Este documento describe una situación en el aula donde una maestra ayuda a tres niños a leer y seleccionar una adivinanza para una recopilación. La maestra interviene para ayudar a los niños a coordinar información del texto con el contexto, leyendo palabras lentamente y alentando a los niños a usar letras que conocen para descifrar el significado. Sin embargo, los niños aún tienen dificultades para leer más allá de las primeras letras.

1. 5
La intervención docente
en la alfabetización inicial
María Claudia Molinari
«¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?"
"¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?"
Desde hace varios años, maestros del jardín y de la escuela suelen plantear estos
interrogantes en situaciones donde se discute el problema de la enseñanza de la lectura
en la alfabetización inicial.
"Leer no es descifrar". "Enseñar a leer no es enseñar a descifrar..."
Una y otra vez estas frases suelen ser respuestas adecuadas a tales interrogantes;
forman parte del discurso pedagógico en el que se explicitan otros modos de entender el
proceso de lectura y la formación del lector. Son preguntas y respuestas que, en su
aparente simpleza, expresan la complejidad de una perspectiva diferente de la enseñanza
de la lectura para los más pequeños.
"Numerosos aportes del campo de la psicolingüística han concebido el acto lector como
mucho más que un mero descifrado, es decir, sonorización de letras. Estos trabajos han
resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingüística y cognitiva,
su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender un texto, es
decir, para construir su sentido" (Kaufman, 1989). La lectura supone un proceso activo de
construcción de significado, un proceso complejo de coordinación de informaciones de
distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión.
Pero este proceso de coordinación de informaciones no es ajeno a quienes se inician
como lectores. Investigaciones ampliamente difundidas (E. Ferreiro, A.Teberosky, L
Tolchinsky y otros) explican cómo los niños aprenden activamente a leer buscando
coordinaciones entre el texto y el contexto, cómo "leen" antes de hacerlo de manera
convencional, desarrollando estrategias lectoras, cómo construyen saberes sobre el
sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito a través del contacto con diversos
materiales de circulación social.

2. 64 María Claudia Molinari
Desde hace mucho tiempo, la escuela y en el jardín han orientado las situaciones de
enseñanza considerando el proceso de lectura de los alumnos desde esta perspectiva,
situaciones que posibilitan la asimilación y coordinación progresiva de informaciones
tendientes a la obtención de significado de un texto escrito, propiciando el empleo de
distintas estrategias. En estas situaciones, el maestro interviene expresamente bajo la
intención de favorecer el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los niños
saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto
en el cual éste se inscribe.
Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí
mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir,
siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal. En el primer
caso, los textos de circulación social se presentan acompañados de dibujos o fotos, o bien
sin imagen, pero ubicados en su soporte habitual (diarios, libros, revistas, envases,
carteles, folletos...). El contexto verbal se refiere a la información que suministra el
maestro acerca de lo que está escrito. En estos casos, por ejemplo, a través de la lectura
total o parcial de un texto, se plantea el problema de localizar un fragmento del mismo.
Aquí el contexto verbal es una información necesaria para poder "leer" lo escrito.
Sea por la presencia de aspectos gráficos o materiales que acompañan los textos, o
porque los niños saben lo que allí dice, el maestro nunca deja a los niños "solos frente
a las letras". La situación didáctica resguarda la posibilidad de que ellos puedan "echar
mano" de otras informaciones que el docente se encarga de aportar.
Para desarrollar estas ideas, en primer término se describe una situación de clase, a fin
de ejemplificar a qué tipo de práctica se hace referencia cuando el maestro enseña a leer
a los niños desde esta perspectiva. Una de las situaciones posibles que se desarrollan en
las salas de jardín o en la escuela cuando los niños no pueden manejarse aún de manera
autónoma.
En la segunda parte se presentan ejemplos de propuestas no logradas. En ambos
casos, el análisis se circunscribe sólo al problema de la intervención y su relación con las
posibilidades de coordinación entre el texto y el contexto.

