Processi e metodologie dell’insegnamento. Formare con metodo (prof. Fiorino Tessaro) Sintesi ed integrazione dei contenuti a cura di: prof.ssa Crivellaro Annalisa prof. Spinarelli Mauro

1. Processi e metodologie
dell’insegnamento
Formare con metodo
(prof. Fiorino Tessaro)
SSIS Veneto – Area Comune – Sede di Venezia
Sintesi ed integrazione dei contenuti a cura di:
prof.ssa Crivellaro Annalisa
prof. Spinarelli Mauro
IIS Alessandrini – Vittuone (Mi)

2. Sommario
 1.0) Premesse sul metodo
 1.1) Metodo e Tecnica
 1.2) Metodo Condiviso
 1.3) Metodi di Insegnamento
 1) Didattica Espositiva
Metodi Espositivi
Come organizzare l’esposizione
 2) Didattica Loboratoriale
 3) Ricerca Sperimentale
 4) Ricerca-Azione
 5) Mastery Learning
 1.4) In concreto cosa deve fare un insegnante
 1.5) I Principi di Metodo

3. Premesse sul Metodo
Procedere verso cosa e perché ?

4. Chi, cosa, come, con cosa ?
• Il metodo è il percorso che conduce al risultato; esso
riguarda il come insegnare ma ha origine dall’intreccio di
due fattori: che cosa si vuole insegnare e a chi si vuole
insegnare; un terzo fattore si è ben presto associato ed
oggi è diventato determinante quanto i primi due: con
che cosa si vuole insegnare.

5. Livelli da tenere presenti ?
• Chi ? : Allievi e potenzialità di apprendimento!
• Cosa ? : specificità concettuali (legate alle singole
materie) !
• Come ? : tecnologie per la comunicazione didattica e
per la costruzione dell’apprendimento !
• Perché ? : caratteristiche personali (cognitive,
emotive, relazionali) !

6. 1.1) Metodo e Tecnica
1. Quali sono i metodi di insegnamento più efficienti
per la net generation ?
2. Quali sono le modalità procedurali e processuali
attivabili dal docente?

7. Non esiste un metodo
migliore
• Non è possibile affermare in astratto l'esistenza di un
metodo migliore di altri.
• Solo misurandosi con la complessità del sistema reale
un metodo potrà risultare adeguato, appropriato,
opportuno o conveniente.
• Bisogna domandarsi dove si vuole arrivare e considerare
lo stile di apprendimento di chi con noi vogliamo far
navigare.

8. Costruzione Comune
• Oggi diversi modelli pedagogici non separano in modo
netto la fase strategica di progettazione da quella
dell’azione didattica con gli allievi: in tali proposte si fa
largo uso, in modo integrato, di tecniche attive , in cui lo
studente è molto coinvolto e partecipe, co-costruttore,
del suo apprendimento.
o Simulative
o Analisi
o Riproduzione operativa
o Produzione cooperativa

9. Tecniche Attive #1
• Simulative
o Role playing (gioco dei ruoli) per l’interpretazione e l’analisi
dei comportamenti e dei ruoli sociali nelle relazioni
interpersonali
o In basket (cestino della posta) per prendere decisioni
o Action maze (azione nel labirinto) per lo sviluppo delle
competenze decisionali e procedurali.
• Analisi
o Studio di casi si analizzano situazioni comuni e frequenti per
sviluppare le capacità analitiche e le modalità di approccio
ad un problema
o Incident si affrontano situazioni di emergenza per
aggiungere le abilità decisionali e quelle predittive.

10. Tecniche Attive #2
• Riproduzione operativa
o Dimostrazioni ed esercitazioni che puntano ad affinare
le abilità tecniche e operative mediante la riproduzione
di una procedura.
• Produzione Cooperativa
o Brainstorming per l’elaborazione di idee creative in
gruppo, cooperative learning, per lo sviluppo integrato
di competenze cognitive, operative e relazionali.

11. Lo Studente è Passivo
• La fatica dell’insegnante dipende dalla reazione degli
studenti nei confronti di ciò che viene proposto come
progetto didattico.
• Quindi coinvolgere lo studente e renderlo partecipe, co-
costruttore, del suo apprendimento, previene la reazione di
autoaffermazione dello studente in opposizione al potere di
controllo dell’insegnante.
• Il mancato coinvolgimento dello studente limita lo sviluppo
della relazione educativa, perché costringe l’insegnante a
spingere o tirare lo studente mentre in realtà dovrebbe solo
orientare il suo percorso autonomo.

