Calderó aizpun memoria

θωερτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτψ
υιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτψυιοπασδ
φγηϕκλζξχϖβνµθωερτψυιοπασδφγηϕκλζ
ξχϖβνµθωερτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµ
θωερτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτψ
υιοπασδφγηϕκτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβν
µθωερτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτ
ψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτψυιοπα
σδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτψυιοπασδφγηϕ
κλζξχϖβνµθωερτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖ
βνµθωερτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµθωε
ρτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτψυιοπ
ασδφγηϕκλζξχϖβνµθωερτψυιοπασδφγη
ϕκλζξχϖβνµρτψυιοπασδφγηϕκλζξχϖβν
µθωερτψυιοπασδ
MEMÒRIA FINAL PRÀCTICUM II
Intervenció psicopedagògica per millorar les
dificultats en la lectura
Marta Calderó Aizpun

INTERVENCIÓ PSICOPEDAGÒGICA PER MILLORAR LES
DIFICULTATS DE LA LECTURA
MARTA CALDERÓ AIZPUN
2
ÍNDEX
1- INTRODUCCIÓ......................................................................................................3
2- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE...................................................................................5
3- CONTEXT DE LA INTERVENCIÓ: DESCRIPCIÓ I ANÀLISI.........................................11
4- FONAMENTACIÓ TEÒRICA I LEGAL......................................................................14
5- METES I OBJECTIUS PREVISTOS...........................................................................18
6- MODIFICACIONS DEL PLA DE TREBALL PREVIST. Justificació dels canvis de la
proposta inicial......................................................................................................23
7- EXPOSICIÓ, ANÀLISI I DISSECCIÓ DE RESULTATS.................................................28
8- CONCLUSIONS I PROPOSTES...............................................................................36
BIBLIOGRAFIA:.......................................................................................................41
ANNEXOS...............................................................................................................44

3
1- INTRODUCCIÓ
La meva intervenció en aquest Pràcticum II, l’he desenvolupada en el
Centre Psicològic i Psicopedagògic A.M. Es tracta d’un centre d’àmbit privat
dins de l’educació no formal on acudeixen nens i nenes i les seves famílies
amb diferents problemàtiques buscant ajut ja sigui psicològic o
psicopedagògic i on el professional de la psicopedagogia hi exerceix
diferents funcions.
Per dur a terme aquest projecte hem tingut en compte dos factors
importants:
- El context de treball en el qual ens trobem.
- La situació en què fem la intervenció: un període limitat de 75 hores
de pràctiques.
És per això que hem cregut que la millor manera per adquirir les
competències d’un bon professional de la psicopedagogia dins d’aquest
context i en aquesta situació de pràctiques que ens trobem és treballant a
partir de l’especificitat dels casos. Per això, ens hem centrat en un cas
concret d’entre tots els casos que estan acudint al centre durant aquest
període determinat de pràctiques. Treballar des d’aquesta especificitat ens
ha permès aprofundir en una problemàtica concreta, conèixer un cas
detalladament, analitzar-lo, detectar-ne les dificultats, concretar objectius i
dur a terme un Pla de Treball per tal de intentar resoldre o si més no millorar
aquestes dificultats de la manera més òptima possible.
El cas que hem triat és el de la Núria, una alumna amb dificultats en la
lectura. És per això que al nostre projecte l’hem anomenat:
“Intervenció psicopedagògica per millorar les dificultats en la lectura”.
Per dur a terme aquest projecte hem desenvolupat tot un procés de treball

