Gerencia en el aula2

medir el grado de dificultad que presenta el desafío y actuar
en consecuencia. Si el asunto es muy fácil, no perder tanto Paradigma 4:
tiempo y si tienen un alto grado de dificultad, ubicarse en sus Educativo-Centrado en el aprendizaje
propias capacidades, si se ve dispuesto a enfrentar el reto con
la convicción de que lo va a lograr. Metas muy fáciles o metas Desde los mismos inicios de la historia del pensamiento
con· una dificultad media en la realidad no implican luchas pedagógico, la enseñanza y el aprendizaje han establecido una
especiales. Los verdaderos retos derivan de aquellas situaciones relación de vital importancia para el desarrollo educativo. Las
que van más allá de la cotidianidad, en cuyos casos hay que instituciones educativas nacieron para favorecer el desarrollo de
ponerle más dedicación, energía y motivación al logro. estos procesos y permitir el encuentro del maestro para enseñar
La pregunta número siete presenta el caso de la necesidad y los alumnos para aprender. Allí se unieron ambos términos y
de constancia, dedicación y persistencia ante resultados no desde entonces han pasado por etapas donde cada cual destaca
esperados en un proceso. El optimismo es señal de Inteligencia su importancia y fortaleza.
Emocional. La confianza y el entusiasmo transforman las Después de toda su evolución, se puede afirmar que
derrotas en desafíos. Ante un mes de resultados negativos la enseñanza y el aprendizaje son dos conceptos más
hay que sobreponerse, repensar el asunto, plantear nuevas interdependientes que mutuamente excluyente s y, desde luego,
estrategias y avanzar con todo el ánimo hacia el éxito. ambos fundamentales para el desarrollo educativo.
Finalmente, la octava y última pregunta del test completa la ante- Sin embargo, esta relación complementaria se ha visto afectada
rior y reafirma que ante los resultados negativos hay que autodisponer- en algunos momentos de su evolución. Así, durante la época del
se para elevarlos ánimos y sobreponerse a la adversidad. Las personas pa~adigma conductista, la enseñanza tuvo su prevalencia sobre
que se dejan vencer por la fatalidad pueden ser intelectualmente ge- el aprendizaje, particularmente por su postulado central según
nios, pero poseen muy bajo coeficiente emocional. el cual la mente reacciona fundamentalmente ante estímulos
Con este análisis se puede interpretar que la Inteligencia externos. Durante esta etapa, la enseñanza tuvo momentos
Emocional se hace presente cuando la persona es capaz de percibir estelares y la metodología de la enseñanza se desarrolló
las sensaciones afectivas o sentimientos y hacerlos conscientes profusamente, aunque sin llegar a practicar investigaciones que
para controlar los comportamientos. Así, ante algún asunto que la apoyaran desde el punto de vista teórico, particularmente
active una emoción, se debe razonar acerca de cuál es el elemento investigaciones que la relacionaran con el proceso de aprendizaje
que la estimula y apreciar los agentes desencadenantes hasta ver que atendía.
cómo fue que surgió. Cuando se desarrolla esta capacidad, se '¡¡' Con el surgimiento y evolución del cognoscitivismo, corriente
estará en condiciones de controlarla y sólo entonces s~ le podrá
en la que la mente es considerada como una herramienta de
utilizar apropiadamente. Por ejemplo, ante una sensación de
referencia para el mundo real y se le asigna la capacidad para
fracaso en el trabajo por opiniones interesadas que presentan
codificar y estructurar con el objeto de adquirir el conocimiento,
los resultados de los esfuerzos en negativo, hay que evitar el
el aprendizaje comienza a cobrar espacio y retoma su lugar en la
desaliento y hacerse conscientes de la razón por la que a alguien se unión con la enseñanza, reconstruyéndose la unidad del proceso
le ocurre disminuir el rendimiento y, desde luego, no permitir que
de enseñanza y aprendizaje.
minen la motivación. El hacerse consciente permitirá confirmar
o no el comentario; en cualquiera de los casos, es necesarios El cognoscitivismo siguió avanzando y condujo a la Pedagogía
reaccionar serenamente y demostrar las potencialidades reales a entender que la instrucción consiste en presentar situaciones
QUP .~'R rc..(:pp:n para el razonam.iento, procesamiento de información y solución