3. La intervención docente en la alfabetización inicial 65
Enseñar a leer…
En una sala de 5 años, los
niños en pequeños grupos
exploran catálogos de libros
con el propósito de conocer
y seleccionar algunos títulos
para la biblioteca. En uno de
los grupos, se registran los
siguientes comentarios frente
al material.
Registro de clase (1)
Niños
Docente
Les voy a ayudar a leer... (comenta
mientras se sienta junto a tres niños;
observa mientras ellos hojean el
catálogo y escucha sus opiniones).
Tati: A mí me gusta éste... ¿quieren?
(señalando con su dedo El Planeta Lila).
Juan: Bueno... dale.
(Clara no se opone.)
Tati: ¿Nos leés para ver cómo dice?
(indicando el título del libro seleccionado).
Bueno... pero yo les voy a leer estos títulos
(señalando cuatro libros).
Entre todos vamos a ver cómo se llama .„ el
que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá
del río", "El pequeño planeta perdido", "El
planeta lila", "El gusanito de la manzana" (lee
sin respetar el orden de los textos y sin
señalarlos).
¿Cuál es el que eligieron?
Clara: Acá (señalando la tapa del libro
escogido).
Sí, pero cuál es el título... Es uno de
los que yo leí (vuelve a leer).
Tati: Es del "Planeta lila".
¿Por qué te parece que es ése?
Clara: Porque tiene dibujado en violeta
(refiriéndose a uno de los colores que
aparecen en la tapa).

4. 66 María Claudia Molinari
¿Vamos a leer para ver si esto es así?
Busquen dónde les parece que dice "lila"
Clara: Empieza con la "te"...
(Siguiendo la indicación, los niños buscan en
El Planeta Lila una palabra que comience
con esa letra. Dicen no encontrarla.)
Tati: "te" es la de Tati.
Sí, "te" es la de Tati; "Lila"
¿tiene la de Tati? Juan: Ah...con la de "lunes"!!. Acá dice "lila"
(en Lila) porque empieza con la de "lunes".
Clara: Y está la "i" (I).
Tati: Pará, pará... pero acá dice lo mismo
(señalando planeta en "El pequeño planeta
perdido" yen "El planeta lila").
¿Me leés? (indicando sólo planeta en los
dos títulos).
Les leo los dos títulos completos; ustedes
piensen qué puede decir donde señala
Tati. (Lee sin señalar.) (Repiten lentamente lo que acaban de
escuchar.)
Clara: Dice igual "planeta". Empieza con la
"pla".
Tati: No, se dice con la "pe" de "papá" y de
"planeta".
Bueno, pero entonces dónde dice
"El planeta lila".
Juan: Acá y acá hay que empiezan
igual (señalando planeta en
ambos títulos)
Clara: Debe ser acá porque
empezaba con la de "papá" una vez
(señalando el título correcto en
oposición al otro en el que hay
tres palabras que comienzan
con P).
Miren, yo les muestro cómo dice en
esta tapa... (lee señalando título, autor
Tati: Sí, y además acá dice "lila".
y editorial. Complementa esta
información con la lectura de una
breve reseña del cuento que aparece
en otra hoja del catálogo).
(Los niños colocan un señalador en el
catálogo para sugerir este material a
otros compañeros. En una rueda de
intercambio, cada grupo comentará y
recomendarán los títulos que les
parecieron más interesantes.)

