Teoria general inteligencia emocional

MuseTeam Proyect
MUSETEAM ERASMUS+ 2018-ES01-K204-050530
MUSETEAM
PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA EL
PROFESORADO
La influencia de la Inteligencia
Emocional en la Formación
Tecnológica
Cuadernillo 1
El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración de esta publicación no implica la aceptación de sus contenidos, que es responsabilidad
exclusiva de los autores. Por tanto, la Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN.
3
2 LAS EMOCIONES
6
3 EL CONSTRUCTO INTELIGENCIA EMOCIONAL
12
3.1 AUTOCONOCIMIENTO 14
3.2 AUTORREGULACION 16
3.3 AUTOMOTIVACIÓN 20
3.4 EMPATÍA 24
3.5 HABILIDAD SOCIAL 26
4 FORMACIÓN EN INTELIGENCIA EMOCIONAL
28
5 CONCLUSIÓN.
36
6 BIBLIOGRAFÍA.
39

3
1.- INTRODUCCIÓN
Ser inteligente no es única y
exclusivamente resolver problemas de
matemáticas, comprender y expresarme
con corrección, sacar buenas
calificaciones… sino, tener una
capacidad general de adaptación y de
resolución de todo tipo de problemas, de
la vida cotidiana, de tipo social,
emocional.
Horward Gardner (1983,1995) [recibió el premio Príncipe de Asturias en 2011]
propone la teoría de que en la persona humana se presentan diversas
inteligencias. Por lo tanto, no sólo son inteligentes las personas que destacan en
matemáticas o lenguaje sino también las que destacan en danza, música,
deporte…
Gardner identifica siete tipos diferentes de inteligencia. Figura 2.
Figura 1. Inteligencias múltiples por Margarita Rodríguez
Suárez
Figura 2. Inteligencias Múltiples de Gardner. VÍdeo 2011
prezzi 2013

5
PROGRAMA PROMECE del INTEF DEL MECD-España (2015)
1. Inteligencia lingüística: capacidad para explicar, debatir, persuadir con
eficacia, expresarse de palabra o por escrito y/o utilizando los medios de
comunicación.
2. Inteligencia lógico matemática: capacidad para manejar simultáneamente
muchas variables, crear hipótesis y resolver problemas rápidamente.
3. Inteligencia espacial: capacidad para realizar tareas como lectura de mapas,
visualización de un objeto visto desde ángulos diferentes, construir imágenes
virtuales…
4. Inteligencia musical: se relaciona con la percepción y producción musical,
como, por ejemplo, recordar y captar conceptos unidos a melodías.
5. Inteligencia cinético-corporal. Habilidad para utilizar el cuerpo de diferente
forma, para expresarse o para llevar a cabo una tarea.
6. Inteligencia interpersonal: destreza para comprender a los otros, motivarles
o cooperar con ellos.
7. Inteligencia intrapersonal: capacidad para la introspección, de formar una
imagen adecuada de lo que uno es y de cómo se comporta.
Si queremos que nuestros alumnos/as tengan éxito en la vida, no podemos
detenernos únicamente en trabajar las habilidades académicas sino habilidades
como la motivación, la inteligencia práctica, la fuerza del yo, el control apropiado
de las emociones, la habilidad social, la creatividad… serán fundamentales para
tal éxito. Figura 3.

6
Figura 3. Tipos de inteligencia y quién suele tenerla
En el proyecto MUSETEAM se aborda la inteligencia interpersonal e
intrapersonal que constituye la Inteligencia Emocional.
La verdadera Inteligencia Emocional es lo que une lo emocional y lo cognitivo.
Unas y otras habilidades, las cognitivas y las emocionales, deberán trabajarse a
la par si queremos educar integralmente a nuestros alumnos, considerando a
toda la persona; están íntimamente relacionadas, pudiendo actuar como causa
y consecuencia en los problemas que podamos encontrarnos en nuestro trabajo
diario.
No podemos separar la inteligencia emocional de la inteligencia racional, pues la
armonización de una y otra ayuda al sujeto a educarse positivamente.

7
2.- LAS EMOCIONES
Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva
al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y
endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen
una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado
que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas
y más o menos pasajeras.
En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un
conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos
para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se
percibe dicha situación. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican
estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso
objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la emoción cual será la
conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla.
Roberto Aguado Romo (2014) considera que toda emoción necesita un sustrato
bioquímico y una activación neurológica concreta, es decir una situación
estimular por las que se reacciona, para que se produzca una respuesta
psicofisiológica que constituye la emoción. (Tabla 1, 1b, 2 y 2b)
Recoge 10 emociones básicas, que denomina universos emocionales básicos:
rabia, tristeza, culpa, asco miedo, sorpresa, seguridad, admiración, alegría y
curiosidad.
Clasifica las emociones básicas entre desagradables, mixtas y agradables como
se recoge en la figura 4.
Ántes de continuar visualiza el VÍdeo Sandra Burgos

8
EMOCIONES BÁSICAS DESAGRADABLES
EMOCIÓN
BÁSICA
UNIVERSOS
EMOCIONALES (menos a
más intensidad)
SITUACIÓN
ESTIMULAR POR LAS
QUE REACCIONA
ACCIÓN
PLATAFORMA DE
ACCIÓN-MOTIVACIONES
TRISTEZA
Pesar, desgana,
desaliento, aburrimiento,
abatimiento, pesimismo,
frustración, tristeza,
aflicción, impotencia,
indefensión, dolor,
desgarro.
Adversidad, rotura,
separación, muerte,
enfermedad,
incapacidad, abandono.
+ Pérdida de un objeto
valorado
+ Falta de eficacia
Indefensión,
penuria,
destrucción,
vacío,
desgarro, fin.
DESAPARECER
+ Reduce la actividad para
prevenir el trauma.
Respecto a otros
+ Suscitar compasión o
empatía
MIEDO
TIMIDEZ
Temor, tensión,
ansiedad, angustia,
desesperación, miedo,
horror, pánico, terror,
timidez, pavor.
Ofensa, peligro, riesgo,
amenaza, otro ataque
+ Conciencia de ser
observado (timidez).
+ Percepción del peligro
(rabia)
+ Frustración de
objetivos (ira)
Escapar,
evitar, perder,
permanecer,
conservar,
mantener.
HUIDA
Respecto a uno mismo
+ Identifica la amenaza:
Huida (miedo)
Respecto a otros
+ Indicar sumisión.
Prevenir ataques
RABIA
IRA
Enfado, animadversión,
resentimiento, enojo,
irritabilidad, hostilidad,
rencor, vergüenza,
rabia, furia, envidia,
celos, ira, odio, cólera,
violencia.
Vencer,
destruir,
convencer,
eliminar,
cambiar.
ATAQUE
+ proteger posibles
violaciones de intimidad
(timidez)
Identifica la amenaza:
Ataque (rabia)
+Eliminas obstáculos o
frustraciones (ira)
Respecto a otros
+Indicar necesidad
intimidad
+ Indicar sumisión.
+ Prevenir ataques o
agresión al objetivo
CULPA
Falta, error, menoscabo,
imperfección, tropiezo,
culpa, bochorno, pudor,
rubor, autopunición.
Fallo, fracaso, ofensa,
rotura, delito, pecado.
+ Reconocer de haber
hecho algo mal cuando
el escape no es posible
Reflexionar,
rehacer,
segunda
oportunidad,
cambiar.
REPARAR
+ Intentará reparar la
ofensa
Respecto a otros
+ Produce posturas suminas
para reducir la posibilidad
de ataque
ASCO
DESPRECIO
Desagrado, rechazo,
animosidad, aversión,
asco, repudio,
aborrecimiento,
desprecio, repulsión,
tirria.
Venenoso, repugnante,
dañino, improcedente.
+ Percepción de
sustancias o individuos
nocivos (asco)
+ Percepción de
superioridad (desprecio)
Rechazar,
denostar,
separar, retirar,
ocultar.
AVERSIÓN
+ Repeler cosas nocivas
(asco)
+Organizar y mantener la
superioridad (desprecio)
Respecto a otros
+Indicar dominancia en
otros (desprecio)
Tabla 1. Emociones básicas aportadas por Aguado Romo (2014).