50 Gerencia para la calidad en el aula
51
Jesús Ruiz Lúquez

de problemas, llegando a considerar la necesidad de examinar al Esta idea de enseñanza es la que cambia con el surgimiento
estudiante para determinar cómo diseñar la instrucción a objeto del paradigma de la gerencia centrada en el aprendizaje. Cambia
de facilitar conexiones. Con esto se pretendía proporcionar bases por cuanto llega a entenderse que la enseñanza no puede estar
psicológicas relevantes a la práctica pedagógica. Del punto de divorciada del aprendizaje y en consecuencia, no puede seguir
vista cognoscitivista de la Psicología Educativa expuesto por utilizándose solamente para entregar conocimientos que el
Ausubel, Novack y Hanesian, (1991) se desprende que surgen estudiante reciba de "cualquier manera" y luego lo reproduzca
las teorías de la enseñanza en forma independiente de las teorías de acuerdo a como el profesor le parezca mejor. Esto es
del aprendizaje, lo que los llevó a afirmar, erróneamente, que las precisamente lo que se le cuestiona a la forma de enseñanza en
teorías del aprendizaje tenían escasa aplicabilidad en la práctica la actualidad.
educativa. El argumento principal consistió en la afirmación de
4 El paradigma de la gerencia centrado en el aprendizaje plantea
que dichas teorías eran extrapoladas del laboratorio al salón de
que la escuela, y con ella los docentes, no pueden renunciar a
clases para aplicadas sin ninguna consideración previa.
su responsabilidad de la gerencia guiada por el aprendizaje, en
Ante esta situación, reaccionan los teóricos del aprendizaje el entendido de que guiar el aprendizaje no consiste en enseñar
presentándoles a los teóricos de la enseñanza la necesidad deliberadamente de acuerdo con la lógica del docente, sino atender
de que se ocuparan más de investigar los problemas de la las características, estilos y tipos de aprendizajes existentes y sobre
enseñanza en el salón de clases, para que la información creada esta base prepararse para facilitados en sus estudiantes. De allí
fuera más aplicable a la realidad del proceso de enseñanza- que éste representa el paradigma educativo en la actualidad.
aprendizaje, destacándoles que la enseñanza siempre se referiría
Con esto lo que se procura es establecer una relación íntima
al encauzamiento deliberado del proceso de aprendizaje.
entre el saber qué hacer para "enseñar a aprender", lo cual se
Este interesante debate entre representantes de la enseñanza enmarca en la facilitación del aprendizaje. Esta relación deja a
y representantes del aprendizaje, sin duda, ha sido ventajoso un lado el concepto de enseñanza clásico para exigir al gerente
para el desarrollo pedagÓgico, y desde luego, ha favorecido el del aula la manipulación eficiente de las variables psicológicas
desarrollo educativo. Del mismo se puede interpretar que la que gobiernan el aprendizaje y con esto destacar el paradigma
Psicología Educativa ha estado interesada, durante todos los centrado en el aprendizaje.
tiempos, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
De modo que la facilitación del aprendizaje constituye
Asociando este planteamiento a la gerencia en el aula de hoy la misión del docente, quien tiene que dejar a un lado sus
la actualidad, resulta básico considerar que un gerente debe clásicas formas de enseñar para comprender las diversas formas
atender ambos planteamientos teóricos para ejecutar con de aprendizaje y sobre esta base preparar sus estrategias haciendo
éxito su misión en las organizaciones educativas. Sólo que a la un esfuerzo constante que le permita brindar oportunidades para
enseñanza se le asigna una orientación diferente en la actualidad el razonamiento, la solución de problemas y el procesamiento
y, al contrario de lo que se podía pensar del binomio enseñanza de información. La satisfacción de estos y otros requerimientos
y aprendizaje que reflejaba una idea de correspondencia y lo convierten en un gerente de aula caracterizado por:
complementaridad en la realidad de la praxis educativa, los
• Disponer de una formación básica en Psicología del
que enseñan comúnmente no tienen mucho cuidado en saber
Aprendizaje para poder guiar a quienes aprenden.
cómo ni cuánto aprenden los estudiantes, a no ser lo reflejado
en las evaluaciones clásicas de las capacidades logradas por los • Cuidar de las condiciones en las cuales se desenvuelve el
alumnos después de un proceso de enseñanza. aprendizaje.

52 Jesús Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula 53

• Conocer muy bien el programa que ejecuta y desarrollarlo Planeta Cuadrado:
atendiendo el perfil de formación que corresponde.
Cuyos habitantes pueden desplazar-se
• Realizar una selección efectiva de estrategias, métodos y hacia arriba, hacia abajo, hacia los lados,
técnicas apropiadas al tipo de aprendizaje. a la derecha y a la izquierda
• Ser ingenioso y en lo posible experimentar la forma como
se va a orientar el aprendizaje.
• Dejar de confiar solamente en sus intuiciones, en su lógica Planeta Cubo:
o en las modas y cumplir estrictamente con los principios En el cual los habitantes tienen nuevas
del aprendizaje en el salón de clases. posibilidades de movimientos. Además de los
• Realizar su planificación atendiendo a las características de anteliores hacia adentro y hacia afuera.
los estudiantes y a los factores motivacionales.
• Comprender que la enseñanza, como la ingeniería, requiere Planeta Ondas Circulares:
un período de aprendizaje práctico, pero también uno
teórico, y que no se trata de hacer obras de mala calidad En este planeta los habitantes pueden
sino de construir los mejores diseños para la felicidad de sus moverse en todas las direcciones así como
usuarios. circular a altas velocidades y experimentar
• Estar dotado de una gran sensibilidad para intercambiar con nuevas tecnologías y mejor calidad de vida
con la misma rapidez
grupos humanos en períodos de formación y de un excelente
sentido común que le permitan un conocimi.ento profundo
de los factores psicológicos del aprendizaje. Un día, un habitante del planeta VERTICAL visitó al
planeta CUADRADO y observó que sus habitantes podían
• Comprender que aprender con facilidad es la única medida
factible del mérito de la enseñanza. desplazarse en más direcciones. Cuando regresó a su planeta,
habló sobre la posibilidad que tenía la gente de moverse en otras
direcciones, pero nadie le creyó. Ellos eran felices y exitosos con
Actividad 5. sus movimientos hacia arriba y hacia abajo, por lo cual no tenían
por qué correr riesgo probando una nueva manera que, además,
----------
Los planetas
les quitaba tiempo y les producía inseguridad y nerviosismo.
Este estudio trata de los cuatro planetas siguientes: Tiempo después, otro habitante del planeta VERTICAL
visitó el planeta CUBO, en el cual los habitantes podían moverse
Planeta Vertical: como en el planeta CUADRADO pero además hacia adentro
y hacia afuera. Cuando regresó y explicó lo visto tampoco le
Cuyos únicos movimientos posibles son
creyeron, pero lo más notable es que el habitante que conocía
hacia arriba y hacia abajo el planeta CUADRADO estaba entre los incrédulos.
Pasado algún tiempo, los visitantes del planeta CUADRADO
y del planeta CUBO decidieron reunirse con unos representantes

S4 !esús Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula 55

del planeta VERTICAL, para lo cual invitaron a un experto
Plrdigna ~.
ínterplanetario con el objeto de que les hablara sobre los avances
en los planetas. El experto les habló del planeta CIRCULAR, Psicoló~CD·AJrer.d]zl~
J •....• Sl~1Í:lca11Vú
en el cual los habitantes tienen las posibilidades de moverse
en todas las direcciones pero con la alternativa de las ondas :3 :ndgrloIÚXicetcJl!:; e~:la¡nn:ih* :eaoro
circulares donde las personas de avanzada podían circular a qJe II~nldJ El~W debe ~ntdEJ
en le.nef,lllZ¡ C:1k' UL

velocidades más rápidas y experimentar nuevas tecnologías y :IOIS::1lE 5lter¿ lJ~r~e :G1lCJn.lÚ,jecOl[c'1Íf:nto;, F
mejor calidad de vida. Ante los resultados de este evento, los diez ,¡ l~;J18 de '¡ JL'tí~-:J de 1m:; 3í:J1él']¡ :llE :e ¡de
representantes cruzaron opiniones y sólo uno decidió participar r.13 ~r.ey
:~,~] é le.1eJl:h2ÍC- de pr:~cllll :::eaJLlc d:

del planeta Circular. De los nueve restantes, tres dijeron que lo ért:IL:* ::mJILo er,(((I;'1::(D- b ~:O'J11:Dtldt'L~~~j
iban a pensar y seis que mejor se quedaban como estaban, que (OCO l:¡< fo:r¡; c:ebili~po: o :~nxlllllt.:~ pé'a :pn:m:r

así habían vivido conformes por siglos. EnC1:rnto¡h;1ip de ap:erL,jj¡;~~e. pllédi:1lI.J :rc±~c::