4
que ha tingut diferents formes, etapes i transformacions i que ha acabat
convertint-se en un projecte estructurat i detallat d’un procés d’intervenció
psicopedagògica. Per això, hem hagut de conèixer les funcions concretes
que exerceix un psicopedagog dins aquest àmbit i el funcionament del centre
(tasca que vam fer durant el Pràcticum I), hem hagut de documentar-nos
sobre la intervenció en les dificultats d’aprenentatge relacionades amb la
lectura, fer moltes reunions, preparació de material, sessions amb l’alumna i
la seva família, etc...
Però per arribar fins aquí no tot ha estat fàcil. Recordem que el funcionament
del pràcticum II és dur a terme el Pla de treball que vàrem elaborar en la pac
3 del Pràcticum I. En el meu cas això no ha pogut estar així.
En el Pràcticum I vaig elaborar un preprojecte que consistia en dur a terme
una avaluació psicopedagògica dels alumnes que arribessin nous al centre i
als quals se’ls hagués de fer una valoració completa, és a dir, havíem de dur a
terme tot un procés de diagnòstic, la seva valoració i el corresponent
assessorament a la família, un projecte que m’il·lusionava molt, doncs es
tractava d’un procés en el qual no havia participat mai de manera activa i que
em semblava molt interessant.
El problema va sorgir quan al començar el Pràcticum II i en plantejar el pla de
treball per dues alumnes que acabaven d’acudir al centre per fer l’avaluació,
les seves famílies no van estar d’acord en què algú de fora del centre
intervingués en el procés. I clar, dins el context on ens trobem (recordem que
es tracta d’un centre d’àmbit privat on les famílies hi tenen moltíssim pes) no
vam tenir altre remei que enfocar el projecte des d’una altra perspectiva.
Llavors, al meu tutor de pràctiques se li va ocórrer la idea de continuar amb el
projecte però de manera paral·lela a les sessions, és a dir, jo no entrava a les
sessions però feia les mateixes tasques que hagués fet si hi hagués pogut
entrar: preparar les preguntes per fer l’anamnesi, valorar quines proves
estandarditzades necessitem passar, fer la correcció de les proves, treure’n
conclusions, etc...tot coordinant-me amb el tutor de pràctiques que era qui feia
l’avaluació a través de reunions setmanals en el centre, amb la diferència, que
no podia intervenir directament amb les alumnes ni amb les seves famílies. Si
més no, tot un handicap tenint en compte els objectius del Pràcticum.
És per això que quan vaig presentar el projecte a la tutora de la UOC no va
creure que aquest fos prou adient i em va demanar que el tornés a replantejar
i reconduir de manera que les meves pràctiques es fonamentessin en una
intervenció directa amb l’alumne, tal i com es recull en els objectius del
pràcticum II. He de reconèixer que, al principi, tornar a replantejar tot el
projecte se’m va fer una muntanya, doncs ja estàvem a mitjans del mes de
març i jo ja feia uns dies que havia començat les pràctiques, em vaig frustrar

5
força pensant que no tindria temps de fer-ho i, sobretot, el que més em
preocupava era no trobar un cas que fos adient i que la família estigués
d’acord en que hi intervingués directament.
Justament durant aquells dies de conflicte i preocupació, va arribar la Núria
amb la seva mare al centre demanant ajut i plantejant una nova possible
intervenció. El meu tutor em va comunicar de seguida de què es tractava i em
va dir que podia ser un cas perfecte perquè jo hi intervingués, vam parlar amb
la família i van estar-hi d’acord, així que de seguida ens vam posar a treballar,
vaig refer tot el Pla de Treball enfocant-lo ara cap al cas de la Núria i la
setmana següent ja hi estava treballant.
Potser va ser sort, però la qüestió és que en aquest sentit vam poder
solucionar els problemes i ara estic molt contenta de com ha anat tot, doncs
m’ha servit per aprendre a resoldre un conflicte important, solucionar
imprevistos i trobar sortides al que en un principi em semblava un camí incert.
He pogut aprendre de la situació i reconduir el meu treball fins convertir-lo en
un projecte amb sentit i ajustat els objectius del que ha de ser un període de
pràctiques amb cap i peus.
2- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE
El nostre projecte, “Intervenció psicopedagògica per millorar les
dificultats en la lectura”, es tracta d’un procés de reeducació a una alumna
que arriba al centre derivada d’un altre gabinet psicològic amb un informe que
ens indica que presenta una sèrie de dificultats en la lectoescriptura.
La raó en la tria d’aquest projecte rau en la detecció d’un problema i en la
necessitat i voluntat de millorar-lo. Hem cregut interessant, dins les dificultats
que presenta l’alumna en la lectura, focalitzar la nostra atenció en un
problema concret dins aquesta àrea. Per això hem decidit centrar-nos en uns
objectius molt concrets.
Ens ha semblat oportú treballar dins aquesta especificitat perquè creiem que
és la manera més realista i efectiva d’ajudar a millorar les dificultats de la
l’alumna i aconseguir els nostres objectius.
La nostra alumna subjecte de la intervenció és la Núria, una nena de 10 anys
que cursa 5è de primària en una escola concertada a la zona alta de
Barcelona.