5. La intervención docente en la alfabetización inicial 67
Guiados por un claro propósito lector, los niños de este grupo seleccionan posibles
materiales de lectura. En el transcurso de la situación, y en el marco de dicho
propósito, la docente interviene para que aprendan a leer por sí mismos.
A través de sus intervenciones procura favorecer en los niños la coordinación de
informaciones provistas por el contexto con aquellas informaciones asimilables del texto.
Como opción inicial, les plantea el problema de decidir cuál de los cuatro títulos
enunciados corresponde al material elegido ("Yo les voy a leer estos títulos. Entre todos
vamos a ver cómo se llama el que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá del río", "El
pequeño planeta perdido", "El planeta lila", "El gusanito de la manzana"). En este caso, al
leerlos amplía la información disponible -da contexto verbal-, favoreciendo en el grupo el
interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde justificaciones
fundadas en la imagen hasta la consideración de las letras del texto.
Clara justifica inicialmente desde el contexto material ("porque tiene dibujado en
violeta"). La docente interviene para centrar a los niños en la búsqueda de una justificación
textual ("¿Vamos a leer para ver si esto es así? Busquen dónde les parece que dice ").
A partir de ello, las distintas intervenciones de los niños dan cuenta de sus
esfuerzos por justificar, reformular y ajustar sus anticipaciones sobre lo escrito tomando
en cuenta índices provistos por el texto:
 dicen que "empieza con la 'te",
 buscan en las letras y rechazan la idea por falta de datos que la confirmen,
 toman información que aportan los compañeros (la "te" de Tati; la palabra "lunes" que ya
conocen) ,
 confirman "lila" porque tiene la letra "i",
 dudan en otra parte del texto al descubrir que hay una palabra que se repite (saben
que en las dos dice lo mismo porque aparecen las mismas letras en el mismo orden).
La maestra vuelve a intervenir para dar más información sobre los dos títulos
similares. Lee para ayudar a los niños a "leer" qué dice en las palabras que se repiten
(El pequeño planeta perdido / El planeta lila), colaborando así en sus decisiones en cuanto
a que "dice igual 'planeta'...", porque hay un dato del texto que lo confirma como "la pla" o
como "la 'pe' de 'papá' y de 'planeta'..."; definiendo por último el título escogido por el
número de letras P que presenta. Una vez finalizadas estas entradas sucesivas al texto, la
docente cierra esta breve intervención releyendo y señalando dónde dice el título,
ampliando datos sobre el autor, editorial y sobre el contenido del texto seleccionado.

6. 68 María Claudia Molinari
Tal como hemos visto en esta clase, "los niños tienen oportunidades para desarrollar
anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias para confirmar o
rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios
para que el texto resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en
correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma...
Pero plantear situaciones didácticas que resguarden estas posibilidades en los niños
no resulta un hecho fácil y transparente. En muchas ocasiones pueden verificarse
"obstáculos introducidos por la situación didáctica, que no provee de manera suficiente
y adecuada los elementos (...) para que se puedan hacer previsiones".'
Se analizarán algunos obstáculos introducidos por la situación, comentando
exclusivamente ciertas modalidades de intervención no logradas con relación al uso
del texto y del contexto en el transcurso de una actividad de interpretación. En este
caso, ejemplos de prácticas docentes centradas exclusivamente en el texto y otras que
trabajan esencialmente sobre el contexto.
Descifrar, describir, adivinar...
Favorecer la coordinación de las relaciones texto-contexto por parte de los niños que
están aprendiendo a leer no parece ser una práctica sin dificultad, aun para aquellos
maestros que han abandonado la graduación y secuenciación de los textos y utilizan en
sus clases diversos materiales de circulación social. En el proceso de revisión y
transformación de las prácticas se descubren algunos de los problemas que se van a
comentar.2
Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con escasa o nula
consideración del contexto, transformando el acto de lectura en una propuesta de
descifrado.
Registro de clase (2)
La docente de 1° año ha propuesto al grupo seleccionar y armar una recopila ción de
adivinanzas. En algunas oportunidades ella lee para los niños; en otras, como en este caso, los
niños leen por sí mismos en pequeños grupos. A cada grupo les ha entregado dos adivinanzas
escritas en letra imprenta mayúscula para que las lean y seleccionen una para la recopilación.
Mientras los chicos trabajan, ella recorre las distintas mesas.