9
EMOCIONES BÁSICAS DESAGRADABLES
Emoción
(PLATAFORMA ACCIÓN)
BIOQUÍMICA ACTIVADA
ESTRUCTURAS
NEUROLÓGICAS ACTIVADAS
RESPUESTA FISIOLÓGICA
COMUNICACIÓN
CORPORAL Y FACIAL
Tristeza
(DESAPARECER)
-No hay neurotransmisión.
Sistema agotado. GABA
muy activado. Acetilcolina
activada hasta que se
desactiva en la tristeza
extrema
El hipotálamo y la corteza
prefontral ventromedical
son estructuras activadas en
niveles medios-altos de
tristeza. Cuando el nivel de
tristeza es alto no hay
estructuras activadas. El
área cingular anterior tiene
que ver con el sufrimiento,
pero cuando la tristeza es
intensa ya ni se sufre, se
desactiva esta área.
-Presión torácica y sangre a
vísceras.
-Pérdida del tono muscular.
-Necesidad posición fetal.
-Incremento presión
sanguínea.
-Cambios ritmos del sueño
-Pérdida de apetito.
- Angulamiento hacia
arriba de los extremos
internos de las cejas.
-Voz gutural, sollozo.
-Parpado superior
plegado.
-Comisura de labios
hacia abajo.
-Labio inferior delatado.
-Sensación de frío.
.-Ojos caídos.
Miedo
(HUIDA)
Noradrenalina (Glutamato
muy alto)
Locus Coeruleus.
Amígdalas.
Región Gris Periacueductal
-Sangre hacia brazos y piernas,
musculatura esquelética en
profundidad
-Activación simpática.
 ritmo respiratorio yritmo
cardiaco
 digestión
- Palidez
- Huida, escapa.
- Parálisis
- Petición de ayuda.
- Sensación de frío
Rabia
(ATAQUE)
Noradrenalina y
dopamina(Glutamato muy
alto). Cuanto más do-
pamina más cercano a la
violencia
Sustancia negra y área
tegmental ventral, estriado,
amígdalas, hipotálamo,
Región Gris periacueductal.
-Sangre sube a la cabeza y,
musculatura periférica.
-Activación simpática.
 tensión muscular, 
mandíbulas, respiración
torácica y agitada.
-Labios afinados.
-Elevación párpados
superiores.
-Baja cejas.
-Voz gutural, tono de la
voz,
-Suspiros, agitación
respiratoria.
-Sensación de calor.
Culpa
(REPARAR)
Reorre todo el expec-tro
noradrenérgico-
dopaminérgico por déficit
de serotoninérgico.Está más
unida al glutamato que al
GABA.
-Area cingular,
-Núcleo caudado.
-Ínsula.
-Amígdala.
-Córtex prefrontal.
-Sangre a la cabeza.
-Ruborización.
-Enlentecimiento del
movimiento.
-Movimientos laterales de la
cara (como hacen los perros
para quitarse el agua)
Simpática.
-Mirada hacia abajo.
-Ojos cerrados.
-Labio inferior apretado
al superior
-Triángulo barbilla-nariz
arrugado.
Asco (AVERSIÓN)
Noradrenaliza y Dopamina
con glutamato poco
activado
-Glanglios basales
-Áreas preópticas.
-Área cingular.
-Comisura anterior.
-Insula
-Sangre al estómago y
garganta (arcada).
-Disminuye el umbral del olor.
Deja de respirar.
-Aumenta capacidad visual
-Expresión vocal: yuck!
(arcada)
-Aprieta la nariz
-Contrae ceja.
-Comisura de labios
tensa, cierra dientes.
-Retirada de cabeza y
mirada.
-Manos en los ojos.
Tabla 1.b. Emociones básicas aportadas por Aguado Romo (2014) (cont.)

1
0
EMOCIONES BÁSICAS MIXTAS
EMOCIÓN
BÁSICA
UNIVERSOS
EMOCIONALES (menos
a más intensidad)
SITUACIÓN
ESTIMULAR POR LAS
QUE REACCIONA
ACCIÓN
PLATAFORMA
DE ACCIÓN-
MOTIVACIONES
SORPRESA
Atención, asombro,
extrañeza, sorpresa,
desconcierto,
inestabilidad,
aturdimiento, susto,
estupor.
Susto, estruendo,
cambio, rotura,
ambivalencia
Retomar, reiniciar,
fijar, atender, tiempo
muerto, focalizar.
DESCONEXIÓN
EMOCIONES BÁSICAS AGRADABLES
ALEGRÍA
Diversión,
gratificación,
estremecimiento,
contento, alegría,
excitación, deleite,
placer, satisfacción,
entusiasmo, euforia,
éxtasis.
Refuerzo, placer, poder,
sexo, comida, suerte,
premio
Disfrutar, premiar,
excitar, reforzar,
euforia, disociarse
PERMANECER
SEGURIDAD
Serenidad,
comedimiento,
corrección, quietud,
templanza, calma,
seguridad,
ponderación,
sosiego, paz, control,
enraizar.
Convivencia,
autogestión, avatares,
circunstancias,
situaciones.
Estar presente, aquí-
ahora, enraizar,
adaptar, aclimatar,
aplicar, armonizar,
confortar acomodarse
CONTROL
ADMIRACIÓN
Tranquilidad,
respeto,
identificación,
admiración,
imitación, asombro,
fascinación,
estupefacción.
Referente, líder,
autoridad, especialista
Aprender, observar,
repetir, averiguar,
conocer, recordar
IMITAR
CURIOSIDAD
Inclinación,
atracción, voluntad,
expectación,
curiosidad, interés,
inclinación,
atrevimiento,
arranque.
Novedad, examen,
indagación,
averiguación
Explorar, acercarse,
conocer, descubrir,
atreverse.
INTERÉS
Tabla 2. Emociones básicas aportadas por Aguado Romo (2014)