6
El primer cop acudeix al centre la mare de la Núria sense la nena. Ens diu que
la Núria és una nena que sempre ha tret molt bones notes però que el primer
trimestre d’aquest curs li ha anat molt malament i que ha suspès les llengües.
Davant d’aquesta situació la mare, amoïnada, la porta a un centre mèdic-
psicològic on l’hi fan una sèrie de proves:
• WISC IV
• MFF-20
• PROLEC-SE
• PROESC
• STAIC
• Test Proyectivo HTP
• Test Proyectivo gráfico del animal.
La mare ens va portar l’informe de derivació del centre psicològic (inclòs en
l’annex). A més, ens comenta que el darrer trimestre (2n) li varen estar exigint
molt a la Núria perquè les seves notes milloressin i, efectivament, les seves
notes van millorar, doncs va aconseguir aprovar les llengües al segon
trimestre, però que aquest nivell d’exigència va provocar que la Núria
desenvolupés un estat constant d’ansietat que tenia molt preocupada a la
mare. Ens comenta que la Núria estudiava molt, dedicant 3-4 hores a l’estudi
cada dia en acabar l’escola, a més de fer activitats extraescolars i que els
caps de setmana també s’estimava més quedar-se a casa per estudiar.
La mare ens diu que ha acudit a nosaltres perquè vol aconseguir dos
objectius bàsics:
• Un a curt termini: eliminar l’estat d’ansietat en què es troba la Núria.
• A llarg termini: millorar les seves dificultats en lectoescriptura.
Després de fer-ne la corresponent valoració a través d’una sèrie d’activitats de
detecció de les seves dificultats, de reunir-nos amb la família i d’analitzar
l’informe de derivació que ens va dur la mare i, amb la finalitat de concretar al
màxim possible el nostre treball, vàrem decidir, juntament amb el tutor de
pràctiques, que per dur a terme aquesta intervenció de manera que
esdevingués el més útil i eficaç possible per a la Núria i tenint en compte el
poc temps què disposàvem ens centraríem en treballar una d’aquestes
dificultats: la competència lectora.