Tomado y adaptado de: d~nb: qu.:m;¡p:riEn:i~ o::eIli :o:e.gOL: ÚJ: :e:e:
Heller, M. (1995). El arte de enseiiar con todo el cerebro. Caracas: Biosfera te:nmCI ;l~,:CltiO.En e;t.: ,nc::: e: ircXl:tnte Gcara

Reflexione por unos minutos y piense si en algún tiempo. ~:wi;t:JlO vati:illddetbJi :e nO,li2d e; uhati,mntc

de su vida profesional usted actuó como los visitantes de los hoc~:er: p31am :X(():np::.n.Ú
é y ~mxl::p;e,Jel 9.:1
d~¡:':cau,~m 'd:~dt;n0Ci3:e .
:1O:m :f~iti,(l',:1Eb
.
planetas .
S:<:ÍOla.t ::<10, dl:l" Lu:,ll:t á ,1): Ll jmJa IJf1infn ~~
l. ¿Siente que hubiera sido conveniente cambiar la rutina de su 1: d:llpC:'ll:X:* P:¡ le,:::v:iól)':O: :eD:rmcn::;, 1:t1a
planeta y adoptar nuevas formas de movimientos? ¿Por qué? :e~eJÚ~nJ'.lio)
e Gpterl.~~]x.i: > .• sg:lifi:é.:'Ié.

2. d~n cuál grupo de los participantes del evento il}.terplanetario El10:cn(~e
L .~ p:: rcc:lY:Óll ~eClrll::,~a p:~:U(:~
••

se hubiera usted ubicado al finalizar la reunión con el e;:...dbte; r:: j:n:n qLe lHri:ng'm d:c,brltlen:. &
experto? Comente su decisión. ll~
",j;e ~.,)in::otp'Jd.: ~ ¡raten] p:"!:erta:c d( n::co:u:

3. ¿Cuánto tiempo cree usted que ha actuado como los visitantes r~Ol r:poJu;:illo ]o,tcom;:lt ~i 6i: )'Ole~
CL'Gll1:
e cneln: 5 COItL)C1d::.C .: Í11e.Tl,bjc t: cnE"1I :-
de los planetas? Reflexione y exprese lo que piensa.
tco: ggnífrr.'IO' ~osl, itt'lliz:ciá [O 'EP-¡dlC
4. ¿Actualmente le gustaría ser un ciudadano de cuál tipo de cKt.<Cle. .trin.:;a~: ;irn(llffJ( re~ttiL
planeta? ¿Qué estaría dispuesto (a) a realizar para, por lo menos,
experimentar ser ciudadano tipo planeta de ondas circ'ulares? ~~ur::rr.el'lt:,~!
llnndzrye ))t1ec:pié- ep:tiil.:

Y:CJr:ex:ál sriJiIÚ"1 ,)1 Ctéhiv:n.:t:,i:ortnw
Nota: Estas interrogantes deben ser analizadas por el equipo y elaborar
¡eoIT ¡:e±r :(1::::o,ao In':Ji?:o;oPLiS:O.ctl :1ir:-J
conclusiones para cada una de ellas.
3]rcffizj: ::n 1m:, p:.I :JatlC e kr, ~x:xe'['i) crcJo2C(S
:,e I:~ervu:lwl'l ::s::n tipl~ :e ~Jllnli!Ge ¿e tm,liJ¡
:orDrtid.:s F um:: P:: ur-:Io :~:~ ::: ti~:~
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spn:Min ::u:ckn :cx; e: joma ~o:el( e: 1 minllC.t
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S6 jesús Ruiz Lúquez i
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Figura 2. Proceso de transformación de aprendizaje por 3. Proceso de descubrimiento.
recepción en aprendizaje significativo.
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Feed Back .• El proceso de descubrimiento por parte del alumno está
representado en la figura 3 y consiste en a) reordenar la
información contenida en la tarea, b) integrar esta información a
Es interesante resaltar que la coexistencia de los tipos de la estructura cognoscitiva existente que contiene las experiencias
aprendizaje en transición, compartida entre el aprendizaje por y conocimientos previos y c) reorganizar o transformar la
recepción repetitivo y por recepción significativo, favorece la
combinación integrada de manera que se produzca el final
solución de problemas de la vida cotidiana, especialmente los
deseado, o sea, el aprendizaje por descubrimiento. Después que se
aprendizajes significativos alcanzados a ,travésde la intemalización.
cumpla este proceso, el contenido descubierto se hace significativo,
Aunque realmente la misión de resolver los problemas cotidianos
en gran parte, de la misma manera que el contenido presentado
corresponde al aprendizaje por descubrimiento, por cuanto dentro
se hace significativo en el aprendizaje por recepción.
de sus funciones están las de aclarar, aplicar, integrar y evaluar
el conocimiento de la materia de estudio y poner a prueba la El aprendizaje significativo por recepción es considerado
comprensión en el salón de clase. menos complejo que el significativo por descubrimiento, pero la
mayor parte de la enseñanza en el salón de clases está organizada
En el aprendizaje por descubrimiento, sea este por repetición
conforme al aprendizaje por recepción. Consecuentemente, la
o significativo, a diferencia del aprendizaje por recepción, mayoría del material de estudio se adquiere en virtud de este tipo
el contenido principal de lo que va a ser aprendido debe ser
de aprendizaje y, paradójicamente, el aprendizaje significativo
descubierto por el alumno, antes de que pueda incorporar lo
significativo de la tarea a su estructura cognitiva. por recepción surge ya muy avanzado el desarrollo por implicar
un mayor nivel de madurez cognoscitiva.