1
1
EMOCIONES BÁSICAS MIXTAS
Emoción
(PLATAFORMA ACCIÓN)
BIOQUÍMICA ACTIVADA
ESTRUCTURAS
NEUROLÓGICAS
ACTIVADAS
RESPUESTA
FISIOLÓGICA
COMUNICACIÓN CORPORAL Y
FACIAL
Sorpresa
(DESCONEXIÓN)
Adrenalina con el glutamato
en su máxima expresión
-Eje hipotálamo-
hipofisiario-adrenal.
-Corticotropinas.
-Juntura frontal inferior.
-Suprarrenales.
-Protuberancia.
- Sangre musculatura.
-Reflejo de orientación-
- Bajo umbral de oído y
vista.
- Parálisis respiratoria y
cardiaca y posterior
aceleración.
Simpática.
-Movimiento brusco hacia el
estímulo.
-Toma momentánea de aire.
-Movimiento de cabeza o de
cuerpo hacia atrás.
-Ojos muy abiertos.
-Boca abierta en O.
EMOCIONES BÁSICAS AGRADABLES
Alegría,
(PERMANECER)
-Dopamina con glutamato
activado.
-Endorfinas endógenas.
-área ventral tegmental.
-Sustancia negra.
-Área cingular posterior.
-Núcleo accumbens.
-Ganglios basales.
-Inhibición amigdalar.
-Deceleración cardiaca
si es carcajada
aceleración.
-Activación músculo
zigomático.
-Sangre por todo el
cuerpo.
-Sonrisa elevación mejillas.
-Retrae y eleva comisuras de
labios.
-Arrugas en la piel debajo
párpado inferior y ángulo
externo de los ojos (patas de
gallo).
-Manifestaciones vocales y
corporales de júbilo.
Seguridad
(CONTROL)
-Serotonina con actividad
GABA.
-Oxitocina
-Rafhe.
-Área cingular posterior.
-Cuerpo calloso.
-Área prefontral orbital.
-Sangre en cabeza,
abdomen y pies (eje de
control).
-Musculatura relajada.
-Motricidad fina muy
eficaz y flexible.
-parasimpática.
-Mirada empática.
-Lengua al borde de dientes.
-Sonrisa no forzada.
-Expresión facial de calma.
-Afirmaciones con cabeza.
-Manos relajadas.
-Posición corporal de firmeza.
-Hombros elevados.
-Cabeza alta.
Admiración
(IMITAR)
-Acetilcolina con GABA
muy activado
-Cuerpos gigantoformes.
-Corteza posteromedial.
-Vasodilatación.
-Bradicardia.
-Midriasis.
Ritmo cardiaco basal
parasimpática.
-Quietud.
-Mimetización de los gestos.
-Mirada fijada ensimismada.
-Sonrisa.
-Momentos de sorpresa.
Curiosidad
(INTERÉS)
Dopamina y serotonina con
actividad baja del GABA
-Núcleo Caudado
izquierdo
-Núcleo accumbens.
-La corteza prefrontal
-y el Giro
parahipocámpico.
- Se activan los
músculos de hombres,
abdomen y glúteos.
-Motricidad sigilosa y
silenciosa.
-Sangre a tronco y
extremidades.
-Ojos muy abiertos.
-Umbral auditivo desciende.
-Sudoración de manos.
-labio superior en pico.
-Boca abierta.
-No se ven dientes.
-Sonrisa.
Tabla 2. Emociones básicas aportadas por Aguado Romo (2014). (cont.)

1
2
Figura 4. Expresiones faciales de las emociones básicas.
TRISTEZA MIEDO
RABIA CULPA
ASCO SORPRESA
ALEGRIA SEGURIDAD
ADMIRACIÓN CURIOSIDAD


1
3
3.- EL CONSTRUCTO INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Todos tenemos dos mentes, una mente que
piensa y otra que siente según Goleman
(1995), (la cabeza y el corazón). Estas dos
formas fundamentalmente diferentes de
conocimiento interactúan para construir
nuestra vida mental. Operan en ajustada
armonía en su mayor parte, entrelazando sus
diferentes formas de conocimiento para
guiarnos por el mundo. Por lo general existe
un equilibrio entre mente emocional y racional, en el que la emoción alimenta e
informa las operaciones de la mente racional, y la mente racional sanea y a veces
veta la energía de entrada de las emociones. (Figura 5)
Los primeros en hablar de Inteligencia emocional fueron Salovey y Mayer que en
1990 definieron el término como “Un subconjunto de la inteligencia social que
comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así
como los de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para
guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones” recogido en Shapiro (1997).
Goleman, en 1995 popularizó este concepto. Las repercusiones han sido
enormes, llegando a decir que la Inteligencia Emocional puede ser tan poderosa
como la Inteligencia General, e incluso que la emoción puede ser superior a la
razón.
GOLEMAN (1995), define el constructo inteligencia emocional como: “una meta-
habilidad que determina el grado de destreza que podemos conseguir en el
dominio de nuestras otras facultades”. Viene a relacionar la inteligencia
emocional con la competencia emocional “la capacidad aprendida que, basada
en la inteligencia emocional, tiene resultados sobresalientes en las realizaciones
laborales”.
Figura.5. Equilibrio en la formación.

1
4
Señala cinco competencias determinantes del desarrollo de la inteligencia
emocional: la autoconocimiento, el autorregulación, la motivación, la empatía y
la habilidad social
La inteligencia emocional así definida por Goleman y sus predecesores Salovey
& Mayer, nos habla de dos factores Conocer y Gestionar, pero se aborda desde
la Inteligencia Emocional intrapersonal (contigo mismo/a) e Inteligencia
Emocional interpersonal (con los demás). Aplicado al contexto personal o al de
una organización el concepto viene a ser el mismo, según indica Cesar Piqueras
Mayer y Salovey
(1990)
Goleman (1995)
1. Conocer las
propias
emociones.
1.Autoconocimiento.
Conocimiento de las propias
emociones.
-Conciencia emocional.
-Autovaloración.
-Confianza en sí mismo.
2. Manejo de las
emociones.
Competencia
Personal
2. Autorregulación.
Capacidad de controlar las
emociones.
-Autocontrol.
-Confiabilidad.
-Integridad.
-Adaptabilidad.
-Innovación
3. Motivarse a
uno mismo. 3.Auto-motivación.
Capacidad de motivarse a
uno mismo
-Logro.
-Compromiso.
-Iniciativa.
-Optimismo.
4. Reconocer las
emociones de
los demás.
4.Empatía Reconocimiento
de las emociones ajenas
- Comprensión de los
demás.
-Orientación hacia el
servicio.
-Aprovechamiento de la
diversidad.
-Conciencia política.
CompetenciaSocial
5. Capacidad de
relacionarse
con los
demás.
5.Habilidades Sociales.
Control de las relaciones.
-Resolución conflictos.
-Colaboración/cooperar
-Habilidades de equipo.
-Liderazgo.
-Comunicación.
-Influencia.
Tabla 3. Componentes de la Inteligencia Emocional según Mayer y Solovey y Golemán.


