
sobre la realidad
5
(20,83%)
+
16
(66,66%)
+
3
(12,50%)
0
-
0
-
22
Un buen docente
nos hace sentir
cómodos en
clase
7
(29,17%)
+
12
(50%)
+
5
(20,82%)
0
-
0
-
23
Un buen docente
sabe responder
las inquietudes
de los alumnos
10
(41,67%)
+
10
(41,67%)
+
3
(12,50%)
1
(4,17%)
0
-
24
Un buen docente
debe ser
comprensivo
6
(25%)
10
(41,67%)
+
7
(29,17%)
+/-
0
-
1
(4,17%)
25
Un buen docente
se hace entender
por los alumnos
7
(29,17%)
+
12
(50%)
+
4
(16,66%)
1
(4,17%)
0
-
26
Un buen docente
sabe dar espacio
a los alumnos
6
(25%)
8
(33,33%)
+
10
(41,67%)
+/-
0
-
0
-
27
Un buen docente
puede manejar
un lenguaje
actual
7
(29,17%)
+
4
(16,66%)
10
(41,67%)
+/-
3
(12,50%)
0
-
28
Un buen docente
sabe reconocer
sus errores
8
(33,33%)
+
11
(45,83%)
+
3
(12,50%)
2
(8,33%)
0
-
29
Un buen docente
es el que tiene
una mente
abierta
6
(25%)
7
(29,17%)
+
8
(33,33%)
+/-
2
(8,33%)
1
(4,17%)
30
Un buen docente
es exigente
1
(4,17%)
11
(45,83%)
6
(25%)
4
(16,66%)
2
(8,33%)
35

+ +/-
31
Un buen docente
llega a horario
3
(12,50%)
7
(29,17%)
+
8
(33,33%)
+/-
3
(12,50%)
3
(12,50%)
32
Un buen docente
concurre a
clases
7
(29,17%)
+
9
(37,50%)
+
6
(25%)
1
(4,17%)
1
(4,17%)
33
Un buen docente
interactúa con
sus alumnos
4
(16,66%)
+
18
(75%)
+
2
(8,33%)
0
-
0
-
Analizando los mayores porcentajes de concentración de opinión (más del 50% en un
casillero) surge que:
Hay una serie de atributos del docente, importantes para los alumnos que son en orden
decreciente:
1. Dispuesto a la interacción (premisa 33 con 91,66% y tendencia del 75% hacia el
acuerdo)
2. Informado de la realidad (premisa 21 con 87,49% y tendencia del 66,66% hacia
el acuerdo)
3. Preparado para captar la atención (premisa 17 con 83,33% y tendencia del
54,16% al acuerdo)
4. Escucha (premisa 15 con 79,16% y tendencia del 54,16% al acuerdo)
El atributo que no forma opinión con el 54,16% en ni acuerdo/ni desacuerdo, con una
tendencia al acuerdo del 20,82% es la acción del docente para hacer mejor persona del
estudiante (temas transversales) (premisa 1).
Finalmente hay un claro desacuerdo con la pertenencia al género (en este caso hombre)
como característica negativa para la docencia (premisa 13 con un 79,16% y tendencia de
54,16% al desacuerdo total).
Con dispersiones de opinión de 50% o menos por casillero y más de 50% acumulado
por signo (+),(-) ó (+/-), sobre atributos, el orden decreciente viene dado por:
1. Compartido entre: coherente (fundamenta lo que dice/hace) (premisa 3 con
87,50% y leve tendencia de 45,83 al acuerdo) y motivado (ganas en lo que
hace) (premisa 4 con 87,50 y leve tendencia de 45,83% al acuerdo).
2. Sabe responder inquietudes (premisa 23 con 83,34% y tendencia estabilizada
entre acuerdo total 41,67% y acuerdo 41,67%)
3. Compartido entre: investigador y actualizado (premisa 2 con 83,33% y
tendencia del 45,83% al acuerdo total) y con capacidad de oratoria (da gusto
escucharlo) (premisa 11 con 83,33% y tendencia del 50% al acuerdo)
4. Compartido entre: didáctico (se hace entender) (premisa 25 con 79,17% con
tendencia del 50% al acuerdo); hospitalario (hace sentir comodidad en clase)
(premisa 22 con 79,17% y con tendencia del 50% al acuerdo) y motivador
(premisa 12 con 79,17% y tendencia hacia el acuerdo total de 41,67%)
5. .Autocrítico (premisa 28 con 79,16% y tendencia al 45,83 de acuerdo)
6. Con grado universitario (premisa 5 con 75% y tendencia del 50% al acuerdo)
36