58 Jesús Ruiz Lúquez
Gerencia para la calidad en el aula 59

Es importante aclarar que los aprendizajes por recepción y
por descubrimiento no tienen que ver nada con la dimensión
repetitiva y significativa del proceso de aprendizaje. Sin embargo,
ambos suelen confundirse, posiblemente por la creencia de que
el aprendizaje por recepción es invariablemente significativo. De
acuerdo con Ausubel et al esta creencia es incorrecta y obedece más
bien a las viejas ideas existentes en los círculos educativos donde
se pensaba que el único conocimiento que se posee y entiende
realmente es aquel que la persona descubre por sí misma.
Es más, "el aprendizaje significativo es más importante
con respecto al aprendizaje por repetición (Ausubel et al), de la
misma manera que el aprendizaje por recepción lo es respecto
al aprendizaje por descubrimiento [mientras que] el aprendizaje
verbal significativo constituye el medio principal de adquirir
grandes cuerpos de conocimiento" (p.37).
De igual forma afirman estos autores que los aprendizajes
por recepción y por descubrimiento pueden ser repetitivos y
significativos, según las condiciones en que aquellos ocurren.
Por ejemplo, si la tarea de aprendizaje se relaciona con lo que
el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerla. Por su parte, .el aprendizaje
CRPítUlO 11
por repetición se da en los siguientes casos: a) si la tarea de
aprendizaje consta sólo de acciones arbitrarias, b) cuando el
alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativa y c) si el alumno no adopta la actitud simple de
internalizarla de modo arbitrario al pie de la tarea, algo así como
una serie de palabras arbitrarias.
I
El paradigma de aprendizaje significativo tendrá una
importante influencia en el desarrollo de los contenidos de E
producción 'por cuanto constituye el centro de enseñanza-
aprendizaje en la actualidad. Pero además, porque el aprendizaje
significativo representa uno de los tipos de aprendizaje de mayor QUE HE
relevancia dentro de la clasificación presentada por el psicólogo
David Ausubel quien, sin duda, es uno de los líderes entre los
teóricos de mayor influencia en el desarrollo de la Psicología del
Aprendizaje durante los últimos tiempos.
cOnStRUI
60 Gerencia para la calidad en el aula
61
Jesús Ruiz Lúquez

PRRHOIGmHS y HomBRE QUE
HEmos cOnStRuIDO

El Hombre Cognis
Dinámica 1:
Parecido del calzado _
El hombre Cognis es la figura identificada con el nÚmero
4 en este capítulo y representa una metáfora surgida durante
el desarrollo de una dinámica llamada "parecido del calzado",
ejecutada al comienzo de un entrenamiento para profesionales
en servicio. La dinámica consiste en solicitar al grupo de
participantes que formen un círculo y tomados de la mano se
observen entre ellos sin hablar. Pueden reírse, guiñarse un ojo y
hacer cualquier gesto facial, menos hablar; esto con la finalidad
de lograr mayor enfoque. Luego se les indica que observen los
zapatos de todos y cada uno de los integrantes del círculo.
Seguidamente se les informa que se organizarán en pequeños
grupos pero siguiendo un "criterio" que se les anunciará antes
de comenzar a formarlos; esto con la finalidad de incentivar la
concentración. Se informa además que el primer grupo que logre
formar el equipo más rápidamente deberá quedar organizado en
círculo, tomados de la mano y ganará un reconocimiento, por lo
cual tienen que actuar COnrapidez. Esto se dice para incentivar
la motivación al logro. Se hace una pausa, se pregunta si están
todo listos, se aclaran dudas y se instruye organizarse por
"parecido del calzado" (criterio) y se dice comenzar. Todo esto
debe hacerse rápido y con voz muy firme.


La mayoría de los participantes se desplazan rápidamente Bajo estas condiciones, cada grupo opinó cuál era el ganador
y corren en el aula en búsqueda de sus compañeros con mayor según sus percepciones y por qué. Algunos dijeron "nosotros" y
parecido a sus calzados. En pocos segundos se rompe el círculo otros argumentaban que no, expresándoles las fallas y replicándoles
inicial y se reorganiza la gente en pequeños grupos reunidos en que ellos sí eran los ganadores porque sus calzados eran más
círculo, tomados de las manos, agitados y sonrientes. parecidos y cumplían mejor con el criterio de agrupamiento
Desde el mismo lugar donde queden los grupos organizados indicado por el facilitador. Otros argumentaban que habían
logrado hacer el círculo pequeño más rápido que los demás.
por parecido de calzado, deben decir en voz alta cuál es el
ganador. ComÚnmente varios levantan la mano señalando y De estos razonamientos se destacan otras características
gritando "nosotros ganamos" (todos se sienten ganadores). del hombre Cognis:
En la experiencia anunciada al principio, uno de los l. Suele jugar a la posición existencial "yo gano, tÚ pierdes"
participantes logró dominar el ruido y el murmullo para decir 2. Critica a los demás
"nosotros nos reunimos primero pero el señor, refiriéndose a 3. Es,analítico
uno de los participantes, que no sé cómo se llama (el aludido
dijo - yo me llamo Carlos) que tiene calzado parecido al de este 4. Muy racional
grupo lo hizo muy lento y se integró tarde; sin embargo, nos 5. Muy lógico
creemos ganadores". El resto de los integrantes de este grupo 6. Cree tener siempre la razón
también dijo "sí, somos ganadores porque fuimos los primeros
7. No escucha a los demás cuando se siente con la razón
en reunimos". Carlos era el Cognis sobresaliente. Se presentan a
continuación algunas de las características del comportamiento Con el fin de observar sus reacciones les dije: "yo pienso
de Carlos:
que el verdadero ganador es el grupo de las sandalias negras".
l. Perdió tiempo observando a los demás en su cariera durante Enseguida alegó el grupo de los botines -"¿Cómo se le ocurre,
el momento en que debían organizarse. usted no ve que hay sandalias con diferentes diseños? Observe
2. Se desplazó lentamente, con movimientos corporales de bien nuestros calzados y vea que todos son iguales, además están
manifiesta incomodidad. puliditos"-, sonriendo burlescamente imitando a las damas de
sandalias. Obviamente el que habló era un Cognis muy crítico.
3. Fue poco amigable en su lenguaje gestual y verbal.
4. Le costó cruzar sus manos con los compañeros de grupo La experiencia citada se ha repetido, con muy pocas variaciones,
cuando hacían los círculos. durante los últimos seis años en los cuales he trabajado como
consultor de psicología en diferentes tipos de organizaciones:
5. Habló para culpar al facilitador de no haber dado bien las
instrucciones. pÚblicas y privadas, educativas y empresariales. Cuando comparo
las conductas antes indicadas con la información expuesta en el
Seguidamente se pidió a los grupos que, manteniéndose juntos, capítulo uno, referida a los cinco paradigmas, pienso que la manera
rompieran los pequeños círculos y rehicieran el círculo grande, como se ha educado al ser humano por varias generaciones,
permaneciendo uno alIado del otro y se tomaran nuevamente de aplicando los paradigmas conductistas y cognoscitivistas, representa
las manos, de tal forma que todos pudieran observar los calzados la principal razón por la cual hemos concebido al hombre Cognis.
de cada grupo y verificar que todos habían cumplido con el criterio
de organizarse por el "parecido del calzado".