12. 1.2) Metodo Condiviso
La sfida nella didattica è trovare un metodo che rappresenti
una sintesi e una mediazione tra “controllo della relazione” e
“autonomia nella relazione”. Tra i progetti dell’insegnante e
ciò che emerge dalla classe e dalle creatività individuali.

13. Creatività e Stabilità
“Le strutture progettate, garantiscono la presenza di
regole e routine che sono indispensabili per dare stabilità
all'organizzazione.
Le strutture emergenti garantiscono la presenza di novità,
creatività e flessibilità. Esse sanno adattarsi, sono in
grado di mutare ed evolversi.
Nella complessità della modernità liquida le semplici
strutture progettate non hanno la necessaria capacità di
rispondere prontamente ai cambiamenti e adattarsi al
contesto mutevole…”

14. Sfida per gli Insegnati ?
Equilibrio tra Stabilità e Creatività !
• I migliori manager comprendono l'interdipendenza fra
progetto ed emergenza; essi sanno che nelle turbolenze
dell'attuale ambiente economico, la loro sfida è quella di
trovare il giusto equilibrio fra la creatività dell'emergenza e
la stabilità del progetto.”
• I migliori insegnanti sanno che la loro sfida è trovare una
sintesi tra i propri progetti e ciò che emerge dalla classe e
dai talenti individuali.
“La scienza della vita”, F.Capra
Ed.Rizzoli 2002, pag.183

15. 1.3) Metodi di
Insegnamento
a) Didattica espositiva
b) Laboratorio
c) Ricerca sperimentale
d) Ricerca-Azione
e) Mastery learning

16. a) Didattica Espositiva
La più utilizzata e la più responsabilizzante per l’insegnante.

17. a.1) Didattica Espositiva
• Metodo espositivo puro. Comporta la trasmissione
unidirezionale dell'informazione. L’insegnante spiega e gli
studenti ascoltano. Presuppone l’ascolto attivo ma si basa su
una concezione sostanzialmente ricettiva dell'apprendimento.
• Metodo espositivo interrogativo. Durante l'esposizione o
alla fine di essa l’insegnante formula domande agli studenti
per ottenere feedback e verificare se il messaggio è stato
compreso correttamente e, in caso negativo, modificarlo e
riformularlo.
• Metodo espositivo partecipativo. Durante la lezione gli
studenti possono porre domande e intervenire secondo
modalità di oscillazione negoziate: periodi di ascolto (fase
passiva) si alternano a periodi di intervento (fase attiva). La
partecipazione degli studenti si completa con esercizi
applicativi o altre attività comuni.

18. Criticità del metodo
espositivo puro
1. Sviluppa esclusivamente le funzioni intellettive;
2. Utilizza prevalentemente il linguaggio verbale;
3. Non tiene conto degli interessi, delle curiosità, delle motivazioni degli
allievi;
4. Con la comunicazione monodirezionale mantiene gli studenti in uno
stato di ricettività passiva che risulta faticosa se sviluppata in modo
intenso e continuativo;
5. L’efficacia è limitata ai primi processi dell'apprendimento, relativi alla
percezione e all'acquisizione delle conoscenze, e non considera i
successivi processi di assimilazione, di accomodamento, di
consolidamento, ecc.;
6. Riduce al minimo l'interazione tra insegnante e studente, e tende ad
annullare l'interazione tra gli studenti stessi;
7. Costringe la valutazione al controllo delle capacità mnemoniche, ed in
particolare alla memoria verbale e riproduttiva;
8. Nega agli allievi la possibilità di contrastare l'informazione ricevuta con
proprie riflessioni o con giudizi critici;
9. Si presenta per lo più come ripetizione di ciò che è esposto nei libri di
testo, o in fonti bibliografiche accessibili.

19. Opportunità del metodo
espositivo puro
• Se ben organizzato, torna didatticamente utile in
determinate circostanze in quanto:
1. è efficiente; la trasmissione informativa è condensata: in breve tempo
si presentano numerosi contenuti, dati e informazioni;
2. è definita, l’argomento o il tema della lezione è delimitato, e
necessariamente strutturato in procedure sequenziali;
3. pone le basi e organizza il campo per lo studio individuale o di
gruppo;
4. presenta modelli di razionalità e codici linguistici e semantici
impostati secondo le regole della struttura e dell’epistemologia
disciplinare.