1
5



3.1. AUTOCONOCIMIENTO.
Conocer las emociones propias, ser
consciente de uno mismo. Es crucial para
comprenderse, aceptarse y para estar
dispuesto a cambiar y potenciar lo mejor de
nosotros mismos. (Figura 6)
Por tanto, la conciencia emocional es la
capacidad de reconocer nuestras emociones
y el modo en que éstas afectan a nuestras
acciones. Lo que es a su vez fundamental
para el autocontrol.
Entre los aspectos relacionados con la
conciencia emocional, cabe destacar el
autoconcepto y la autoestima en tanto que
se configuran como los que tienen más influencia en ella.
Están demostradas las relaciones entre autoconcepto, rendimiento, logro y
aprendizaje. Las personas con un autoconcepto positivo son más capaces de
actuar de forma independiente, elegir y tomar decisiones, interactuar con los
demás. En definitiva, están mejor preparadas para participar de manera
responsable en las distintas actividades sociales.
Cada sujeto actúa y rinde, de alguna forma, no como es, sino como se cree que
es. La autoestima hace referencia a la valoración que la persona hace de sí
misma. Una persona con una adecuada autoestima (reconocer las propias
cualidades y defectos, aceptarse y sentirse gusto con su persona) genera un
sentimiento interno de seguridad, confianza en sí mismo y en las demás
personas. Las personas con baja autoestima están sometidas a los patrones
culturales y a las presiones del grupo y de los medios de comunicación.
Figura 6. Autoconocimiento por Innatia

1
6
Goleman (2005) aborda los componentes del autoconocimiento.(Figura 7, tabla
3).
1. Conciencia emocional de uno mismo:
 Capacidad de leer, reconocer y de comprender nuestras propias
emociones.
 Capacidad de reconocer su influencia en nuestro rendimiento en el
trabajo, al relacionarnos…
2. Valoración adecuada de uno mismo.
 Evaluación real de nuestros puntos fuertes y de nuestras
limitaciones.
3. Confianza en un mismo (autoconfianza)
 Sentimiento positivo profundo del valor de uno mismo.
Alexis Colina, recogido del blog degerencia.com, señala que las
personas dotadas de esta aptitud -autoconocimiento:
 Saben qué emociones experimentan y por qué.
 Perciben los vínculos entre sus sentimientos y lo que piensan,
hacen y dicen.
 Reconocen qué efecto tienen esas sensaciones sobre su
desempeño.
 Conocen sus valores y metas y se guían por ellos.
Sobre la “auto-evaluación precisa” plantea que las personas dotadas
de esta aptitud:
 Conocen sus puntos fuertes y debilidades.
 Son reflexivas y aprenden de la experiencia.
 Están abiertas a la crítica sincera y bien intencionada, a las
nuevas perspectivas, al aprendizaje constante y al desarrollo de
sí mismas.
 Son capaces de mostrar sentido del humor y perspectiva con
respecto a sí mismas.
Figura 7. Identificación de
emociones

1
7
3.2. AUTORREGULACIÓN.
Manejar las emociones propias, los estados de
ánimo, es decir, evitar caer en el nerviosismo y
saber permanecer tranquilo, poder afrontar los
sentimientos de miedo y saber recuperarse
rápidamente de los sentimientos negativos.
Los cuatro tipos de emociones que debemos
aprender a controlar para enfrentarnos con
eficacia a las diversas situaciones que nos
plantea nuestra vida son: el enfado o irritación,
la ansiedad o preocupación, el estrés y la
tristeza o depresión ordinaria.
Debemos señalar que no debemos confundir el
autocontrol con supresión, contención, falta de libertad o incluso represión.
Significa comprenderlas y, luego, utilizar esta comprensión para transformar las
situaciones en nuestro beneficio.
Las personas con autocontrol, saben mantener la calma para poder pensar y
decidir con acierto, se recuperan con rapidez de los contratiempos y dificultades,
y saben hacer una crítica positiva.
Aristóteles, citado por Goleman (1995) decía “Enfadarse es fácil, pero enfadarse
con la persona adecuada, en el momento oportuno, con el propósito justo y de
la forma correcta, esto ya no es tan fácil”
La asertividad es la forma más difícil de valentía, pero también la más
enriquecedora si queremos que nuestras relaciones no se deterioren, expresar
lo que sentimos de forma asertiva, en el momento adecuado, a la persona
adecuada y de la forma correcta nos conducirá a no herir a la otra persona y a la
vez defender nuestros derechos con sinceridad.
Alexis Colina recoge en el blog de gerencia.com, que para Goleman, las dos
habilidades primarias de la “autorregulación” son manejar impulsos y vérselas
Figura 8. Autocontrol por Alexis Codina

1
8
con las inquietudes. Éstas presentan cinco aptitudes emocionales (figura 8,
tabla 2):
1- Autocontrol/autodominio. Manejar efectivamente las emociones y los
impulsos perjudiciales.
2- Confiabilidad. Exhibir honradez e integridad.
3- Integridad/escrupulosidad. Responsabilidad en el cumplimiento de las
obligaciones.
4- Adaptabilidad. Flexibilidad para manejar cambios y desafíos.
5- Innovación. Estar abierto a ideas y enfoques novedosos y a nueva
información.
Plantea que las personas que demuestran “autocontrol o autodominio”.Figura 9
- Manejan bien los sentimientos impulsivos y las emociones
perturbadoras.
- Se mantienen compuestas, positivas e imperturbables, aún en
momentos difíciles.
- Piensan con claridad y no pierden la concentración cuando son
sometidas a presión.
Una paradoja de la vida laboral es que la misma situación puede ser una
amenaza devastadora para una persona, mientras que para otra puede ser un
desafío vigorizante. Con los debidos recursos emocionales, lo que parece
amenazador se puede tomar como un desafío y enfrentar con energía, hasta con
entusiasmo. Existe una crucial diferencia de función cerebral entre “estrés
bueno” (los desafíos que nos movilizan y motivan) y el “estrés malo”, las
amenazas que nos abruman, nos paralizan o desmoralizan, destaca Goleman.
Las personas que muestran “confiabilidad”:
Figura 9. Desarrolla el autocontrol

1
9
- -Actúan éticamente y están por encima de todo reproche.
- Inspiran confianza por ser auténticas.
- Admiten sus propios errores y enfrentan a otros con sus actos faltos de
ética.
- Defienden las posturas que responden a sus principios, aunque no sean
aceptadas.
Los que muestran “integridad/escrupulosidad”: Figura 10
- Cumplen con los compromisos y promesas.
- Se hacen responsables de satisfacer los objetivos.
- Son organizados y cuidadosos en el trabajo.
Goleman aclara que, la escrupulosidad sin
empatía ni habilidades sociales, puede conducir a
problemas. Puesto que los responsables exigen
tanto de sí mismos, pueden medir a otras
personas según sus propias normas y, por ende,
mostrarse demasiado críticos con quienes no
presentan el mismo nivel de conducta ejemplar.
Los que muestran “adaptabilidad”:
- Manejan con desenvoltura exigencias múltiples, prioridades cambiantes.
- Adaptan sus reacciones y tácticas a las circunstancias cambiantes.
- Son flexibles en su visión de los hechos.
Figura 10. Integridad