.. _.,-~

Sin embargo, también se observan actitudes emocionales
corno un aspecto energético-motivacional estimulado por la :~,~J4. ;n.xmi:n.::;; J¡j Imh ~'Ff:
d:m;':rio::lJÍ::1OOI
dinámica aplicada, aunque en apariencia no muy bien conducidas
por algunos participantes. Por ejemplo, la falta de comprensión
de sus propias emociones y de las de sus compañeros de clases al
momento de decidir cuál era el grupo ganador, es evidencia de un
mal manejo de las emociones. • L:Z':::C

• F.ocOId
Cuando Carlos acusa a su profesor de dar malas
'4.ralí:,:::c
instrucciones, está reflejando una conducta impropia de sus·
"
emociones, manifiestamente defensiva, porque todos los demás , u=l~c.en::
participantes entendieron y ejecutaron en forma correcta
• ~.cp:-=dll:íiO
tales instrucciones. Desde luego que una conducta de esta . I ".'
....... • '~en:'c:
l1aturaileza no reporta en Carlos la cualidad para crear buenas
l. C~'-_c
:elaciones, más bien se esperaba de él un mejor trato con todas
as personas. Pero esto depende, entre otras cosas, de reconocer • Reillt:.

;lj.S fallas para seguir instrucciones e integrarse a su grupo o, • Jntb:ii
Jor lo menos, comunicarse en tono adecuado. No obstante,
• liumo
~n Carlos se acentuó su condición de Cognis dando muestras
• C~:1N:
le ser una persona racional y lógica, crítica e inflexible. O sea
• L '.eté.
}ue el hombre Cognis tiene su inteligencia desarrollada sobre la
)ase de los paradigmas extensamente aplicados en la sociedad • ~e::1End:t

lurante los siglos XIX Y XX, conductista y cogrtoscitivista.
~ste último paradigma tiene la mayor influencia actual en el
eforzamiento de nuestro Cognis.
lEmbáe ~eS:11 M:ue épOS ~u¡."Jr:: ¡e 'e ar::n
Para el caso de la conducta reflejada por los participantes
icmiro en é ~:-'ojnl.u:c >lb:! ¡[)clI~e:Jl:l
::¡:a:xa :
le la dinámica "Parecido del calzado", Carlos y su compañero
uga do ]0, lUÚ I: GlJCttd fu.: t'~:eu[rrJUi~:lC.a
le clase muestran muy buen desarrollo cognoscitivo, tal como
Jel e ~:o::¡Le 3m 1.s :oti:es'. clJi.:;d.~ ((fmclÓ:e
J exhiben las características que se observan en la imagen del
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lombre Cognis presentado en la figura 4 ..
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fuera poco, las investigaciones reportan que las emociones
El hombre GognÍs representan mecanismos de supervivencia de vital importancia
y SUl inteligencIa emocional para el equilibrio humano (Le Doux).
El manejo de las emociones está relacionado directamente Consecuentemente, no podemos ver al hombre Cognis
con el concepto dé Inteligencia Emocional, mientras que la sin las emociones, porque además han sido determinadas las
dirección del razonamiento humano está más estrechamente funciones específicas que cumple cada tipo de inteligencia en
vinculado con el de Inteligencia Racional, por lo cual el hombre los seres humanos. De allí surgen las teorías del cerebro triuno,
Cognis tiene integrada ambas inteligencias en su realidad del cerebro total, de las inteligencias múltiples y la de los dos
exi'iTtencial,sólo que la sociedad se ha ocupado mucho más del hemisferios cerebrales. Esta última es la fuente principal en la
desarrollo de la Inteligencia Racional. que se apoya el desarrollo del presente capítulo.
La inteligencia emocional es un concepto relativamente Considerando que el ser humano en su despliegue funcional
nuevo en la psicología humana, pero ha tenido un despliegue no se fundamenta solamente en la racionalidad y conociendo
investigativo muy importante durante los últimos tiempos, lo que en la teoría de los hemisferios se le determinan funciones
cual ha permitido la presencia del paradigma emergente de la específicas a cada uno de ellos, el hombre Cognis amplía su
Inteligencia Emocional que ha ganado espacio en la neurología presentación en los términos que ofrece la figura 5. Observe
y en la Psicología Experimental y ha podido penetrar en todos que en la misma los hemisferios tienen funciones cruzadas,
los sectores donde se desenvuelve el ser humano. es decir, el hemisferio izquierdo controla la parte derecha del
Aunque el término Inteligencia Emocional se atribuye a cuerpo y el hemisferio derecho la parte izquierda.
los psicólogos Peter Saloveg y John D. Mayer, el tema despertó Figura 5. Funciones Cerebrales
v····· ..',······,···,·,·: •. ·..··.i.'·,'::i,'
¡ :

la atención mundial cuando el psicólogo de Harvard Daniel
Goleman publicó su libro Inteligencia emocional en' 1995. En Hemisferio Derecho
esta obra su autor destaca la importancia vital de las emociones uierdo
t
en la conducta humana y apoya sus argumentos en muchas
investigaciones que la Psicología Experimental y la Neurología • Analítico
Realista
Racional
Diurno
Crítico
Literal
Inflexible
Científico
Consciente
han desarrollado. SCLUCIIClal
Reproductivo yEmocionalidad
Lógico
Objetivo
Racion;:didad
• I
Después de Goleman se han publicado numerosas obras
que permiten hacer del conocimiento social la importancia de
la educación emocional y las limitaciones que puede te'ner un
ser humano que no logre controlar sus emociones, es decir, un
ser humano con un nivel bajo en su inteligencia emocional.
Comenzamos a aprender entonces que la Inteligencia
Emocional es vital en la personalidad de la gente e influye
en su carácter y en sus habilidades para resolver situaciones
más allá de la lógica y la razón. Incluso está demostrado que
esta inteligencia contribuye con el proceso que cumple la
,--.,--"~-~r<:' Jr-~":.,-;;¡-~ él~-.b0;1.-'
••.• ••.
"'l...J.:ct:l pCJ.-'1.ja¡-:ÚiC~-l('0 .:caCiÚI-lal x' ("U1Hú 61 CISl.U