20. Responsabilità del Docente
• L’efficacia del metodo espositivo puro dipende in massimo
grado dalle competenze personali del docente, ossia quanto
egli sia competente nel:
1. Costruire interventi eccellenti, ricchi e articolati nei contenuti
e, insieme, affascinanti nel coinvolgimento espositivo;
2. Personalizzare l’esposizione, rapportandola alle caratteristiche
del gruppo, adattando i codici linguistici, per prenderli lì dove
sono e portarli avanti, senza abbassare la qualità
dell’insegnamento;
3. Coinvolgere gli studenti con strategie partecipative, limitando
i monologhi del docente;
4. Impiegare correttamente i sussidi e le tecnologie didattiche, al
fine di integrare la comunicazione verbale con altri linguaggi
particolarmente praticati dagli adolescenti.

21. I modi per la lezione espositiva
• Centrata sul contenuto (o logocentrica) è la lezione
tradizionale, la conferenza dell’esperto. L’attività grava
completamente sul docente. La sua finalità è impartire una
determinata quantità di contenuti-concetti disciplinari.
• Centrata sull'allievo (o psicocentrica) il riferimento non è la
materia di conoscenza ma il soggetto che apprende. Si presta
particolare attenzione al processo di apprendimento, agli
interessi e alle competenze degli studenti. Il ruolo del docente
non è di impartire contenuti, ma di stimolare, di facilitare, di
orientare il lavoro degli studenti, di progettare ambienti
favorevoli all'apprendimento.
• Centrata sulla azione (o empirocentrica) si basa sulla
produzione organizzata degli studenti. La competenze
fondamentali del docente sono quelle di progettare,
organizzare e gestire un laboratorio di ricerca e
sperimentazione.

22. Lezione centrata sull’azione
Si sviluppa in tre fasi:
• 1) Avvio e pianificazione. La classe, nel suo insieme, decide di affrontare
un determinato tema. Può trattarsi di un argomento occasionale
(emergente dall’attualità, sia essa culturale, sociale o scientifica) o di attività
programmate antecedentemente: in ogni caso l’azione va decisa in
gruppo.
• 2) Sviluppo delle attività. Gli studenti realizzano determinate attività di
studio e riflessione, applicazione di procedure, attività di ricerca e
sperimentazione guidata. Gli allievi operano in piccoli gruppi e il
professore dirige il lavoro.
• 3) Conclusione e valorizzazione. Gli studenti espongono i risultati alla
classe, si discutono i risultati e le procedure utilizzate, si individuano gli
elementi di interesse e i punti di criticità. Compito del docente, nel
coordinare l’azione conclusiva, è di valorizzare i singoli apporti
conducendoli alla generalizzazione in modelli, principi e teorie.
• La lezione centrata sull’azione tiene conto delle esperienze e degli interessi
degli studenti come base per il progetto dell’intervento formativo.

23. a.2) Come organizzare
l’esposizione
• 1) Fase iniziale : costruire le condizioni necessarie per
un’adeguata ricezione del messaggio. Funge da link tra le
conoscenze pregresse e l'argomento della presentazione.
Il modo di cominciare determina il coinvolgimento degli
studenti per tutta la sua durata.
• 2) Fase centrale, o corpo dell’esposizione, si compone di
azioni messe in atto dall’insegnante che costituiscono il
nucleo essenziale della lezione.
• 3) Fase di chiusura è il completamento della
presentazione. E’ un momento fondamentale per i
processi di consolidamento dell’appreso, di analisi per
ulteriori approfondimenti, di mantenimento dell’interesse
personale.
•

24. 1) Fase Iniziale : l’avvio
per catturare
1. Determinazione dell’argomento e degli obiettivi.
Queste informazioni vanno specificate fin dall’inizio; devono essere
comprese e condivise, perchè incidono sulla motivazione negli allievi.
2. Individuazione, selezione e condivisione dei saperi
Permetta la generazione di connessioni tra i nuovi contenuti e le
conoscenze possedute dall'allievo.
3. Promozione della motivazione iniziale.
L’insegnante adotta le tecniche comunicative e relazionali più
opportune per attrarre e interessare.
4. Creazione del clima.
I comportamenti del docente incidono significativamente nel
determinare il clima di classe: gli studenti possono sentirsi liberi di
esprimersi con naturalezza o bloccati dal comportamento
dell’insegnante; possono provare sensazioni di tranquillità o di ansia.