2
0
En cuanto a la “innovación”:
Figura 11.
- Buscan ideas nuevas de
muchas fuentes distintas.
- Hallan soluciones
originales para los
problemas.
- Generan ideas nuevas.
- Adoptan perspectivas
novedosas y aceptan
riesgos.
La autorregulación o el autocontrol de la expresión emocional en el ámbito laboral
o académico es esencial, puesto que es necesario para ajustarse a las normas
de la organización del Centro de Educación de Personas Adultas (CEPA) o del
puesto de trabajo (Ekman @Fiesen, 1975; Goffman, 1959 y Hochschild, 1983).
La modificación de la expresión emocional puede implicar la necesidad de
incrementar, de suprimir o el fingimiento de emociones.
Hochschild, (1983) relaciona el estrés y el efecto “burnout” con las características
de las personas que no saben manejar estratégicas efectivas de regulación
emocional. Las manifestaciones del efecto burnout:
- Agotamiento emocional, fatiga y pérdida de energía.
- Descenso en el rendimiento, absentismo y alta rotación laboral.
El estrés laboral es una base óptima para el desarrollo del “burnout”, al cual se
llega por medio de un proceso de acomodación psicológica entre el
trabajador/estudiante estresado y el trabajo/estudios estresante (Chermiss,
1980). En este proceso se distinguen tres fases:
a- Fase de estrés: en la cual se da un desajuste entre las demandas
laborales/académicas y los recursos del trabajador/estudiante. Se puede
producir en alumnos que se encuentran mal asignados en un nivel
superior al que le correspondería, por eso es esencial, realizar la
valoración inicial del estudiante.
b- Fase de agotamiento: en la cual se dan respuestas crónicas de
preocupación, tensión, ansiedad y fatiga.
c- Fase de agotamiento defensivo: en la cual se aprecian cambios en la
conducta del trabajador, tales como el cinismo, entre otras muchas de
carácter nocivo.

Figura 11. Innovación

2
1
3.3 AUTOMOTIVACIÓN.
En el modelo de la inteligencia emocional de
Goleman y Weisinger, después de lograr el
“autoconocimiento” y el “autocontrol”, es
necesario encontrar fuentes de inspiración que
nos proporcionen energías para la acción, en
eso consiste la automotivación.Figura 12
“La motivación” hace referencia a todos los
motivos, móviles o alicientes que mueven a
actuar para conseguir un objetivo.
Comúnmente también se la conoce como
fuerza de voluntad, perseverancia, espíritu de
lucha, amor propio…
“La motivación es la clave esencial para el estudio”. Abel Cortese,
(www.inteligencia-emocional.org). De acuerdo con Goleman “en la medida en
que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos –o
incluso por un grado óptimo de ansiedad- los convertiremos en excelentes
estímulos para el logro” Goleman (1995). Robbins (1999) define la motivación
como “es lo que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por
lo menos, que origina una propensión hacia un comportamiento específico. Ese
impulso puede ser provocado por un estímulo externo al individuo, o puede ser
generado internamente. Es un proceso que conduce a la satisfacción de algo”.
Gallego y col (2004) completa este aspecto indicando que “en nuestras
motivaciones influyen una serie de elementos como la conciencia que tengamos
sobre nosotros, el motivo de logro, las evaluaciones que realicemos sobre las
situaciones, las atribuciones que llevemos a cabo, la intuición, la iniciativa, el
optimismo y el tipo de expectativas que generemos.”
Las cuatro fuentes de motivación a las que podemos acudir, según Hendrie
Weisinger (1998), son:
a- Nosotros mismos. Nuestros pensamientos, nuestra respuesta moral,
nuestras experiencias anteriores, nuestro comportamiento.
b- Amigos comprensivos, familiares y colegas. Denomina “nuestro equipo
A”.
c- Un “mentor emocional”. Una persona real o ficticia que tomemos como
ejemplo, inspiración, o modelo.
Figura 12. Automotivación

2
2
d- Nuestro entorno. El aire, la luz, los sonidos, la luz y otros estímulos en
nuestro entorno de trabajo.
Según Weisinger, la automotivación es la clave para iniciar una tarea y llevarla a
término. Se trata de: Necesidad-Motivo-Estímulo-Acción-Resultados:
NECESIDAD – MOTIVO – ESTIMULO – ACCION - RESULTADO
Alexis Codina, nos indica ejemplos en el blog degerencia.com sobre la
motivación: La necesidad es una insatisfacción (sentir sed); el motivo, es
el objeto con el que pensamos satisfacerla (agua); el estímulo, un factor
que genera inspiración para la acción, puede ser externo (reconocimiento,
compensación), o interno (logro, poder); la acción, actividad para
satisfacer la necesidad; el resultado, la satisfacción de la necesidad.
Los docentes, año tras año, sufrimos la falta de motivación en nuestro alumnado
siendo el rendimiento cada vez menor y el aprendizaje casi nulo. Se exige hoy
en día un cambio de metodología por parte del profesorado y una mente abierta
para analizar y reflexionar sobre las competencias que se deben desarrollar en
nuestro alumnado, si queremos que su rendimiento se eleve y consigan éxito
académico.
El “establecimiento de metas” como instrumento de estimulación de la energía
humana está en el centro de muchos enfoques gerenciales; es la base del
Enfoque de la Dirección por Objetivos (DPO), que formuló en los años cincuenta
Peter Drucker. También la teoría sobre liderazgo “Trayectoria-meta del liderazgo”
de Evans y House. Se trata de fijarnos un objetivo que nos entusiasme, que nos
estimule permanentemente y cuya consecución resulte factible, aunque sea con
esfuerzo y algo de suerte. Cuando los docente tengamos fijado un objetivo
tendremos que inculcar en el alumnado que busque su objetivo (recordemos que
son trabajadores en el presente); pues Weisinger destaca que, en muchos
anuncios de empleo, se puede leer “Debe ser emprendedor”, o “Debe saber
trabajar por su cuenta”. Uno de los requisitos exigidos es la automotivación. No
es difícil comprender por qué es una cualidad

2
3
tan deseable en el ámbito laboral: un empleado
auto-motivado requiere menos control, pierde
menos tiempo y suele ser más productivo.
Fig.13
Ver video motivacional ¿Te atreves a soñar?
https://www.youtube.com/watch?v=X0QLbL2T
UnQ
Weisinger propone los siguientes consejos, en su libro la inteligencia emocional
en el trabajo, para utilizar los objetivos como instrumento de auto-motivación con
eficacia (Figura 14. Tabla 2).
- Motivación de logro. Antes que todo, reconozcamos los progresos hechos
hasta la fecha, inyectémonos una dosis de refuerzo positivo para
estimularnos en el trabajo. Recordemos algunos de nuestros éxitos.
- Compromiso. Pensemos en lo cerca que estamos de nuestro objetivo. Al
preocuparnos por lo mucho que nos falta, es fácil pasar por alto lo mucho
que hemos avanzado.
- Iniciativa. Tracémonos objetivos en términos de resultados que
quisiéramos alcanzar y que se encuentren dentro de nuestra “área de
influencia”, es decir, de las cosas sobre las que podemos actuar.
- Optimismo. Utilicemos los objetivos como un estímulo para generar la
energía que necesitamos para alcanzarlos.
Figura 14. Automotivación para desarrollar la Inteligencia
Emocional.
Figura 13. ¿Te atreves a soñar?