La influencia de la Inteligencia Emocional en el pensamiento fu:>ú;l, g::nm 31sÍólIc~c:a: l: P:1S,]r; npJb:e -;
racional fue clarificada por las investigaciones del Dr. Joseph E:::::¡e" ]1 IO'Í1Od: illlcd:, fu:u clIEcme (00 El :un

LeDoux (2003) quien, a principio de los noventa, descubrió l::mc: qx dé l: :ef.al:e l~án:O 'I d;:1~"e el lido.

que los mensajes procedentes de nuestros sentidos (ojos, oídos, Ce e'i:f lIISnu;l, ate l~ed~:,:I ;E¡hL"K~o Xl:"l 'ti
gusto, tacto y olfato), son registrados primero por la estructura e
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cerebral más comprometida con la memoria emocional - la :n:ne '! b) l.íllll:l:-~l1Í§dé:a hi:orr];co·;i;t;:lIIS ·ÍIll:i:o
amfgdala del cerebro - antes de pasar al neocortex. la ::::d:n fi:al'l: l: pmOlLJ l J ~;p:n:e: ,je L kji~rá_
Concretamente, Le Doux descubre que cuando algún órgano :rr.,xioul (}:~e,mE En .1.·VajU:: :1 jr.:ui:.: 'a' .3U,

de los sentidos recibe un estímulo, los ojos por ejemplo, lo envía -:P-='Cl1Dlc:nlír.ec: :mt::us iorrr,m:o unl e;~ei 1)0

al tálamo, el cual se encarga de traducir el estímulo al lenguaje del :: án.:!Il O ) e':' c:n h:f' contl:Ja, :']illJro: ur ÓÚ
cerebro y de transmitirlo a la amígdala cerebral, al mismo tiempo
que envía la información al lóbulo frontal y luego al neocortex. fCtt~iC6
El lóbulo evalúa intelectualmente el asunto y el neocortex lo
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analiza para generar una respuesta racional (cognitiva). Este
proceso mental puede ser observado en la figura 6. '! su ][eJigmi e:mxDnal

Figura 6. Funcionamiento de las emociones. L:lICO :1 JlJdr:; ~jpifTI1e di;pÓ¡;;;t;:: , er:it:J ~lI;

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Mientras esto último sucede, la amígdala clasifica la'
situación. Si el estímulo es clasificado como una emoción de
miedo, por ejemplo, el hipotálamo activa el sistema nervioso
motriz - hormonal y por medio de los neurotransmisores
"':~.n ":cl <-,.-'>r-="""-~l-l, ál C'Ll~d h.;;':l,cC la-el). ~01"l lYllÍ0

70 Jesús Ruiz Lúquez C!l'YC1¡IU;itt!fJ11lt ;]

La influencia de la Inteligencia Emocional en el pensamiento fuerza, genera tensión muscular, la persona empalidece y
racional fue clarificada por las investigaciones del Dr. J oseph expresa un rostro de miedo, hasta conectarse con el sistema
LeDoux (2003) quien, a principio de los noventa, descubrió límbico quien da la señal de cuándo se detiene el miedo.
que los mensajes procedentes de nuestros sentidos (ojos, oídos, De esta manera, ante un estímulo, el ser humano activa su
gusto, tacto y olfato), son registrados primero por la estructura sistema nervioso en dos direcciones: a) tálamo-lóbulo frontal-
cerebral más comprometida con la memoria emocional - la neocortex y b) tálamo-amígdala hipotálamo-sistema· ]ímbico.
amígdala del cerebro - antes de pasar al neocortex. La reacción final de la persona va a depender de su inteligencia
Concretamente, Le Doux descubre que cuando algún órgano emocional. Obsérvese en la figura que el circuito "a" está
de los sentidos recibe un estímulo, los ojos por ejemplo, lo envía representado con líneas punteadas formando una especie de
a] tálamo, el cual se encarga de traducir el estímulo al lenguaje del triángulo y el "b" con líneas continuas formando un círculo.
cerebro y de transmitido a la amígdala cerebral, al mismo tiempo
que envía la información al lóbulo frontal y luego al neocortex. Actividad 6.
El lóbulo evalúa intelectualmente el asunto y el neocortex lo
analiza para generar una respuesta racional (cognitiva). Este
El dominio de los hemisferios
proceso mental puede ser observado en la figura 6. y su inteligencia emocional

Figura 6. Funcionamiento de las emociones. Usando el cuadro siguiente, dispóngase a ejercitar sus
hemisferios cerebrales. Tome el lápiz con la mano izquierda si
usted es derecho (diestro); con la mano derecha, si es zurdo.
Escriba en el lado izquierdo de la hoja (lado A) ]0 siguiente:
Rx
yo soy imaginativo, también creativo, no racional, respetuoso,
An:¡anaza (estímulo) comprensivo. Inmediatamente escriba con la mano contraria en
Ry
el lado derecho (lado B) lo siguiente: yo soy analítico, también
reproductivo, racional, crítico, inflexible.