25. 2) Fase Centrale #1
1. Sviluppo ordinato e coerente dei concetti.
Mettere in evidenza e giustificare le sequenzialità logiche nella
progressione dei contenuti e la coerenza dei percorsi adottati
2. Transfer delle conoscenze.
Riferimenti ad esperienze vissute dagli studenti (transfer esistenziale) o a
temi e concetti precedentemente sviluppati in classe (transfer disciplinare)
3. Stimolo continuo verso l’obiettivo.
Il compito dell'insegnante è di custodire il senso e lo scopo dell'azione
didattica, favorendo o contrastando gli interventi della classe a seconda
della loro coerenza verso l'obiettivo negoziato.
4. Uso formativo della ridondanza.
La ridondanza non è la semplice ripetizione, in copia, di un argomento; è
invece la riproposizione dell’argomento, in altri contesti d’uso o in altre
situazioni, con termini e codici diversi, affiancata da esempi, casi,
metafore, immagini.
5. Rinforzi tematici.
Cogliere gli elementi, concetti, principi, eventi o situazioni, di particolare
interesse per gli studenti e approfondirli per rinforzare l’apprendimento.
•

26. 2) Fase Centrale #2
6. Feedback parziali.
Osservazioni e controlli al fine di assicurarsi che i contenuti proposti siano
compresi dagli studenti. I feedback possono essere espliciti, a seguito di
precise domande poste dal docente, o impliciti, dedotti dai comportamenti e
dagli atteggiamenti degli allievi
7. Conclusioni intermedie.
Sintesi dei concetti che sono stati introdotti con cui si ricapitola il percorso
effettuato, e si stabilisce lo stato della conoscenza raggiunto.
8. Uso degli esempi.
Citazioni, esempi, analogie, situazioni e casi reali allo scopo di chiarificare
l'argomento trattato, per confermarne o falsificarne la validità. Gli esempi
dovranno essere adeguati alle caratteristiche (cognitive, esperienziali e
linguistiche) degli studenti.
9. Uso dei mezzi didattici.
Il loro compito è quello di integrare la comprensione dell’esposizione verbale
dell’insegnante.
10. Partecipazione dello studente.
Il docente utilizza produttivamente le idee degli studenti per rinforzare, chiarire
e approfondire aspetti importanti dell'argomento.

27. 3) Fase Finale : la
conclusione per connettere
1. Riassunto finale.
Serve a consolidare i concetti più importanti e a proporre alcuni
interrogativi per stimolare la curiosità intellettuale degli studenti.
2. Controllo finale.
Si verifica il raggiungimento degli obiettivi prefissati.
3. Assegnazione dei compiti complementari.
Offrire i rimandi immediati, le attinenze e le connessioni per l'approfondimento
e lo studio, individuale o di gruppo.
4. Presentazione di riferimenti anticipati.
Si presenta, a grandi linee, il tema o l’argomento della presentazione
successiva, mettendone in rilievo i collegamenti concettuali e la progressione
di sviluppo con l’esposizione appena conclusa.
5. Clima finale
Comprende tutte le azioni, i comportamenti e gli atteggiamenti del docente
che danno luogo ad un clima nel gruppo partecipe e interessato, tale da
contribuire a motivare gli studenti verso la sessione successiva.

28. b) Didattica Laboratoriale
Il laboratorio è uno “spazio mentale attrezzato”, una forma
mentis, un modo di interagire con la realtà per comprenderla
e/o per cambiarla.

29. La Conoscenza ?
• La conoscenza non è metaforicamente rappresentabile
come un muro fatto di tanti mattoni, ma come un reticolo
dinamico, una struttura articolata e variabile, in cui ogni
parte è interconnessa con le altre: dalla connessione con le
parti deriva la struttura dell’intera rete.
• Una rete che può essere esplorata e compresa partendo da
un punto qualsiasi, poiché non vi è né base né sommità, né
è possibile definire una posizione privilegiata.
• L’esplorazione non si può intraprendere senza mettere in
atto forti e diversificate interazioni: il contesto laboratoriale
rende possibili i processi della ricerca/riscoperta,
organizzando attività educative e didattiche in cui lo studente
domina il senso del suo apprendimento.