2
4
La clave de la automotivación se encuentra en
los objetivos realistas que nos marcamos. Es
la motivación personal, el compromiso con
nosotras/os mismas/os que nos mueve para
alcanzar nuestros objetivos. Así que hay que
tener muy claras las ideas antes de
comprometerse con uno mismo.
Marta Morón, indica en su blog “mujerlider”
que en muchas ocasiones actuamos según los
deseos o necesidades de otros. Esto es
bueno cuando se hace por amor y de vez en cuando. El problema se plantea
cuando lo hacemos por agradar y se convierte en una forma de vida, ya que
nosotras/os quedamos relegadas/os a un segundo término con todo lo que eso
conlleva.
La palabra compromiso se utiliza para describir una obligación que se ha
contraído o una palabra ya dada. En ocasiones, un compromiso es una promesa
o una declaración de principios. Por otra parte, el concepto de compromiso
también hace referencia a veces a una dificultad para hacer algo. (Figura 15)
Si se habla de automotivación, el compromiso es con nosotras/os mismas/os. La
obligación se auto-contrae, y el hecho de no haber sido escrita o verbalizada, no
resta importancia a la obligación contraída. Sin embargo es habitual que demos
mayor importancia al compromiso con otros que al auto- adquirido con
nosotras/os mismas/os, hecho que merma nuestra autoestima y aumenta
nuestra frustración.

Figura 14. Automotivación y
Compromiso personal

25
PROGRAMA PROMECE del IN
3.4. EMPATÍA.
Elena Gaviria (2015) define la empatía como la capacidad
cognitiva y emocional que permite al que la posee adoptar la
perspectiva de otra persona: Figura 16.
 dándose cuenta de lo que está sintiendo (empatía
cognitiva). Por ejemplo, es como si mirase por una ventana.
 experimentando esas mismas emociones (empatía
afectiva paralela)
 reaccionando emocionalmente a ellas como si le afectaran
directamente (empatía afectiva reactiva)
Reconocer las emociones de los demás, saber ponerse en su lugar. Cuánta más
conciencia tengamos de nuestras emociones y sentimientos y seamos capaces
de reconocer los procesos que anteceden y derivan de los mismos, mayor será
nuestra habilidad para detectar y comprender los de los demás.
“Ser capaces de captar los
sentimientos de los otros y
reflexionar sobre ello, nos
permite predisponernos a
escucharles, a atender a
sus razones, a captar todo
el significado de la
información que puedan
ofrecernos y posibilitan el
ponernos en el punto de
vista de los otros e
interesarnos por sus
sentimientos y
razonamientos” (Gallego y
colaboradores 2004). Por
tanto, entran en juego
habilidades como saber
Figura17. Diferencia entre empatía y simpatía
Figura 16. La empatía

26
escuchar y saber criticar (la crítica bien hecha transmite información útil si se
centra en las posibilidades de cambio y de mejora más que en amonestar y
acusar a los demás).
No se debe confundir empatía con simpatía (figura 17). Hay personas que son
muy simpáticas (lo cual las hace inicialmente atractivas) pero pueden carecer de
tacto para lidiar con momentos o situaciones emocionales. Tal como el médico
que es muy simpático en su relación con los demás compañeros y se vuelve
distante cuando debe comunicar un diagnóstico o una noticia dura a su paciente
o a los familiares. Puede disfrazar su falta de empatía argumentando una actitud
"objetiva y profesional".
Luis Gaviria, en su blog BRI, nos indica que diariamente nos solemos relacionar
mediante rituales y juegos, pero este aspecto no indica que se establezca
empatía. Señala que un ritual es un proceso automático; por ejemplo, al llegar al
CEPA o al trabajo se dice– Buenos días y ¡hola!. Señala que los “juegos” son
interacciones con otros desde una posición de fuerza o de debilidad, pero que
no buscan intimidad. Por ejemplo, ¿Te pasa algo? Y esperamos que el que
responda diga ¿No me pasa nada?. Si hubiese una respuesta de "Creo que lo
que me sucede es esto..." se podría comenzar una comunicación empática.
En las interacciones humanas hay dos componentes: Los hechos y los
sentimientos que nos evocan los hechos.
La persona empática es sensible a los sentimientos que despierta en el otro, sin
perder de vista los hechos o la realidad objetiva. Por ejemplo, si decimos algo
que molestó a alguien, bastaría un "Lo siento. De verdad no quise herirte o
incomodarte". Aunque tengamos la razón. Pero si nos atrincheramos en la
posición de "No entiendo el porqué te molesta". "No seas tan sensible. No lo hice
a propósito", nos habremos perdido la oportunidad de acercamiento.
La persona poco empática centra su atención en los hechos. Esto genera una
dinámica de conflicto que hace que ambas personas se sientan poco
valoradas. De hecho, el “verdugo se siente víctima”. "No se porqué se molestó.
Yo solo dije la verdad!". Cuando falta la empatía, se prepara el terreno para los
juegos: "Me hizo, me dijo, me hirió, debería ser capaz de soportar la verdad,
qué tonto o frágil es"...

27
3.5. HABILIDADES SOCIALES.
Son conductas, verbales y no verbales, que
facilitan una relación interpersonal asertiva,
mediante ellas se establecen relaciones con
los otros. Esta habilidad permite para manejar
las emociones propias y ajenas.
Elia Roca (2005) “un conjunto de hábitos (a
nivel de conductas, pero también de
pensamientos y emociones) que permiten
mejorar nuestras relaciones interpersonales,
sentirnos bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los demás no nos
impidan lograr nuestros objetivos”
En las aulas nos vamos encontrando con alumnos/as inhibidos, agresivos y
asertivos. Enseñar habilidades sociales es enseñar asertividad. No sólo las
personas con tendencia a la agresividad necesitan aprender esas habilidades,
también las necesitan las inhibidas. Ante la tendencia a resolver los problemas
con agresividad o no hacer nada se encontraría la opción correcta que es
responder con asertividad. Debe quedar muy claro al alumnado que no
queremos violentos ni cobardes; queremos que aprendan asertividad, que es la
forma más difícil de valentía. Es muy importante, decir o hacer lo que
sinceramente pienso, lo que me parece justo, pero sin faltar a los derechos de
los demás cuando piensan de otra manera. Este aspecto está muy relacionado
con la sinceridad, con la valentía y con el respeto.
La ausencia de competencia social en la edad escolar se ha relacionado con
conductas problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la
delincuencia juvenil y las conductas delictivas…
Y problemas como: el sometimiento al grupo de iguales, agresividad-hostilidad,
inseguridad, dificultades para hablar o responder, intolerancia a las críticas,
soledad, depresión…
“El mero hecho de trabajar en grupo hace que en las relaciones de convivencia
siempre surjan conflictos” Gallego y colaboradores (2004), no debemos tener
Figura 18. Habilidades sociales por Elia
Roca Villanueva

