1. LA SEQÜÈNCIA
DIDÀCTICA
1. QUÈ ÉS UNA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA?
La seqüència didàctica es planteja com la descripció ordenada, juntament
amb la seva temporització, del conjunt de les activitats d’ensenyament i
activitats d’aprenentatge que han de possibilitar a l’alumnat assolir les
competències establertes en els objectius d’aprenentatge.
Què és una competència? Capacitat
d’aplicar coneixements i destreses en
matèries clau i d’analitzar, raonar i
transmetre idees amb eficàcia a la
vegada que es plantegen, resolen i
interpreten problemes en situacions
diferents. (OCDE, 2005)
En la realització de la seqüència didàctica s’incideix en que la descripció de les
activitats didàctiques s’ha de fer des de la lògica del que aprèn.
Està orientada al desenvolupament de la unitat didàctica, que és la mínima
unitat que conté les funcions o elements bàsics del procés d’ensenyament-
aprenentatge: planificació, desenvolupament i control.
Es basa en un enfocament per competències que ha de generar: “propostes
didàctiques que plantegin situacions contextualitzades a través de preguntes
no reproductives des d'una visió global que exigeixin una acció cooperativa,
raonada i planificada” Zabala (2007)
No es tracta de deixar de transmetre continguts sinó d’ensenyar a pensar amb,
a partir de, i a través dels continguts, per tant:
1

2. Cal destinar temps a pensar en com transformar els continguts en tasques.
Què és una tasca?
• Activitat representativa de processos de comunicació de la vida real
• Activitat identificable com a unitat d’activitat a l’aula
• Activitat adreçada intencionalment cap a un aprenentatge del llenguatge
• Activitat dissenyada amb un objectiu, una estructura i una seqüència de
treball. Zanon (1990)
L’estructura de les tasques ha de considerar les competències bàsiques i
la visió d’un currículum integrat
A partir d’una tasca podem definir una estructura integrada d’activitats i
exercicis.
QUÈ ÉS UNA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA?
Està orientada al
És l'organització del desenvolupament de la
És un apartat de la unitat didàctica, que és la
treball a l'aula a partir
programació que conté mínima unitat que conté les
d'un projecte que té
una descripció de les funcions o elements bàsics
com a propòsit que
activitats i l’ordre en del procés d’ensenyament-
l’alumnat assoleixi les
què es volen aprenentatge: planificació,
competències
desenvolupar. desenvolupament i control.
mitjançant el treball de
continguts específics.
FONTS: Departament d’Educació(2009) ZABALA, Antoni (2007). 11 ideas clave. El
aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó. ZANÓN, J. 1990. "El
diseño de unidades didácticas mediante tareas: principios y desarrollo".
Comunicación, Lenguaje y Educación, 7
2

3. 2. ELEMENTS IMPORTANTS DE LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
Una seqüència didàctica ha de tenir uns
elements que segons els autors poden ser més
o menys però que ordenen l’aprenentatge de la
següent manera:
1. La presentació de l’estratègia o plantejament
• Facilitar-ne la informació
• Parlar sobre els procediments
• Focalitzar l’atenció dels alumnes en els objectius de la tasca
2. La preparació
• Cerca de material i fonts d’informació
• Estudi de diferents punts gramaticals, lèxic o estructures
sintàctiques
3. La pràctica guiada en diferents contextos educatius
• Tractament de la informació:
• Els estudiants apliquen l’estratègia d’aprenentatge
• El docent controla la pràctica i proporciona les explicacions
necessàries
4. La pràctica independent o execució
• Els alumnes fan ús dels materials al seu abast per tal d’assolir
l’objectiu final
• Els alumnes es formen una opinió pròpia
• Es crea el producte propi
3