7
Per tant, l’objecte del treball es basa en intentar reduir al màxim possible les
dificultats que presenta la Núria en aquesta àrea. Però clar, la competència
lectora inclou molts aspectes (comprensió, expressió, fluïdesa, atenció,
velocitat...) però el resultat i les conclusions de les proves que vàrem fer a la
Núria ens revelaven que aquelles aspectes on la Núria presentava més
dificultats era en la fluïdesa lectora, molta lentitud al llegir generant una lectura
poc eficaç que provoca poca comprensió del que llegeix. A més, vàrem
comprovar que ella, conscient d’aquestes dificultats, li generaven aquest estat
d’ansietat en el que es trobava.
A partir d’aquí i tenint en compte una de les característiques de què es
composa el nostre projecte (l’especificitat) vam decidir que ens havíem de
centrar en treballar un aspecte concret de manera que, intervenint en la
millora d’aquest aspecte, l’alumna pogués millorar en la seva competència
lectora.
Per això, vam decidir que ens centraríem en un objectiu molt concret i
específic: millorar la fluïdesa i l’eficàcia lectores de la Núria a la fi
d’optimitzar la seva competència lectora i reduir així la seva ansietat. La
nostra finalitat, doncs, per aquest projecte es basava en aconseguir una
lectura eficaç i automàtica que afavorís el procés d’ensenyament-
aprenentatge de la Núria.
Hem vist molts cops com la manca de velocitat en la lectura pot esdevenir un
indicador d’alarma per detectar possibles trastorns en el llenguatge dels
alumnes, d’aquí la seva importància i justificació en treballar aquests objectius
en el nostre projecte.
En definitiva es tracta d’un projecte les activitats del qual no van encaminades
a la memorització i repetició de determinats conceptes i idees, sinó que són
activitats que l’ajuden a reflexionar sobre el que s’està fent i el que esta
aprenent. La metodologia que hem utilitzat esta basada en els principis de
globalització i significativitat activa, quotidiana, lúdica i afectiva.
El nostre projecte, doncs, va quedar definit amb el següent Pla d’actuació
final:
FASE 1: Selecció del cas objecte d’intervenció, recollida d’informació i
planificació del Pla de Treball. Data: 8-18
d’abril.
Total: 10 hores.
Objectius:
- Seleccionar un cas, detectar-ne les dificultats i dur a terme una Pla

8
de treball per tal de millorar aquestes dificultats.
- Preparar la reunió amb la família.
- Preparar les activitats de detecció de les dificultats amb l’alumna.
- Definir i planificar els objectius específics per a la meva intervenció
en el cas.
- Elaborar un cronograma per distribuir les hores de pràcticum.
Destinataris: Tutor del centre, l’alumna i la seva família i jo mateixa.
ACTIVITATS I CONTINGUTS:
- Revisió i anàlisi del cas objecte de la intervenció psicopedagògica.
- Sessions amb l’alumna i reunió amb la seva família per detectar les
dificultats.
- Reunions amb el tutor per preparar la recollida d’informació, analitzar
les dificultats detectades en l’informe de derivació, en les proves
d’avaluació de l’alumna així com les recollides en la reunió amb la
família.
- Reunions amb el tutor de centre per decidir i planificar els objectius
per a la meva intervenció amb l’alumna.
- Selecció de la resta d’alumnes als quals assistiré a les sessions de
reeducació.
- Distribució i planificació de les hores de pràcticum que realitzaré al
centre. Elaboració del cronograma.
Instruments o tècniques d’avaluació:
- Pauta de recollida d’informació.
- Activitats per detectar les dificultats de la Núria.
- Informe de derivació del centre psicològic per detectar i analitzar les
dificultats.
- Cronograma de la distribució d’hores de pràcticum.
Indicadors d’avaluació:
- Grau d’acompliment dels objectius proposats en aquesta primera

9
fase.
- Adequació en la identificació d’aquella informació que necessitem per
planificar la intervenció.
- Adequació en l’anàlisi de l’informe de derivació detectant les
possibles dificultats de l’alumna.
- Adequació de les activitats destinades a la detecció de dificultats.
- Grau d’acompliment de les hores de pràcticum indicades en el
cronograma i destinades al desenvolupament d’aquesta primera fase.
FASE 2: Intervenció amb l’alumna i la seva família. Implementació.
Data: 8 abril -24 de maig
Total: 40 hores.
Objectius:
- Preparar les reunions amb la família i els altres professionals.
- Dur a terme les reunions amb la família i altres professionals.
- Preparar les activitats d’aprenentatge que duré a terme a les
sessions.
- Dur a terme la meva intervenció a través de les sessions amb
l’alumna.
Destinataris: tutor de centre, alumna, família de l’alumna, altres
professionals i jo mateixa.
- Preparació de les reunions amb la família i amb els altres
professionals juntament amb el tutor de centre.
- Reunions amb la família de l’alumna i amb altres professionals.
- Planificació i disseny de les activitats d’aprenentatge que treballarem
durant les sessions.
- Sessions amb l’alumna.
INSTRUMENTS O TÈCNIQUES:

1
0
- Activitats d’aprenentatge per dur a terme durant les sessions.
INDICADORS D’AVALUACIÓ:
- Grau d’acompliments dels objectius proposats en aquesta segona
fase.
- Grau d’acompliment de les hores indicades en el cronograma durant
aquesta fase.
- Adequació de les activitats d’aprenentatge destinades a treballar els
objectius proposats.
FASE 3: Avaluació i anàlisi de la intervenció. Data: 27-31
maig
Total: 6 hores
Objectius:
- Preparar les activitats d’avaluació amb l’alumna.
- Avaluar l’assoliment dels objectius proposats amb la Núria i la seva
família.
- Avaluar i analitzar la meva pròpia pràctica.
Destinataris: l’alumna i la seva família, tutor del centre i jo mateixa.
- Activitats d’avaluació amb la Núria.
- Avaluació de la consecució dels objectius proposats en la intervenció.
- Reunió final d’assessorament amb la família.
- Disseny rúbrica d’autoavaluació per avaluar la meva pròpia pràctica.
- Reunions amb el tutor de centre per analitzar el meu procés durant la
intervenció, avaluar els resultats obtinguts i extreure’n les
conclusions.
INSTRUMENTS O TÈCNIQUES:
- Full de registre velocitat lectora.
- Rúbrica d’avaluació de la lectura.

1
1
- Rúbrica d’autoavaluació de la meva pròpia pràctica.
INDICADORS D’AVALUACIÓ:
- Grau d’acompliment dels objectius proposats en aquesta tercera
fase.
- Adequació de les activitats d’avaluació destinades a treballar els
objectius proposats.
- Assoliment dels objectius específics proposats en la intervenció
psicopedagògica de la Núria i la seva família.
- Indicadors definits en la rúbrica d’autoavaluació per valorar la meva
pròpia pràctica.
ASSISTÈNCIA A SESSIONS D’ALTRES CASOS:
Cas Arnau: alumne amb TDAH tipus impulsiu. Observació classes de
reeducació.
A més i, tal i com recollim en el Pla de Treball, assistiré com a observadora en
altres sessions de reeducació en el cas de l’Arnau per tal de completar les
hores presencials obligatòries d’aquest Pràcticum II.
3- CONTEXT DE LA INTERVENCIÓ: DESCRIPCIÓ I ANÀLISI
Com hem dit, el Centre Psicològic i Psicopedagògic AM és un centre de
caràcter privat situat al districte de Sarrià- Sant Gervasi, a la part alta de la
ciutat de Barcelona i als peus de la muntanya de Collserola, concretament, al
barri de Sant Gervasi confinat amb el districte d’Horta- Guinardó. El centre,
es va obrir l’any 2010 i, per tant, fa relativament poc temps que esta en
funcionament. Compta amb un espai físic de 60 m aproximadament, distribuïts
en la recepció, un despatx on hi realitza la seva feina el meu tutor de
pràctiques i una altra sala amb una pissarra a la qual es dona diferents usos i
on es treballa amb els diferents alumnes en les reeducacions, classes de
repàs, seguiment, etc.
La plantilla del centre és la següent: l’Agustín que és el meu tutor de
pràctiques, és psicòleg i psicopedagog i el responsable i director del centre.
Treballa a temps complet i s’encarrega de dur a terme els serveis de caire