30. Lezione collettiva ?
Meglio personalizzata!
• Nel laboratorio l’insegnante predispone contesti operativi
e comunicativo- relazionali; crea le condizioni che
consentono ai singoli allievi di riscoprire, reinventare,
ricostruire i concetti, nel rispetto dei livelli di sviluppo e
di apprendimento, degli stili e dei ritmi personali.
• E ciò non può essere effettuato attraverso la lezione
collettiva, ma attraverso la costituzione di gruppi che
operino in laboratori di apprendimento diversificati per
praticare e rielaborare i contenuti disciplinari, avendo
anche lo spazio per esplorare strategie alternative a
quelle proposte dall’insegnante.

31. Caratteristiche epistemologiche
del laboratorio #1
• Personalizzazione. Innanzitutto la personalizzazione
degli obiettivi formativi sulla base delle esigenze
formative dei singoli alunni e la personalizzazione dei
percorsi di apprendimento (unità di apprendimento) sulla
base dei livelli di sviluppo e di apprendimento, oltre che
degli stili e dei ritmi di apprendimento, degli interessi,
delle motivazioni e delle predilezioni dei singoli alunni.
• Operatività. Nei laboratori si attuano i principi
metodologico-didattici del learning by doing (apprendere
attraverso il fare, è il modello dell’epistemologia
operativa) e quindi del problem solving e del cooperative
learning.

32. Caratteristiche epistemologiche del
laboratorio #2
• Prima di essere “ambiente”, il laboratorio è uno “spazio
mentale attrezzato”, una forma mentis, un modo di
interagire con la realtà per comprenderla e/o per cambiarla.
• L'attività proposta, nel laboratorio formativo, si deve prestare
ad una manipolazione concreta. Un’attività puramente
verbale, senza il passaggio al trattamento reale, non è
sufficiente.
• L'attività non deve avere una soluzione unica. Il laboratorio
non è il luogo dell'esercitazione meccanica, dei passi obbligati.
Lo “spazio mentale attrezzato” richiede non una risposta
giusta, un'unica soluzione, ma più risposte e più soluzioni, tutte
a vario titolo plausibili.

33. Caratteristiche epistemologiche del
laboratorio #3
• Le attività devono possedere valenze metaforiche
(come-così) Operare in laboratorio significa fare
riferimento (ripensare) ad esperienze lontane ed
eterogenee, e contemporaneamente costruire, su quel
pensiero, nuove esperienze.
• Come quella volta così oggi …
• Le attività devono coinvolgere il rapporto che ciascuno ha
con il sapere, il laboratorio supera la perenne divisione tra
teoria e pratica, tra principi e applicazioni, individuando il
sapere come conoscenza in azione.

34. Caratteristiche didattiche del
laboratorio #1
• L’obiettivo non è quanto si deve conoscere in ordine alle
discipline teoriche, ma in che modo le discipline possono
costruire la competenza nell’allievo
• Luogo di costruzione della conoscenza. E’ necessario
trovare efficaci collegamenti tra contenuti disciplinari e le
esperienze diversificate degli allievi.
• Avventura conoscitiva: nell’insegnamento-apprendimento
l’insegnante e l’allievo si costituiscono entrambi come quel
viaggiatore, il cui viaggio e la cui scommessa è il percorso
formativo.

35. Caratteristiche didattiche del
laboratorio #2
• Metacognizione: perché il laboratorio didattico mira ad un
processo di apprendimento che non incida solamente sulle
abilità di base o acquisite, ma anche sulle modalità della
loro comprensione ed utilizzazione. L’approccio
metacognitivo è una modalità di intervento polivalente e
trasversale all’interno del processo di apprendimento.
• Approccio cooperativo: il laboratorio è l’ambiente in cui si
concretizza un nuovo modello di
insegnamento/apprendimento fondato sulle interazioni fra
gli attori del processo formativo. In laboratorio l’enfasi va
posta sul rapporto tra esperienza individuale e
ricostruzione culturale affinché le teorie servano per
rispondere ai perché emersi dall’esplorazione.

36. c) Ricerca Sperimentale
La ricerca di base opera lungo due direttrici: la ricerca
sperimentale classica, connessa al metodo ipotetico-
deduttivo e la ricerca-azione espressione del metodo
euristico partecipativo

37. Metodo investigativo
1. Individuazione e definizione del problema.
2. Analisi e selezione delle ipotesi.
3. Delimitazione del campo della ricerca (dei fattori che
interagiscono con il problema).
4. Campionatura (selezione degli elementi
rappresentativi).
5. Selezione delle fonti (da cui rilevare dati e
informazioni)
6. Registrazione ed elaborazione dei dati raccolti.
7. Confronto e verifica delle ipotesi.
8. Definizione del principio generale.