7. La intervención docente en la alfabetización inicial 69
Natalia, Silvia y Agustín tienen los siguientes textos:
UNA SEÑORITA UNA SEÑORITA
MUY ENDOMINGADA MUY ASEÑORADA
LLEVA GORRO VERDE Y PASA POR EL AGUA
BLUSA COLORADA. Y NUNCA ESTÁ MOJADA.
(LA FRUTILLA) (LA SOMBRA)
Docente Niños
A ver... qué han leído por aquí
(mientras se acerca a la mesa de trabajo de
Natalia, Silvia y Agustín).
Natalia: Acá son iguales... (señalando
Una señorita en los dos textos).
Agustín: Tienen las mismas. Empieza con
la U.
¿Qué más? (No responden.)
Pero ustedes conocen otras letras...
Natalia: Si, tiene la A...
Silvia: La de Silvia (señalando S).
Bueno...vamos a tratar de empezar a
mirar cada palabra , las vamos a leer.
Yo les ayudo. ¿Esta cuál era Agustín? (U) Agustín: La "u".
¿Se animan a leer o quieren que los ayude?
Yo les leo unas y ustedes otras... (Aceptan la ayuda.)
"U...nnn...aaaa" (señalando las letras)
¿Y acá? (Señalando S de señorita)
Silvia: "Siii"...
"Sss...eee..ño..." ¿Y éstas? (RI) Agustín: Creo que la tiene mi hermano
Roberto...
¡Bien!, pero como está con la "i" acá
suena...
(No responden).
"Ssseñorrr...iii..." Silvia: ¡Señorita!
Bien, "una señorita" Natalia: Acá también dice entonces "una
señorita" (comparando el fragmento igual del
otro texto).
¡Sí, muy bien! Y acá abajo "muy"
(señalando muy e indicando con su dedo la
letra A de aseñorada). Natalia: "Aaa..."
Muy bien.."Aaa..se....ñññ..." (señala O).
Agustín: "ooo..."
(Continúa la lectura con esta modalidad.)

8. 70 María Claudia Molinari
A pesar de que los niños intentan distintas anticipaciones procurando coordinar
informaciones con algunos datos que reconocen en el texto (partes que dicen lo mismo
porque están escritas del mismo modo, partes de nombres conocidos como el de Silvia y
Roberto), la intervención de la docente invita a los niños a incursionar por el terreno del
descifrado. La ausencia de información significativa transforma el acto de lectura en una
actividad orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos.
La docente podría haber ampliado la información para que los alumnos pudieran probar
distintas estrategias. Como sucedió en la lectura del catálogo, por ejemplo podría iniciar
la clase leyendo a los niños las dos adivinanzas, solicitando que identifiquen cada una a
través de buscar justificaciones en el texto. De esta manera, habrían tenido la posibilidad
de explorar caminos desde sus saberes, desde la información provista por el texto y por la
lectura de su maestra. Se abrirían espacios para anticipar significados y realizar
autocorrecciones ante predicciones no confirmadas.
Otras situaciones de descifrado se plantean también de manera similar en escrituras
acompañadas de un contexto gráfico o material (revistas con ilustraciones, libros con
fotos...). Del mismo modo, se solicita que lean a partir de la identificación y oralización
del valor sonoro convencional. Como en el ejemplo anterior, se invita sólo a mirar las
letras. Las intervenciones de descifrado pueden observarse tanto en algunas salas de
jardín como de la escuela.
A diferencia de estos ejemplos, otras prácticas se caracterizan por centrar la
intervención en el contexto, eludiendo la referencia al texto. Paradójicamente, en el
marco de situaciones de lectura, las intervenciones no apuntan a reflexionar sobre lo
escrito. Las propuestas de descripción del contexto y de adivinación desde el contexto
son muestras de ello.
El siguiente registro es un ejemplo donde la lectura se transforma en una actividad de
descripción, en este caso, de las imágenes que acompañan la escritura de un cuento.
Registro de clase (3)
La docente muestra un libro de cuentos a un grupo de niños de 5 años. Cada hoja
presenta una ilustración y un texto de 4 ó 5 renglones.
Docente Niños
Vamos a contar este cuento
¿Quién lo c uenta s iempre?
Varios: ¡Vos!