28
miedo a esos conflictos si cuando aparecen sabemos reconducirlos hacia una
mejora de la convivencia escolar, si sabemos darle una respuesta adecuada.
Para disminuir los conflictos las personas tienen que mejorar su comunicación
(interna y externa).
CONCLUSIONES:
La inteligencia emocional, tiene enormes consecuencias positivas en la vida
laboral y por supuesto, en la comunicación interna.
Algunos de los beneficios que aporta la Inteligencia Emocional sirven para:
Mejora el rendimiento laboral y académico
 crear un ambiente distendido de armonía y cooperación.
 valorar y fomentar la diversidad de opiniones y aportes.
 generar compromiso.
 evitar el estrés laboral.
 resolver problemas y conflictos en el trabajo.
Mejora las relaciones personales
 movilizar la capacidad de hacer críticas y quejas de forma positiva y
constructiva.
Mejora las relaciones sociales
 escuchar activamente.
 comprender.
 responder y hablar con empatía y asertividad.
Ajuste psicológico
 afrontar retos estableciendo redes de trabajo eficaces.
Un bajo nivel de Inteligencia Emocional
 ansiedad y depresión
 consumo de drogas
 conflictos interpersonales
 baja autoestima

29
Sin duda, una buena comunicación interna es una herramienta clave para la
productividad y para reducir costes. Pero, para que sea óptima debe ser
preventiva; es decir necesita ser inteligente emocionalmente.
Los colaboradores/compañeros emocionalmente inteligentes tienen menor
tendencia al estrés y a crear conflictos; son más sanos y productivos.

4.- FORMACIÓN EN INTELIGENCIA EMOCIONAL
4.1.- Formar en Inteligencia Emocional.
Cesar Piqueras recoge que la persona emocionalmente inteligente es aquella
que conoce y gestiona (en la medida de lo posible) sus estados emocionales y
además aprovecha este conocimiento y autogestión para mejorar sus relaciones
con los demás. Este autor sintetiza estos aspectos en una matriz de 2x2.Figura
19
Este autor indica que para mejorar la Inteligencia Emocional hay que trabajar el
paso 1 antes de pasar al 2, 3 y 4. Para ello propone:
 1.Profundizar en nuestras emociones y sentimientos sin hacer nada al
respecto. No tratar de comprender, sino de conocer.
 2. Aumentar nuestra capacidad de conciencia sobre los distintos estados y
tonalidades emocionales por las que pasamos. De nuevo sin hacer nada,
solamente permaneciendo unidos a la emoción, sino gestionando (sin huir o
esconder la cabeza debajo del ala)
 3. Aprender a sostener lo que nos ocurra interiormente, sea lo que sea
(sostener, sí. Como si tuviéramos un niño pequeño en brazos). Sin
racionalizar, ser sensibles al estado del otro.
 4. Gestionar mi relación con los demás

30
Figura 19. Inteligencia Emocional

31
4.2.- Inteligencia Emocional en el trabajo.
Goleman en Working with emotional intelligence (1999) define las competencias
emocionales en el trabajo. Este autor presenta un modelo mixto, para trabajar la
Inteligencia Emocional pues incorpora rasgos de personalidad, competencias
socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas.
Personales
Autocon-
ciencia
Conciencia
emocional
Reconocer las emociones propias y sus efectos.
Autoevaluación
emocional
Saber las fortalezas y limitaciones propias.
Autoconfianza Un fuerte sentido de la propia valía y las capacidades.
Autorre-
gulación
Autocontrol Mantener el control en situaciones críticas.
Confiabilidad Mantener los principios de honestidad e integridad.
Adaptabilidad Flexibilidad para asumir el cambio.
Innovación Sentirse cómodos con las nuevas ideas y enfoques.
Motivación
Orientación logro Esforzarse por conseguir un estándar de excelencia.
Compromiso Alinearse con los objetivos de un grupo u organización.
Iniciativa Capacidad de actuar con premura y anticipación.
Optimismo
Persistencia en perseguir nuestros objetivos pese a las
dificultades y obstáculos.
Sociales
Empatía
Comprender a los
demás
Capacidad de comprender los sentimientos y puntos de vista de
los demás, prestando el interés necesario.
Desarrollando a
los demás
Ser sensibles a las necesidades de desarrollo de los demás y
potenciar sus capacidades.
Orientación al
servicio
Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los
clientes.
Gestión de la
diversidad
Fomentar las oportunidades que ofrece la diversidad cultural,
étnica, y diferentes tipos de personas.
Conciencia
política
Ser capaces de leer las tendencias de poder y emocionales
entre los miembros de un grupo.
HabilidadesSociales
Influencia
Utilizar tácticas efectivas para ganar el consenso y persuadir a
otros.
Comunicación
Escuchar abiertamente y ser capaces de lanzar mensajes
convincentes.
Gestión conflicto La capacidad de aceptar, sostener y resolver conflictos.
Liderazgo Inspirar y guiar a otros.
Construir lazos
Ser capaces de generar relaciones de confianza con otras
personas o grupos.
Colaboración y
cooperación
Trabajar con otros para conseguir un objetivo común.
Habilidades de
trabajoenequipo
Crear y aprovechar las sinergias en la persecución de objetivos
colectivos.
Tabla 4. La Inteligencia Emocional en el trabajo por Goleman (1999)

32
4.3. Habilidades de la Inteligencia Emocional según Salovey y Mayer
Nuestra propuesta para trabajar con alumnado que asiste a los Centros de
Educación de Personas Adultas, proponemos trabajar el modelo de habilidades
propuesto por Salovey y Mayer (1994) pues aborda la identificación y
organización de habilidades específicas necesarias para comprender y
experimentar emociones de manera adaptativa. Emociones para resolver
problemas y adaptarnos al medio. En este caso, sólo se trabajaría aquellas
habilidades que el estudiante no manejara adecuadamente, pues no puede
dedicarse mucho tiempo para realizar un programa formativo completo.
Salovey y Mayer (1997) abordan la Inteligencia Emocional como
 habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud,
 habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento;
 la habilidad comprender emociones y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular la emoción, en uno mismo y en los demás,
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual
Equiparan Inteligencia Emocional con Inteligencia General, ambas implican una
capacidad para procesar información y adaptarse a un ambiente en continuo
cambio.
Las Habilidades propuestas se sintetizan en 4:
1. Percepción, evaluación y expresión emocional
2. Facilitación emocional
3. Comprensión y razonamiento
4. Manejo y regulación de las emociones

33
1. Percepción Emocional
La percepción emocional es la habilidad de reconocer, atender y descifrar los
mensajes emocionales a medida que van siendo emitidos mediante expresiones
faciales, tono de voz y movimientos corporales.
Ester Ortiz García, psicóloga, nos propone como ejemplo en la clase:
 Los alumnos ponen en práctica esta actividad diariamente cuando regulan
sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor.
 El profesorado también hace uso de esta habilidad cuando observa los
rostros de sus alumnos, y percibe si están aburriéndose, o si están
entendiendo la explicación. (Figura 20)
Nivel más complejo, el profesorado con altas habilidades de percepción
emocional son aquellos que perciben y son conscientes del estado de
ánimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno:
“Pedro, ¿te pasa hoy algo?, te noto raro”, estos profesores son capaces
de identificar la discrepancia entre lo que él puede estar sintiendo o
pensando y aquello que realmente verbaliza.
Figura 20. Percepción Emocional