1
2
psicològic com: les teràpies psicològiques, emocionals.. així com de la funció
psicopedagògica pel que fa l’avaluació, diagnòstic i tractament dels casos.
L’Adriana, que ha començat a treballar al centre aquest any, és mestra de
primària i psicopedagoga treballa per les tardes i s’encarrega també d’alguns
casos realitzant, principalment, reeducacions. L’Andrea, que és psicòloga
clínica, treballa només els matins i s’encarrega d’aquells casos que tenen a
veure amb el seu camp i, finalment, la Judit, logopeda, que treballa únicament
de manera puntual al centre, quan sorgeix algun cas on és fa necessària la
seva intervenció. L’horari del centre és de 10 a 13.30 i de 17 a 20.30 de
dilluns a divendres.
L’alumnat que assisteix al centre són, majoritàriament, nens i nenes d’entre 6 i
18 anys aproximadament procedents de les diferents escoles de la zona que
són majoritàriament concertades tot i que també hi ha algun alumne provinent
de l’escola pública del districte d’Horta-Guinardó. Des del centre es proposa
ajudar a aquests alumnes a pal·liar les diferents problemàtiques que puguin
presentar, sempre des d’una visió integral i constructivista de l’aprenentatge i
considerant cada cas de manera individualitzada i especifica.
Els principals serveis que s’oferten al centre a nivell psicopedagògic són:
Treball amb els alumnes i famílies que assisteixen al centre:
- Diagnòstic i tractament de les dificultats d’aprenentatge: dislèxia,
discalcúlia, disgrafia...
- Diagnòstic i tractament de problemes de conducta
- Classes de repàs.
- Assessorament i orientació als pares.
- Orientació acadèmica i professional
- Tècniques d’estudi.
Treball amb les escoles:
- Avaluació, tractament i seguiment de casos.
- Assessorament al professorat.
- Coordinació amb els serveis externs.
- Mediació.
A més també es realitzen diferents cursos:

1
3
- Escola de pares.
- Habilitats socials.
- Mediació.
- Tallers de memòria (per gent gran).
Veiem, doncs, com en el Centre són diferents els contextos
d’intervenció del psicopedagog: d’una banda, la intervenció que es
realitza en el propi context del centre amb els alumnes i les seves
famílies amb els quals, com hem dit, es realitzen principalment
reeducacions per al tractament de les dificultats d’aprenentatge,
avaluacions i diagnòstics, així com tasques d’assessorament i orientació
als pares. D’altra banda, un altre context d’intervenció, el realitza el
psicopedagog fora del centre amb els serveis d’assessorament i
orientació que s’ofereix a les escoles on també hi incloem les tasques de
coordinació que es realitzen amb diferents serveis externs com (clíniques,
hospitals, altres centres psicopedagògics, logopedes externs, etc.). I per
últim, situem en un altre context, el de la gent gran (majors de 65 anys)
pel qual es realitzen tallers de memòria. A més, el centre també ofereix
serveis psicològics per a totes les edats: recolzament psicològic, dificultats
emocionals, separacions i divorcis, dols, creixement personal.
El nostre projecte l’hem dut a terme dins el primer context d’intervenció, és
a dir, dins el propi centre i en la intervenció amb els alumnes i les seves
famílies. Dins aquest context ens trobem en què els alumnes arriben al
centre, generalment, per dues vies d’entrada:
A) Quan l’alumne arriba ja diagnosticat. En aquests casos la derivació
prové, o bé de les clíniques privades del barri on els pares duen els
seus fills, o bé derivats de la pròpia escola quan es detecta el
problema. Tot i que la majoria d’escoles concertades disposen de
psicopedagog propi o les escoles públiques dels serveis dels EAP’s on
són diagnosticats els alumnes, els pares es troben que no poden
reunir-se amb aquests amb la rapidesa i freqüència que creuen
oportunes i recorren als serveis del centre psicopedagògic per abordar
la problemàtica dels seus fills. En aquests casos des del centre es mira
de tenir contacte amb la institució de provinença dels alumnes
(psicopedagog de l’escola, clínica...). Aquest contacte acostuma a ser
per via telefònica per tal de fer el traspàs d’informació. En relació a
aquest aspecte, el meu tutor em comenta que, de vegades, aquesta
comunicació és difícil, així com també ho és l’intercanvi d’informació
amb els mestres de l’escola amb els que té contacte l’alumne (tutor,