Tabla l. Escribiendo con la mano derecha y con la izquierda

Mientras esto último sucede, la amígdala clasifica la'
situación. Si el estímulo es clasificado como una emoción de
miedo, por ejemplo, el hipotálamo activa el sistema nervioso
motriz - hormona] y por medio de los neurotransmisores
":'cY~ ~,1 <--'--''<:~'''~~I-l, Al cu,~-d rl'::l.GC:: 10::.."C11'(:.UXL lYLlÍ$


¿Cómo se sintió escribiendo con la mano contraria a la que Basado en mis' experiencias y con· la única intención de
usted domina? Escríba lo que siente en los espacios dejados al alertar a los lectores sobre su inteligencia emocional, hago una
lado derecho de la figura 7, el hombre que hemos construido. analogía entre el manejo de la mano izquierda para escribir
cuando se es derecho y el dominio de las emociones. Este símil
no tiene fundamentación teórica, pero es bastante ilustrativo,
Figura 7. El hombre que hemos construido.
Resultados de la actividad 6. como lo es también la sugerencia de que la mayoría de los seres
humanos somos derechos (diestros) porque operamos bajo
órdenes del hemisferio izquierdo, el que más hemos cultivado.
¿Cómo me sentí? La analogía consiste en escribir las respuestas a la interrogante:
¿cómo se sintió escribiendo con la mano contraria? Esta respuesta
debe escribirla alIado derecho del dibujo presentado en la figura
7, específicamente en el espacio que dice ¿cómo me sentí?
La persona entonces debe reflexionar sobre si conforme
¿Actúo igual con escribe con la mano izquierda actúa con sus emociones (amor,
las emociones
alegría, ira, tristeza y miedo), recordando que éstas son
que como
escribo? gobernadas también por el hemisferio derecho. La imaginación
debe incluir que muchas veces se aétúa tal como indican las
Amor palabras resultantes del ejercicio. Para algunos participantes,
Alegría el ejercicio es divertido porque les producen risas los garabatos
Ira nunca imaginados escritos con su mano izquierda.
Tristeza
Miedo
Haga algún comentario adicional:

En todos los resultados de este ejercICIO, realizado por
participantés en talleres de Inteligencia Emocional aparecen
palabras descalificadoras de la habilidad que suelen tener
las personas para escribir con su mano contraria. Entre estas
palabras resultantes se destacan: torpe, impotente, forzado,
cansado, como un niño, etc.

73
72 Jesús Ruiz Lúquez Gerencia para ltJ calidad en el aula

Algunos antecedentes del Wernicke no comprometía los músculos productores del habla,
sino a los procesos mentales básicos para la producción de un
furlcionamiento del cerebro lenguaje hablado con significado, es decir, se referían al circuito
Como se podrá interpretar, los detalles del funcionamiento neurológico que se interrumpía y no a la zona muscular.
del cerebro son de reciente información. El 95 % de lo que De manera que hoy se está seguro de que si un ser humano
hoy se conoce de él y acerca de la mente humana, se ha se lesiona el área del circuito nervioso que conforma las
confirmado o descubierto durante los últimos veinte años. Es zonas reportadas por Broca y Wernicke seguramente estará
verdad que durante el siglo XIX privó el paradigma propio de imposibilitado para hablar. Asimismo se ha confirmado que
la época, según el cual el cerebro funcionaba como una masa las lesiones sufridas en el lado derecho del cerebro producen
uniforme como un todo y no se prestaba mucha atención a las limitaciones para dar soluciones a tareas que incluyan formas,
informaciones que surgían en torno a funciones localizadas, distancias y relaciones espaciales, tales como completar fragmentos
encontradas como producto de experimentos con el cerebro. en dibujos, organizar figuras geométricas, resolver rompecabezas
y otras, incluyendo problemas de orientación espacial.
El paradigma emergente de entonces "doctrina de la
localización del cerebro" comenzó a ser considerado a finales
del siglo XIX, cuando el Dr. Franz ]oseph Gall presentó su teoría Actividad 7.
según la cual cada facultad mental innata estaba a cargo de un
grupo muy preciso de células nerviosas que funcionaban en una Practique su lógica
zona localizada del cerebro (Leponcin, 1992). Con su trabajo,
Observe durante 30 segundos esta serie lógica de figuras.
Call elaboró un mapa geográfico donde precisaba, punto por
A continuación, en menos de 15 segundos, intente completar
punto, las facultades mentales del ser humano. Aunque esta las casillas vacías.
propuesta tuvo éxito durante la época y dio paso a la frenología,
actualmente se sabe que la noción de localización exacta no es
acertada. El concepto manejado es hoy el de zonas funcionales
(sensoriales y motoras), utilizado por el cirujano Paul Broca,
cuando logró identificar el área responsable del habla, hoy
conocida como "centro Broca", situada en el hemisferio
cerebral izquierdo. Broca comunicó a la sociedad científica de
1865 que las lesiones en cierta zona de la parte izqu!erda del
cerebro producían casi invariablemente trastornos en el habla,
pero que esto no sucedía así con las lesiones en la misma zona Puntuación
del hemisferio derecho (Williams, 1986).
Respuesta exacta en menos de 15 segundos 3
Otros tipos de dificultades en el habla fueron identificadas Respuesta exacta en 15 segundos 2
después por Carl Wernicke en 1874 (también citado por Respuesta exacta en menos de 30 segundos 1
Williams), en zonas diferentes al centro Broca, pero en el mismo Respuesta'exacta en más de 30 segundos O
hemisferio izquierdo, confirmando así que el lenguaje sólo es Respuesta: 2, 3, 4, 5, 6 ...
afectado por lesiones en este hemisferio. Es interesante destacar
-]" !-;~ ;,'-,"'". _;,.;.--;~-t..:, ,-j
;'~(' .[c.,~-, ,.:=, 1 h .':11>/h ¡'l 1~_1.CIl..-J.c :;c 1."[icÁCJ.--l
c B:t0~':::l)'


Actividad 8. Actividad ID.
Practique su capacidad viso-
~ Practique su capacidad verbal
Observe durante 3 minutos este cuadro de palabras
espacial-creativa
desordenadas. Sin escribirlas, intente reconstruirlas y encontrar

,
a la "intrusa" que no guarda relación con las demás.