4. 5. Posttasca o avaluació final
• Presentació pública de l’objectiu cap al qual s’ha treballat per tal
d’afavorir la correcció lingüística
• Comprovar que hi ha hagut transferència d’allò que s’ha après a
la nova situació objectiu. A banda de recordar els nous conceptes
cal saber-los aplicar i fer-ne un ús adequat
3. COM DISSENYAR UNA BONA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
Per tal de dissenyar una bona seqüència
didàctica el primer que hem de tenir clar és
l’objectiu, o objectius, que volem assolir. Una
situació habitual és aquella en què la seqüència
didàctica ens ve marcada per la programació
curricular i treballa una o vàries de les
competències comunicatives bàsiques —escoltar, parlar, llegir, escriure; en
aquest cas els objectius ja venen marcats per la programació i el que volem fer
és cohesionar-los per tal de treballar-los de manera conjunta. Però també hem
pogut detectar una necessitat formativa específica, una mancança en alguna
competència o que cal reforçar una àrea formativa concreta, en aquest cas
podem ser flexibles i elaborar una seqüència didàctica que prengui elements de
vàries seqüències per tal de crear-ne una de nova.
Amb això volem dir que el context educacional és la clau de volta del procés
d’aprenentatge i la detecció de les necessitats formatives dels alumnes
fonamental per poder establir els objectius d’una seqüència didàctica. En
aquest sentit, una actitud activa del professorat serà clau: observant l’entorn,
hem d’aconseguir que els alumnes ens comuniquin —explícitament o
implícitament— quines són les seves necessitats formatives. A més de les
habilitats bàsiques suara esmentades, volem afegir de manera destacada,
d’una banda l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació i, d’una
4

5. altra, els coneixements sociolingüístics bàsics. És important no perdre de vista
aquest doble vessant: per una banda, tenim les habilitats en eines i tecnologies
digitals que hem de saber incloure en les nostres seqüències didàctiques i, per
una altra tenim el context cultural català que és el marc on s’inclourà la
seqüència i totes les activitats que programarem.
Un cop tenim clar què és allò que volem aconseguir, quins objectius volem
assolir, la millor manera de preparar una seqüència és donant-li una forma
cohesionada: preparant una tasca formativa que els alumnes hagin de portar a
terme de manera conjunta i en la qual hagin de treballar sobre les àrees
formatives que ens hem marcat en els objectius i ho facin de manera conjunta.
Amb aquesta proposta de treballar la
seqüència per tasques és evident que estem
prenent partit per un model d’aprenentatge on
els alumnes han d’estar al centre del procés
d’aprenentatge i dels quals es demana una
implicació en el seu propi procés. Per tal de
treballar una seqüència a través de la
consecució d’una tasca hem de fomentar
l’actitud activa i col·laborativa de l’aprenent, incentivar els seus recursos
pragmàtics i la reflexió general sobre allò que està fent. L’alumne ha de ser
conscient de quin camí hem marcat en el seu procés per aprendre i ha
d’entendre que la tasca que durà a terme, a banda de tenir sentit en ella
mateixa perquè comporta la consecució d’una activitat, té sentit també perquè
està orientada a la consecució d’uns objectius més generals que tenen a veure
amb les seves capacitats comunicatives. També cal deixar que l’aprenent
expressi si considera encertat el camí marcat, el procés d’aprenentatge ha de
sorgir, en la mesura que sigui possible, del consens entre el docent i l’aprenent.
Un cop sabem quines àrees volem treballar i quins objectius volem assolir, hem
de preparar la tasca que donarà cohesió a la seqüència didàctica. Abans de
concretar-la, però, cal que prenguem consciència de quant temps disposem per
a la consecució de la seqüència. No és el mateix assolir els objectius en quatre
5