7. Deja huellas en el alumno (premisa 6 con 70,84% y tendencia del 41,67% al
acuerdo)
8. No falta a clases (premisa 32 con 66,67% y tendencia del 37,50% al acuerdo)
Con componente de no opinión formada menor de 50% y diversas tendencias aparecen:
1. Buena dicción (premisa 19 con 87,50% y tendencia del 50% al acuerdo)
2. Ordenado y prolijo (premisa 8 con 75% y tendencia empatada entre acuerdo
37,50% y ni acuerdo/ni desacuerdo 37,50%)
3. Da espacio a los alumnos (premisa 26 con 75% y una tendencia del 41,67 a ni
acuerdo/ni desacuerdo)
4. Comprensivo (premisa 24 con 70,84% y una tendencia del 41,67% al acuerdo)
5. Maneja un lenguaje actual con (premisa 27 con 70,84% y una anomalía que
concentra el 41,67% en ni acuerdo/ni desacuerdo y el 29,17% en acuerdo total)
6. Solidario con sus colegas (premisa 14 con 70,84% y tendencia del 41,67% al
acuerdo)
7. Compartida entre: obliga a pensar (premisa 9 con 70,83% y tendencia del
45,83% al acuerdo); exigente (premisa 30 con 70,83% y tendencia del 45,83% al
acuerdo) y buena presencia (premisa 20 con 70,83% y tendencia del 45,83% al
ni acuerdo/ni desacuerdo)
8. Compartida y equiparada entre: autoridad y manejo de grupo (premisa 7 con
66,67% y tendencia al 37,50% al acuerdo) y sabe poner límites (premisa 16 con
66,67% y tendencia del 37,50% al acuerdo)
9. Compartida entre: mente abierta (premisa 29 con 62,50% y tendencia del
33,33% al ni acuerdo/ni desacuerdo) y puntual (premisa 31 con 62,50% y
33,33% de tendencia al ni acuerdo/ni desacuerdo)
Con componente de desacuerdo de 50% o menos por casillero y más de 50%
acumulado:
1. Joven (premisa 10 con 70,84% y tendencia del 41,67% al desacuerdo total)
2. Graduado de buena universidad (premisa 18 con 62,50% y tendencia del 33,33%
al desacuerdo)
Reorganizando el cuestionario:
Para los alumnos entrevistados el orden de importancia de los atributos en los límites de
las premisas enunciadas para determinar un buen docente según sus respuestas, sería el
siguiente:
1 Un buen docente interactúa con sus alumnos
2 Un buen docente está informado sobre la realidad
3 Un buen docente sabe como captar la atención de los alumnos
4 Un buen docente sabe escuchar a los alumnos
5 Un buen docente manifiesta ganas en lo que hace
6 Un buen docente es coherente cuando fundamenta lo que dice/hace
7 Un buen docente sabe responder las inquietudes de los alumnos
8 Un buen docente investiga y está actualizado
9 Un buen docente es aquel que da gusto escuchar
37

10 Un buen docente nos hace sentir cómodos en clase
11 Un buen docente se hace entender por los alumnos
12 Un buen docente motiva para seguir estudiando
13 Un buen docente sabe reconocer sus errores
14 Un buen docente tiene que tener grado universitario
15 Un buen docente deja huellas en la vida de un alumno
16 Un buen docente concurre a clases
17 Un buen docente tiene buena dicción
18 Un buen docente tiene que ser ordenado y prolijo
19 Un buen docente sabe dar espacio a los alumnos
20 Un buen docente debe ser comprensivo
21 Un buen docente puede manejar un lenguaje actual
22 Un buen docente es solidario con sus colegas
23 Un buen docente te obliga a pensar
24 Un buen docente es exigente
25 Un buen docente tiene buena presencia
26 Un docente con autoridad tiene buen manejo de grupo
27 Un buen docente sabe poner límites al alumno
28 Un buen docente es el que tiene una mente abierta
29 Un buen docente llega a horario
30 Un buen docente te ayuda a ser una mejor persona
31 Un buen docente estudió en una nueva universidad
32 Los mejores docentes son personas jóvenes
33 Los hombres no son buenos docentes
CONCLUSIÓN:
Con este trabajo he querido reflejar algunas cuestiones que hacen a mi propia práctica y
la necesaria reflexión sobre la misma.
Existe en filosofía un concepto de “deber ser” como entidad ideal que en muchos casos
se opone al “ser” como entidad real. Llevado a nuestro campo, puedo llegar a compartir
la idea de que la mejor evaluación es la que hace el conjunto institucional, unos con
otros de manera circular e interactiva. Sin embargo la realidad a veces pone delante de
nosotros imposibilidades técnicas, personales, administrativas, políticas o gremiales que
impiden recurrir a lo que consideramos más provechoso.
En ese caso tenemos dos caminos, o bien no hacemos nada esperando que se de una
situación ideal que nos permita el desarrollo en regla o bien tomamos lo que a nuestro
leal saber y entender es lo más provechoso dentro de lo que está disponible.
Este trabajo se elaboró en base a lo que este docente consideró disponible para encararlo
y por ello creo que tiene un valor parcial, pero de alta significación por el esfuerzo de
reflexión y elaboración que demandó.
El planteo consistió en estudiar las posibilidades de autoevaluación que aparecían a
partir de orientar durante un cuatrimestre, los trabajos prácticos de dos materias que lo
permitían en un instituto superior no universitario.
De esta manera los alumnos producían material valioso en tanto y en cuanto no quedaba
sólo como experiencia, sino que adquiría la calidad de fuente informativa; mientras el
38

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