• ••
CRANABALA
OV/GATA 4 ~~ ..11 15
.8 1 313 .•
la •••
14 .•
5'29
7
12
6
*
PTIRRPEJO
ANDLORA • •
NICOSA
RRONGIO
VESTRUAZ
Puntuación
Respue¡;ta exacta en menos de 3 minutos
Respuesta exacta en 3 minutos .
Respuesta exacta entre 3 y S minutos .
Respuesta exacta en más de S minutos .
Respuesta: nabaracla -atoivag-ojorri tep-ardnola -onisac-noirrog -zurtseva- Respuesta: El fósforo 2 pasa a estar ubicado entre el 8 y el 9 de
Intrusa: onisac la p'arte de abajo y el número 14 al lado izquierdo.

Actividad 11.
~ Actividad 9.
~ Practique su capacidad viso-espacial Practique su capacidad viso-espacial
Observe este dibujo durante 15 segundos y a continuación Una todos los puntos con una única línea recta. Si encuentra
indique, en menos de 1 minuto, cuántas veces están representadas las la soluciÓn, usted es muy creativo.
figuras a, b, c, d, e, y f. ¿Cuál es la particularidad de las tres últimas?

Es a
4•• Es a•• _ como • ° ••

"
11II

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Respuesta
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11II
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I l' " '''
"

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Respuesta de [os círculos "d"
• lit liIl )¡/ ., &~

76 jesús Ruiz Lúquez

Teoría de los hemisferios cerebrales Este punto de vista es interesante porque además de
engrandecer el conocimiento del cerebro, incorpora otros
y el BraÍn Gym componentes bihemisféricos que aumentan la posibilidad de
nuevos conocimientos en sus funciones y mayor ayuda para
La teoría de los hemisferios cerebrales se observa ampliada sus usos en el aula. La posición de Dennison y Dennison está
en la interpretación que hacen Dennison y Dennison (1997) relacionada con un nuevo sistema de aprendizaje denominado
sobre sus funcionamientos. Ellos dividen el cerebro en tres
Brain Gym, consistente en una combinación de ejercicios sencillos
grandes dimensiones, tal como se aprecia en la figura 8: a) y divertidos, dirigidos al uso de los dos hemisferios cerebrales
dimensión de lateralidad, que comprende hemisferio derecho con la finalidad de reforzar sus capacidades en el contexto de las
y hemisferio izquierdo, b) dimensión de enfoque, integrada dimensiones a) lateralidad, b) enfoque y c) concentración .
. por el bulbo raquídeo y el lóbulo anterior y c) dimensión de
Más interesante resulta este modelo cuando los autores
concentración formada por el sistema límbico y el córtex.
aseguran que con sus ejercicios se evitan problemas relacionados
Figura 8. Cara interna del cerebro, destacando las tres con el aprendizaje, dislexia, comprensión lectora, hiperactividad,
dimensiones de Dennison y Dennison (1997). miedo, reacciones de lucha y la incapacidad para sentir o expresar
emociones. Esto le atribuye al Brain Gym una facultad terapéutica
a) Dimensión Lateralidad y, desde luego, un avance a la teoría de los hemisferios. Pero
además, el hombre Cognis se ve favorecido, especialmente en la
Hemisferio Izquierdo
Hemisferio Derecho dimensión de concentración que hace alusión al sistema límbico
y el cortex.
La dimensión de "lateralidad" correspondiente a los dos
hemisferios (izquierdo y derecho) se refiere a la habilidad con
e) Dimensión de
que un individuo cruza la línea central, mediante movimientos
Concentración laterales a lo largo de su línea corporal central. Estas habilidades
o destrezas psicomotrices pueden ser entrenadas mediante
ejercicios propios del Brain Gym los cuales permiten, además de
los movimientos izquierda y derecha, ejercitar la zona de la parte
visual izquierda y derecha, para que ambos se sobrepongan hasta
dar origen a un campo central que requiere el funcionamiento
de ambos ojos y sus músculos en conjunto, corno si fueran uno
solo. De acuerdo con Dennison y Dennison, "la incapacidad para
Linea Central
cruzar la línea central conduce a situaciones de discapacidad
para el aprendizaje o dislexia" (p.Il).
La línea central indicada en la figura 8 es la que recorre El "enfoque", que corresponde a la segunda dimensión del
la línea corporal central, justamente en las zonas donde los modelo, se refiere a la habilidad desarrollada por las personas
componentes de las tres dimensiones se entrecruzan para para cruzar la línea central que participa en la separación del
emitir respuestas contextualizadas en la lateralidad, el enfoque lóbulo posterior-occipital (bulbo raquídeo) y el lóbulo anterior.
y la concentración. Cuando las personas no desarrollan esta capacidad, presentan


iificultades para la comprensión del lenguaje y pueden
:nanifestar signos de hiperactividad.
Los ejercicios del Brain 'Gyro
La tercera dimensión, referida a la" concen tración", alude y sus efectos en el organismo
:1 la capacidad humana para cruzar la línea divisoria entre el El modelo del Brain Gym, en los términos de Dennison
::omponente emocional representado por el sistema límbico y y Dennison, plantea una serie de ejercicios que permite al
:1 pensamiento abstracto, cuya responsabilidad se le asigna al gerente de aula practicar con sus alumnos una rica variedad de
::órtex. La incapacidad para concentrarse puede reflejarse en movimientos, justamente dirigidos a fortalecer la línea central
..In miedo irracional, reacciones de lucha o herida, o en una de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, la línea central
ncapacidad para sentir o expresar emociones. del bulbo raquídeo y el lóbulo anterior y la línea divisoria entre
Como se puede interpretar, la línea central permite integrar el sistema límbico y el córtex, con el fin de fortalecer estas áreas
en los estudiantes.
os procesos de aprendizaje más completos y desarrollos ligados
tIa lateralidad, el enfoque y la concentración que permiten al Así, la destreza con que un estudiante logre, por ejemplo,
;er humano las habilidades requeridas para su éxito estudiantil hacer movimientos circulares en la pizarra o en papel bond
T en su desenvolvimiento interpersonal. fijado en las paredes, siguiendo la misma trayectoria con sus
manos derecha e izquierda y cruzando con precisión la línea
central donde se interceptan ambos círculos, es evidencia de
que su dimensión de lateralidad funciona correctamente.
Esta actividad se puede observar en la figura 9 y corresponde
al conjunto de movimientos que se realizan en el ejercicio
denominado "el ocho perezoso".

Figura 9. Ejercicio para movimientos de lateralidad
(El 8

o jesÚs Ruiz Lúquez Gerencia para la calidad en el aula 81

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