34
2. Facilitación Emocional
El sistema cognitivo incorpora la emoción en forma de:
sentimientos reconocidos (“me siento alegre”)
cogniciones (como cuando una persona que está alegre piensa “valgo
mucho”).
De esta manera, las emociones influyen alterando las cogniciones,
convirtiéndose en algo positivo o negativo en función de la cualidad de la
emoción.
Las emociones fuerzan al sistema cognitivo a ver las cosas desde diferentes
perspectivas, alternando una visión del mundo escéptica o pesimista, y otra
optimista, y, como consecuencia, a pensar acerca de un problema de manera
más profunda y creativa.
 Algunos alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un estado anímico
positivo, otros en cambio un estado de tensión que les permita memorizar
y razonar mejor.
 El profesorado también pone en práctica esta habilidad durante su labor
docente, pues prefieren corregir los exámenes finales en momentos en los
que su estado anímico es más neutro y serán, por tanto, más imparciales
con sus alumnos. (Figura 21)
Figura 21: Estado de ánimo

35
3. Comprensión y Razonamiento
Una vez que las emociones son reconocidas y etiquetadas (habilidad 2), tiene
lugar la comprensión de las mismas, es decir su significado, cómo se combinan,
cómo cambian según el contexto en el que se encuentre y las personas con las
que se producen y cómo se manejan las reglas. Por ejemplo conoce que la IRA
aparece cuando algo o alguien es injusto; el MIEDO con frecuencia va seguido
de alivio; el desaliento o abatimiento puede alejarnos de los demás. Es decir, el
individuo, que posee esta capacidad, tiene mejor acceso al conocimiento y
comprensión de uno mismo y de las relaciones interpersonales. Además, tiene
desarrollada la habilidad que detecta la actividad anticipatoria y restrospectiva
para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras
consecuencias de nuestras acciones.
La comprensión emocional supone conocer cómo se combinan los diferentes
estados emocionales dando lugar a las emociones secundarias.
 Emociones primarias (universales): miedo, ira, tristeza, asco, felicidad,
sorpresa.
 Emociones secundarias: ansiedad, hostilidad, amor/cariño, celos se
desencadenan ante “estímulos adquiridos” por su significación para la
persona, todo lo cual implica la existencia de importantes diferencias
individuales.
Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados
emocionales a otros.
 El alumnado utiliza esta habilidad para ponerse en el lugar de algún
compañero que está pasando una mala racha y ofrecerle apoyo. Con una
alta habilidad en comprensión y razonamiento el estudiantes es capaz
interpretar el significado de las emociones complejas, generadas durante
una situación interpersonal, por ejemplo, se manifiesta con el
remordimiento tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compañero, de lo que te arrepientes ahora…
 El profesorado con una alta comprensión del estilo emocional y la forma de
actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qué estudiantes están
pasando por problemas fuera del aula y les podrá ofrecer un mayor apoyo;
qué alumnos encajan mejor las críticas y se lo toman como un reto o
distinguen cuando es mejor cortar la progresión de una broma.

36
4. Manejo y regulación de las emociones
Esta habilidad es más COMPLEJA, de nivel superior. Es el resultado de la
integración de las anteriores pues se necesita:
 La regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento
emocional e intelectual.
 La capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como
negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la
información que los acompaña en función de su utilidad.
Además, de regular las emociones propias y ajenas, debe moderar las
emociones negativas e intensificando las positivas.
 El alumnado cuando llegan los exámenes empieza a incrementar su
ansiedad. Cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación
interpersonal para sobrellevar esa etapa de estrés sin que le afecte en el
rendimiento. Por ejemplo, habla con otros compañeros contándoles cómo
se siente de nervioso, o bien pide ayuda a compañeros, o bien
desdramatizar la importancia del examen, escuchar música, realizar
actividades deportivas…
 El profesorado debe utilizar sus habilidades para reducir el estrés en dos
niveles
o Intrapersonal: buscando apoyo social, llevan a cabo actividades
agradables y distractoras, , comunicación de los problemas laborales
a los compañeros, escuchando música, teniendo aficiones, haciendo
ejercicio, relativizando los problemas académicos diarios y tomando
ciertos contratiempos inevitables con sentido del humor
o Interpersonal (de relación)
Con el alumnado: saber cuándo alentar a sus alumnos para motivarlos
hacia una meta o sabiendo cuándo utilizar la crítica constructiva del
escaso rendimiento de sus hijos.
Con los compañeros: habilidades interpersonales y relaciones
positivas para el bienestar laboral.
.

37
5.- CONCLUSIÓN.
La Inteligencia Emocional se formaliza en cinco habilidades. Las tres primeras
dependen fuertemente de la propia persona. Las otras dos, hacen referencia a
la relación con las otras personas, configurando ambas la competencia social.
Tabla 5. Habilidades que conforman la IE. Colsubsidio. Con talento humano

38
Figura 22.Nivel de visibilidad de IE
Es importante que cada uno descubra cuales son las habilidades de la
inteligencia emocional que domina, necesita o puede controlar, para obtener así
un equilibrio armonioso en su vida personal, familiar, social y laboral, según se
observa en la pirámide invertida de las competencias emocionales.(Figura 22)
Los docentes, hemos de tener en cuenta que “no conviene esperar resultados
milagrosos de las técnicas o estrategias que apliquemos, pero si somos
sistemáticos y constantes en su aplicación y si éstas están acompañadas de
comprensión, afecto, empatía y cariño, sin olvidar una buena disciplina positiva,
es muy posible que surtan efectos positivos.” Gallego y colaboradores (1999).
(Figura 23)

39
Figura 23. HABILIDADES EMOCIONALES
Automotivarse Comprender Congruencia
Conocimiento de si
mismo
Desarrollar la
voluntad
Discernimiento
Empatizar Escuchar Manejo de sí
mismo
Sensibilidad
inteligente

40
5.- BIBLIOGRAFÍA.
Gallego, D.J. y Alonso, C.M. (1999) Implicaciones educativas de la Inteligencia
Emocional. UNED. Madrid.
Gallego, D.J. y Gallego, M.J. (2004) Educar la Inteligencia Emocional en el
aula. PPC. Madrid.
Goleman, D. (1995) La Inteligencia Emocional. Kairós. Barcelona.
(1999). Working with emotional intelligence. Bloomsbury
publishing, London UK.
Punset, E. (2014). El mundo en tus manos. Ediciones Destino. Madrid.
Rivera, E.; Pons, J.I.; Rosario-Hernández, E y Ortiz, N (2008). Traducción y
adaptación para la población puertorriqueña del Inventario Bar-On de Cociente
Emocional (Bar-On EQ-i): análisis de propiedades psicométricas en Rev.
Puertorriq. Psicol. v.19 San Juan
Roca, E. (2005): Cómo mejorar tus habilidades sociales. Programa de
autoestima, asertividad e inteligencia emocional..ACDE. Valencia
Shapiro, L. E. (1997). La inteligencia emocional de los niños. Grupo Z-
Ediciones B. Barcelona.
Vallés y Vallés (2003). Programa para el Desarrollo de la Inteligencia
Emocional.MétodoEOS.Madrid.

Documento adaptado del proyecto ESPABILA-T

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