6. sessions que en deu. Per això haurem d’adequar la tasca al temps de què
disposem. A menys temps, una tasca més senzilla, a més temps una tasca
més elaborada. Com a indicació general podem dir que el temps mínim d’una
seqüència didàctica estaria entre les dues i les quatre sessions, i el temps
màxim, entre les deu i les dotze, encara que se’n poden programar de més
extenses. Allò que ens ha de quedar clar és que hem de ser conscients de la
programació temporal perquè haurem de planificar cada una de les sessions al
més acuradament possible. És important gestionar correctament el temps i
deixar-nos un marge, quan planifiquem, per poder corregir possibles
desviacions. És molt útil, d’una banda, planificar les activitats per tal
d’acabar-les abans de l’hora, així podrem estendre’ns en algun moment si el
context ho requereix i, d’una altra banda, deixar algunes activitats o accions
complementàries preparades per si es dóna el cas que ens sobra temps. En
resum, hem de planificar pensant en tots els supòsits temporals: que anirem
apressats i que ens sobrarà temps, el seguiment dia
a dia de les sessions ens ha de permetre anar
adaptant la programació temporal a les activitats
concretes, escurçant-ne alguna i allargant-ne d’altres
en funció de les necessitats concretes del grup. És
molt útil confegir una graella amb les activitats que
volem dur a terme en cada sessió.
Un cop tenim delimitat el temps de què disposem i hem distribuït aquest temps
en les diferents sessions hem de veure si la temporalització és l’adequada per
a la realització de la tasca, o bé si hem d’adaptar la tasca al temps de què
disposem. La tasca, en ella mateixa, és una eina al servei dels objectius
d’aprenentatge, hem d’amollar-la per tal que satisfaci aquests objectius. Cal
pensar en els mitjans materials que ens faran falta per tal de confegir-la. Pot
passar que se’ns acudeixi de fer una tasca molt atractiva com ara la
realització d’un curtmetratge o d’un programa de ràdio o un diari escolar, però
hem de pensar que ho podem fer gravant les imatges i el so senzillament amb
un mòbil, no necessàriament ens calen micros, cascos ni càmeres o equips
d’edició de vídeo. La tasca està al servei d’unes activitats que han de permetre
6

7. assolir uns objectius lingüístics concrets, com ara seguint els exemples
esmentats: treballar la fonètica del català estàndard i d’altres varietats dialectals
o sociolectals, treballar la confecció d’un guió, la construcció d’un personatge,
d’un text argumentatiu, d’una terminologia concreta, etc. Allò que ens ha
d’interessar principalment és la consecució dels objectius que ens hem marcat
inicialment. Els mitjans han d’adequar-s’hi. És important, també, que la tasca
sigui atractiva per als aprenents. Un recurs que podem fer servir, sempre
que ens sigui possible, és tenir diverses opcions preparades i presentar-les al
grup per tal que puguin pensar i decidir quina voldran fer. Si això ho fem amb
prou antelació crearem una expectativa que ens pot ajudar en la predisposició
del grup a l’hora d’escometre la tasca. També, podem deixar que ells
mateixos facin propostes i les votin, o que pactin entre ells diferents aspectes
de la tasca que hauran de fer. Si bé, d’una banda els aprenents han de ser
conscients que els objectius de la pràctica vénen marcats per la seqüència
didàctica en què s’emmarca, d’una altra banda, això no exclou que ell puguin
incloure alguna altre objectiu secundari, la consecució del qual pot resultar
motivadora pel grup. Tot aquest procés es pot portar a terme sempre i quan la
presentació de la tasca —o de les possibles activitats— per part del docent
sigui l’adequada. En aquest sentit hem de pensar que la presentació també ha
de ser objecte de planificació i disseny.
Si concretem encara una mica més, un cop planificada la tasca hem de veure
com incloem les activitats que són, realment, l’eix
vertebrador de tot el procés. Les activitats concretes en
què els aprenents hauran de posar en joc les seves
habilitats ja sigui orals o escrites, de comprensió o de
producció les hem de planificar amb antelació i preveure a
més del material específic, quines indicacions els seran d’utilitat per tal de tirar-
les endavant. Hem de saber quines estructures lingüístiques ens interessa
reforçar i volem que treballin, quines tipologies textuals, quins registres orals,
etc. A mode de resum podem dir que les activitats: 1) han de facilitar perdre la
por a parlar; 2) han d’incidir sobre l’escolta atenta a la pronunciació, l’entonació
i el sentit d’allò que es diu; 3) han de fomentar la lectura igualment atenta i
reflexiva i 4) han d’assegurar que les produccions de textos compleixin amb la
finalitat comunicativa i siguin adequats al registre, cohesionats i correctes. Però
7