9. La intervención docente en la alfabetización inicial 71
Hoy lo van a contar ustedes...
A ver si alguien me dice cómo se llama este cuento
(mostrando la tapa donde se observa el dibujo
de un muñeco de nieve y un pájaro junto al
título Tipi el gorrión).
Mariela: "El muñeco de nieve".
(Varios niños aseguran lo mismo.)
"El muñeco de nieve"...
¿Y acá qué tenemos, qué es esto?
(mostrando la primera hoja del libro).
José: Un pajarito (señalando la
imagen a distancia).
¿Y esto qué es? (señalando la escritura) Varios: ¡Letras!
¿Para qué sirven? Varios: Para leer.
Entonces yo les voy a ir mostrando y ustedes van
a ir leyendo el cuento. A ver... qué les parece
(mostrando nuevamente la primera hoja)
Joaquín: Muñeco de nieve.
(Varios repiten.)
Mariela: El muñeco de nieve y tres
pajaritos (con tono de recitado).
¿Qué más? Mariela: ¡Nieve!
¿Y qué más... qué tiene? Martín: Una nariz.
¿De qué? Varios: ¡De zanahoria!
A ver, qué me contaron... que había tres... Varios: Pajaritos.
Y un… José: Muñeco de nieve.
¿Qué les parece que dirá acá? (mostrando la
segunda hoja).
Ramón: El muñeco de nieve con un
pajarito que está en el sombrero.
¿Cómo se podrá llamar el pajarito? Bueno... Mariela: Pío Pío.
Bueno..
Mariela: Pío Pío iba a lo del muñeco
de nieve.
¡Muy bien!
Y acá? (mostrando la tercera hoja).
Rodrigo: Ahí, un conejito le llevó la
nariz.
Mariela: Y el pajarito le dijo que le va a
traer.
¿Por qué, el muñeco de nieve qué hace? Ramón: Se quedó sin la nariz.
¿Cómo estaría? Miren... Varios: Triste.

10. 72 María Claudia Molinari
¿Qué esté haciendo? Rodrigo: La está buscando.
¿Qué más Rodrigo? Rodrigo: El conejo se la quiere comer
porque es una zanahoria.
¡Qué hermoso cuento que están contando! ¿Y el
pajarito qué va a buscar?
Varios: La nariz.
¿Y dónde irá todo esto? Marisa: Arriba.
¿Donde está qué? Marisa: Las letras.
(Noé se para y señala el texto.)
¿Dónde estás leyendo Noé? Noé: Acá (señalando nuevamente).
¿Ahí donde esta qué? Noé: Las letras.
A través de este fragmento se puede advertir la diferencia existente entre el propósito de
la tarea y la acción efectiva: la propuesta de interpretación ("Qué les parece si entre todos
leen", "Qué les parece que dirá acá") deviene en intervenciones que apuntan
predominantemente a la descripción del contexto gráfico ("Qué más", "Qué tiene", "Qué
hace", "Cómo estará"). Las escasas referencias al texto no apuntan a confrontar qué es
lo que los niños piensan que allí dice, solamente se destinan a realizar algo que los niños
ya saben: identificar el área de lectura ("¿Esto qué es?", "¿Para qué sirven?", "¿Dónde dirá
todo eso?, ¿dónde está qué?", aludiendo a las letras).
Las situaciones de descripción o enunciado de elementos observados en el contexto
son prácticas registradas especialmente en salas de jardín de infantes; tal vez por
tradición pedagógica se han asimilado a otras actividades, como la de inventar historias
a partir de imágenes o la de describir fotos o dibujos.
Otras situaciones de trabajo centradas fuertemente en el contexto plantean a los
niños un juego de adivinación. La intención fundamental es que los chicos puedan decir
exactamente aquello que está escrito.
Registro de clase (3)
En una sala de 4 años la maestra muestra una hoja de diario. En la parte superior hay una
foto de una familia sonriente mostrando una tarjeta rectangular. Debajo de la foto, un texto
de siete renglones con el título Cuatro ganadores del Clavegol (concurso promovido por
el diario).
Docente Niños
¿Qué es esto José: Un diario.
Martín: Una foto.