38. d) Ricerca-Azione
In essa non c’è distinzione tra chi fa ricerca e chi è l’oggetto
della ricerca.

39. Metodo Euristico
Partecipativo
• Con la ricerca-azione gli studenti imparano sia a svolgere ricerche
in ambito sociale, sia a fare ricerca sul loro modo di essere
“ricercatori”.
• Nella ricerca-azione non è tanto l’obiettività che preoccupa quanto
la ricostruzione documentata e ordinata del processo d’azione
nel suo farsi.
• Fasi del metodo in sintesi:
o Identificazione dei problemi da risolvere
o Formulazione ipotesi di cambiamento e piani di implementazione
o Applicazione delle ipotesi nei contesti-obiettivo dei piani formulati,
o Valutazione dei cambiamenti intervenuti e revisione progetti e piani.
o Approfondimento, istituzionalizzazione e diffusione capillare delle
buone pratiche.

40. e) Il Mastery Learning
Un modalità di organizzazione dell'intervento didattico
personalizzata, molto attenta alle diversità individuali nei ritmi e nei
tempi di apprendimento degli allievi.

41. Procedimenti
1. L’insegnante definisce le abilità concettuali e operative che gli
studenti dovrebbero raggiungere al termine dell’intervento
didattico;
2. Con l'analisi del compito stabilisce i livelli intermedi definendo
gli obiettivi particolari in una successione di unità didattiche in
grado di promuovere progressivamente le abilità finali;
3. Elabora le prove in grado di verificare il raggiungimento o meno
degli obiettivi delle unità didattiche individuate;
4. Predispone poi le unità didattiche tenendo conto il più possibile
dello stato di preparazione iniziale dei suoi allievi;
5. Struttura successivamente le attività integrative e di recupero
da proporre a quegli allievi che non avessero raggiunto ancora
livelli intermedi di abilità nelle singole unità didattiche;
6. Controlla che gli allievi non affrontino l'unità successiva se non
hanno conquistato il minimo indispensabile di dominio delle
conoscenze e competenze previste dalle unità precedenti.

42. Per non lasciare nessuno
indietro
• Nella scuola secondaria il mastery learning potrà essere
proficuamente utilizzato come metodo di insegnamento
individualizzato per l’addestramento di specifiche abilità
tecniche e/o professionali, o con allievi con disabilità, o
in presenza di disagi nell'apprendimento più o meno
gravi, anche temporanei.

43. 1.5) In concreto cosa deve
fare un insegnante
“Maestri si diviene non si nasce” l’insegnante oggi è un
“facilitatore dell’apprendimento … esperto e competente
ricercatore delle strategie più adatte per rapportarsi con
l’allievo valutando nel suo complesso in itinere, tutti gli
aspetti e le tappe del processo di apprendimento che con lui
ha cercato di avviare.”

44. Azioni da mettere in atto
1. Variare gli stimoli allo scopo di mantenere l'attenzione degli allievi e
di non cadere nella monotonia.
2. Sensibilizzare al problema da trattare, in modo da predisporre un
terreno fertile alle nuove conoscenze.
3. Ricapitolare e integrare le conoscenze; in altri termini, saper fare un
bilancio cognitivo, una sintesi, delle associazioni e dei transfer.
4. Ricorrere al silenzio e alle indicazioni non verbali.
5. Rafforzare la motivazione e la partecipazione dello studente
sostenendo l’allievo nella fatica di apprendere.
6. Saper delimitare i problemi.
7. Controllare la comprensione degli studenti.
8. Saper porre dei problemi complessi.
9. Porre dei problemi discriminatori.
10. Essere sensibile alle reazioni degli allievi.
11. Ricorrere alle immagini e agli esempi.
12. Raffinare la tecnica d'esposizione.
13. Suscitare una comunicazione completa nella classe.

45. 1.6) I Principi di Metodo
Principi basilari su cui ogni docente dovrebbe
improntare le azioni didattiche.