8. també hem d’afegir un darrer punt del qual volem fer una esment especial, l’eix
sociolingüístic. Les especificitats del context català són una part fonamental
per tractar a l’aula. Les competències bàsiques que hem esmentat
adquireixen sentit en l’ús que els aprenents faran en el seu dia a dia, però els
coneixements al respecte de l’entorn cultural en què viuen —des de l’aspecte
més quotidià o local, fins als més generals i de grup— té el poder de conformar
la realitat en què viuen, de fer-la present als seus ulls i poder aconseguir que
en siguin conscients.
Com a exemple, alguns aspectes sociolingüístics que es poden treballar en un
seqüència didàctica són: els prejudicis lingüístics, la relació entre la llengua,
la cultura i la identitat, el «nosaltres» davant els «altres», el territori de la
comunitat catalana i les llengües del seu entorn, les creences, percepcions i
ideologies sobre la llengua i/o la cultura catalana, els símbols i les festes de la
cultura catalana, etc. El coneixement i la reflexió al voltant de la cultura en què
estan inserits els aprenents els ha de
donar nous mecanismes, tant per
entendre més bé el seu entorn social
com per trobar-hi el seu propi encaix i
elaborar un discurs propi al respecte.
Per últim, no hem d’oblidar la
importància d’introduir competències
en les TIC —tecnologies de la
informació i la comunicació— i fer-les evident als ulls dels aprenents, això és,
que puguin reflexionar sobre l’ús que cal fer-ne a més de conèixer-les i
aprendre’n el funcionament.
Abans hem comentat la importància que la tasca sigui atractiva pels aprenents.
Ara podem comentar que no menys important és que les activitats també ho
siguin. Si més no, hem de procurar presentar les activitats de la manera més
motivadora possible i ajudant-nos del mitjans necessaris per aconseguir els
objectius. Un recurs especialment senyalat per treballar seqüències a través de
tasques és treballar en parelles o grups reduïts on els membres hagin de
posar-se d’acord en la confecció d’un text o en l’elaboració d’una part de
8

9. l’activitat. És un recurs que a través del diàleg fomenta la interacció entre els
membres —discussions, negociacions, etc— i potencia l’aprenentatge
col·laboratiu. A banda, hem d’esmentar que la presentació «atractiva» de què
parlem inclou la preparació de material específic per a l’activitat, com ara la
inclusió de dibuixos, gràfics, diagrames, vídeos, cançons, talls d’àudio, etc.
En l’execució de la tasca i el desenvolupament de les activitats hem d’aplicar la
idea de l’avaluació continuada en el sentit de ser conscients en tot moment
de com està avançant el procés. En aquest sentit és molt útil que el docent faci
una avaluació al final de cada sessió per saber si s’està portant a terme la
planificació tal com estava marcada i si els objectius s’estan acomplint. D’altra
banda, és positiu introduir proves avaluatives o autoavaluatives dels
aprenents dins de la seqüència, amb la finalitat que siguin conscients del seu
propi procés d’aprenentatge, que revisant tot el que estan fent per tal
d’acomplir la tasca encomanada siguin capaços d’adonar-se, de ser conscients,
de reflexionar sobre els guanys assolits. Òbviament, en una seqüència
programada amb poques sessions, aquesta avaluació formativa no té tant de
sentit com en una seqüència amb un nombre de sessions més gran on la
revisió a meitat de procés ens pot ajudar a detectar alguna mancança i corregir
la programació allà on calgui.
Per últim, a mode de resum volem incidir en:
9