11. La intervención docente en la alfabetización inicial 73
¿Y qué puede decir acá abajo?
(indicando el texto)
José: No sé, decidnos vos.
No, primero quiero que miren la foto
y me cuenten ustedes.
José: Y bueno, abajo hay letras.
Carola: Números.
Pablo: Está escribido.
Martín: Que la gente vive.
¿Y entonces qué dirá?
Josefina: Y… la señora lava los platos.
Sí, vive... ¿Y qué hacen?
Pablo: Cuida a los hijos.
Laura: Lava la ropa.
Martín: Y el señor que está con la nena trabaja.
Laura: ¡No, contentos!
¿Pero qué les parece, estarán tristes o
contentos? Pablo: Porque les sacaron una foto.
¿Por qué? Laura: Un papelito.
Pero miren lo que tienen en la mano... Laura: Porque sí.
¿Por qué lo tendrán? Josefina: No, nada más.
¿Y nada más dirá acá abajo? Martín: No.
Fíjense bien...
¿Dirá esto que dijeron ad abajo?
(señalando el texto). José: Leelo.
Bueno. ¿Alguien sabe qué es el Josefina: Sí, tiene muchas pelotitas
Clavegol? (refiriéndose al juego metegol).
(Explica qué es el Clavegol)
José: Y... sí.
A ver...¿Dirá algo del Clavegol?
Pablo: No, nosotros te dijimos otro...
¿Dirá lo que me dijeron ustedes?
¿Y qué podrá decir del Clavegol si tienen el
papelito en la mano(refiriéndose a la foto).
Martín: Que jugaron.
Pablo: Que ganó.
¡Muy bien, que ganaron! Ahora se los leo.

12. 74 María Claudia Molinari
La situación pone de manifiesto los esfuerzos de la docente para que, a partir de la
imagen y su interrogatorio, los niños logren adivinar (aunque sea parcialmente) qué dice
el texto, transformando así una propuesta de interpretación en otra de adivinación ("¿Qué
hacen?", "¿Estarán tristes o contentos?", "¿Por qué?", "¿Y qué podrá decir del Clavegol si
tienen el papelito en la mano?", etc.).
Este modo de intervención parecería indicar que el texto se puede "leer" a partir de los
datos que aporta el contexto —foto o soporte material- que el texto replica en gran
parte la información suministrada por el contexto. El texto en sí no es motivo de
señalamiento y reflexión.
Tal como se ha señalado a través de todos los ejemplos, favorecer el proceso de
coordinación de informaciones en el acto de lectura no resulta un hecho fácil y
transparente. En la lectura de adivinanzas, las intervenciones centradas en el texto sin
consideración del contexto propician acciones de descifrado. Por el contrario, en la lectura
del cuento y de la noticia, las intervenciones centradas en el contexto sin reflexión sobre
lo escrito transforman el acto de lectura en propuestas de descripción o de adivinación.
En la compleja tarea de brindar a los niños más y mejores oportunidades, la escuela
ha incorporado en sus aulas la lectura de diversos textos de uso social para que los niños
aprendan a leer (adivinanzas, noticias, libros de cuentos), abandonando los criterios
habituales de secuenciación de grafías y graduación de la extensión del material escrito.
Podríamos afirmar que hoy nos encontramos en la búsqueda de aquellas situaciones
que mejor permitan coordinar informaciones entre el texto y el contexto, situaciones que
conduzcan a nuestros alumnos a ser lectores por sí mismos.
Notas
1. Ver capítulo 1.
2. En este apartado se retoman algunos conceptos expuestos en: Molinari, C. "La interpretación de textos en el jardín de
infantes: intentos no logrados en el camino de la transformación de la práctica docente", Tercer Congreso
Latinoamericano de Lecto•escritura, Buenos Aires, 1991. Los materiales forman parte del trabajo de investigación
"Alfabetización inicial: transformación del rol docente", en el que participaron docentes de 17 jardines de infantes y 18
escuelas primarias. Coordinación: Ana M. Kaufman. Responsables: M. Castedo•C. Molinari-L.Teruggi.