46. Gusto per il Sapere
• Soltanto l’insegnante che vive il “sapore profondo” della
sua disciplina, che lo sa “gustare” traendone emozioni
intellettuali, può condividere con gli studenti questa
esperienza.
• Il docente deve vivere con passione e lasciar trasparire
l’amore per ciò che insegna e nel volerlo insegnare.
• Non basta il piacere di insegnare, deve piacere ciò che
si insegna

47. Significatività
• L'azione didattica deve garantire il collegamento
concettuale tra il sapere e lo studente, tra le nuove
conoscenze e quelle già possedute dall’allievo.
• Lo studente possiede saperi suoi, sistemi di conoscenze
e di organizzazioni delle conoscenze che fanno parte
della sua vita: se l’insegnante non lo riconosce, per un
verso svaluta la persona (non riconoscendo il valore dei
suoi saperi) e per l’altro perde un’ottima possibilità per
facilitare sia l’insegnamento che l’apprendimento.

48. Motivazione
• L’intervento per esser efficace deve promuovere tutti
quei fattori che possono determinare e stimolare l'attività
del soggetto. La spinta all’apprendimento è risultante da
fattori di personalità, di contesto e di relazione.
• Dal punto di vista formativo le frammentate e
contraddittorie motivazioni adolescenziali devono
diventare terreno di analisi metacognitiva e di ricerca
condivisa

49. Direzione
• L'itinerario indicato dagli insegnanti serve per orientare
l’apprendimento verso gli obiettivi prefissati.
• L'insegnamento è efficace se l'itinerario è costruito
insieme, con lo studente, se è personalizzato, o almeno
negoziato.
• La costruzione partecipata del curricolo dà senso
all’azione didattica; lo studente non potrà più chiedere
“perchè devo studiare questo?!”: il percorso e la
direzione sono stati decisi insieme.

50. Continuità
• Il curricolo vissuto dallo studente deve lasciar trasparire
l'unitarietà nelle progressioni diacroniche (tra segmenti
formativi in successione) e sincroniche (trasversali alle
diverse discipline).

51. Ricorsività
• L'apprendimento si ottiene ritornando più volte sull'oggetto
di studio; la ricorsività dell'insegnamento serve a facilitare
apprendimenti estensivi (con connessioni orizzontali, per
ampliare il campo di analisi e le possibilità d’uso) e
intensivi (con connessioni verticali, per andare in
profondità in un argomento).

52. Integrazione
• L'azione didattica deve favorire il processo formativo
mediante l'integrazione interna, tra le discipline,
superando l'eccessiva segmentazione, e l'integrazione
esterna, nel coordinamento delle diverse proposte
formative.
• L’allievo vive molteplici realtà formative, spesso sono
talmente isolate da non percepirne le connessioni.
• Alcune esperienze sono gratificanti altre deludenti:
l’integrazione facilita l’apprendimento nelle situazioni
meno felici;

53. Organizzazione
• L'intervento didattico organizzato non comprende solo la
strutturazione dei saperi; l’insegnante deve anche
pianificare e gestire in modo funzionale le attività, i tempi,
gli spazi e le risorse a disposizione;
• Lo studente apprende dall’organizzazione: se
l’insegnante affronta e completa un argomento
importante negli ultimi dieci minuti della lezione, per
l’allievo tale argomento non sarà affatto importante;

54. Stabilizzazione
• L'azione dell'insegnante, se per un verso punta allo
sviluppo di apprendimenti autonomi e originali, dall'altra
deve assicurare regole e procedure costanti, stabili
(punti fermi, che potranno essere modificati qualora non
risultassero più validi e pertinenti);
• La divergenza adolescenziale è una ricchezza da
educare con il pensiero, la riflessione, la discussione;
l’incertezza non deve diventare uno stato dell’Io, ma va
indirizzata alla definizione della complessità e dei
problemi;

55. Consolidamento
• Conseguente alla stabilizzazione, il principio metodologico
del consolidamento punta a valorizzare e a sostenere ciò
che l'allievo va apprendendo, ampliando le situazioni,
incrementando i contesti d'uso, riorganizzando gli ambienti
formativi; l’enorme quantità informativa, interna ed esterna
alla scuola, richiede filtri epistemologici nella selezione dei
saperi e contestualizzazioni di senso per lo studente;

56. Trasferibilità
• La proposta didattica deve sollecitare il transfer delle
conoscenze e delle competenze, con la loro traslazione
da un sistema a un altro (da un argomento ad un altro,
da una disciplina ad un’altra, dal sistema scolastico alla
vita reale, da un sistema di codici ad un altro, da un
sistema di padronanza ad un altro)