10. 4. PERQUÈ DISSENYAR SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES?
Mitjançant les seqüències didàctiques
ensenyem als alumnes a planificar
l'aprenentatge i, en el nostre cas
concret de l'ensenyament de la llengua,
ens fixarem en el procés de
l'aprenentatge i l'enfocament
comunicatiu. Així, els alumnes, a part
de centrar-se en els continguts de la seqüència didàctica, hauran de fer un
esforç per aprendre la llengua amb la qual treballen; hauran de prendre
consciència de com ho redacten, de quina forma i amb quina fluïdesa
s'estructura la redacció, sense perdre de vista la correcció lingüística. Si el
nostre objectiu és ensenyar una llengua, tan important és dur a terme la
tasca amb èxit, com reconèixer el progrés de l'adquisició de la llengua. I hem
de recordar que no només utilitzem la llengua amb enfocament comunicatiu,
sinó que necessitem incorporar la gramàtica com un recurs per a poder utilitzar
la llengua de manera comunicativa.
Una seqüència didàctica ben estructurada ens ha de capacitar per a
resoldre problemes o situacions que la vida presenta en un context determinat
tot integrant motivació, coneixement, habilitats i valors. Ha de permetre que
l'alumne pensi a través dels continguts i amb aquestos executi el procés de
tractament de la informació, que haurà creat ell a partir de diferents fonts
informatives en el procés de comunicació de la informació a la comunitat.
L'alumne ha de ser capaç d'aplicar coneixements i destreses en matèries clau i
ha de poder analitzar, raonar i transmetre idees amb eficàcia, al mateix temps
que es planteja, resol i interpreta problemes en situacions diverses.
L'objectiu dels docents de llengua ha de ser poder transmetre aquests
objectius als alumnes mitjançant el disseny de seqüències didàctiques que els
permetin aconseguir-los i que, a més a més, mitjançant l'execució de les
diferents tasques, els aprenents es vagin amarant dels diferents registres de la
10

11. llengua, vagin adquirint competències lectores cada cop més profundes,
aprenguin estratègies de redacció i comunicació i resolguin els conflictes
lingüístics que els vagin sorgint.
Tot això ha de permetre que la relació
entre alumnes i docents sigui diferent de
les seqüències didàctiques tradicionals,
ja que el professor no ha de ser un
instrument de transmissió de la
informació ni els alumnes han de ser simplement els receptors d'aquesta; tots
dos han de prendre rols actius que els permetin interactuar i conduir la
realització de les fites proposades per la seqüència didàctica. Per la seva part,
els alumnes han d'explorar el plantejament del tema proposat, planificar-lo,
cercar informació, estructurar-la, comprendre-la i formar-se una opinió pròpia
que els permeti crear el producte i comunicar-lo de forma pública i, finalment,
transferir tot aquest treball. El professor ha de ser el guia, assessor i consultor
que ha de proporcionar als estudiants les ajudes i els suports educatius, els ha
de fer reflexionar, orientar-se i planificar-se i els ha d'involucrar en les diferents
tasques proposades; de la mateixa manera, n'ha de fer el seguiment i, en
funció dels progressos, anar retirant les ajudes i suports per poder bastir
d'independència, autonomia i confiança competencial als alumnes.
Treballar d'aquesta manera fa que els alumnes aprenguin a aprendre per ells
mateixos i els apujarà l'autoestima, ja que aquests es veuran capacitats i
competents per poder afrontar els reptes que se'ls plantegin; ara ja disposen de
les armes que els permetran aconseguir-ho. Així doncs, saben que controlen el
seu aprenentatge i els permet posar solucions per a seguir creixent, amb
seguretat, autonomia i responsabilitat. I en el nostre cas, aquesta confiança
entra dintre de la confiança lingüística; els nostres alumnes de llengua hauran
assolit per ells mateixos competències lingüístiques que, com les han
descobert per ells mateixos, les prendran com a pròpies i, per tant, excloses
d'interferències i prejudicis lingüístics.
11

12. En conclusió, perquè hem de dissenyar seqüències didàctiques? Doncs tal com
hem vist, perquè hem d'assolir l'objectiu que els alumnes aprenguin a aprendre
d'una altra manera; hem d'aconseguir alumnes competents.
__________________________________________________________
Text base per a la realització de la presentació en power point de la PAC3
Metodologia de l’ensenyament de la llengua
La seqüència didàctica
GRUP 5
Fèlix Clemente Cavero
Ismael Fernàndez i Tolós
Lourdes Gràcia Benabarre
Sílvia Panisello Cabrera
12