1
4
mestre/a d’EE, logopeda, etc..). Però d’aquest aspecte, el qual
considerem molt important en parlarem més endavant en el transcurs
de la memòria.
B) Quan els pares arriben al centre sense saber què els passa als
seus fills, i se’ls fa l’avaluació, el diagnòstic i, si escau, s’inicia el
tractament. En aquests casos, la comunicació amb l’escola es fa a
través dels pares, no és gens habitual que el centre es posi en contacte
directament amb l’escola.
En el nostre projecte la via d’entrada de l’alumna ha estat la primera, doncs
recordem tal i com hem explicat en el punt 2 d’aquesta memòria que el primer
contacte que tenim amb la Núria i la seva família és a través de la mare la
qual acudeix al centre amb un informe de derivació d’un altre centre mèdico-
psicològic.
Dins aquest context el psicopedagog desenvolupa una sèrie de funcions
que podem resumir en les següents:
- Avaluar i diagnosticar els alumnes amb dificultats en el seu
desenvolupament des d’una perspectiva individualitzada de cada cas, a
través de les entrevistes amb l’alumne, les famílies i els serveis externs,
l’observació i interacció amb l’alumne i, si escau, la passació de proves
diagnòstiques.
- Dissenyar i escollir aquelles activitats que més s’ajustin a les necessitats
de cada alumne per dur a terme les reeducacions.
- Assessorar a les famílies pel que fa al desenvolupament i aprenentatge
dels alumnes.
- Informar a les famílies dels alumnes sobre el procés i el desenvolupament
de la intervenció.
- Reunir-se i coordinar-se amb els altres agents educatius per tal de dur a
terme aquestes tasques (avaluació, diagnòstic, elaboració de la intervenció,
seguiment..).
4- FONAMENTACIÓ TEÒRICA I LEGAL
Al centre psicopedagògic A.M, el psicopedagog exerceix les seves funcions
en funció de les seves bases teòriques de referència.

1
5
Partim d’una perspectiva individualitzada i específica del cas però mirant
de situar-nos sempre dins d’una visió sistèmica, és a dir, tenint en compte
l’alumne així com el seu context de desenvolupament (família, escola..).
L’alumne necessita que el professional col·labori per donar resposta a les
seves necessitats. Des d’una perspectiva contextual i interaccionista del
desenvolupament, entenem que es crea desenvolupament des de la
interacció que es dona entre la persona i les diferents situacions
d’aprenentatge que li oferim els adults i les persones més capacitades del
seu entorn. És tan important conèixer les capacitats (competències
comunicatives, intel·lectuals i adaptatives) que aporta la persona que esta en
procés de desenvolupament com els entorns en els que viu i creix (escola,
família, entorn social).
La mirada d’un sol professional no és suficient, en determinats casos, per
ajudar al desenvolupament i l’aprenentatge dels alumnes, doncs els
coneixements són fragmentaris, la persona és total i les situacions són
complexes. Per entendre algunes situacions i per potenciar el
desenvolupament de les persones calen coneixements mèdics, educatius,
psicològics i socials.
Segons aquests plantejaments es fa necessari buscar les mirades
complementàries que ens donin una visió global de la persona i només ho
podem aconseguir si es posen en comú les visions que poden tenir els
diferents professionals i la mateixa família de l’alumne. Es fa necessari
conèixer com poden afectar les dificultats de l’alumne a les seves possibilitats
de desenvolupament i aprenentatge, però al mateix temps saber com es mou
en contextos individuals amb altres persones, de quina manera interacciona
en situacions en què es troben nens de la mateixa edat, com respon a les
exigències pròpies de l’aprenentatge, com resol les dificultats amb les que es
troba en diferents contextos, etc.
Tots aquests coneixements no es podran compartir si no és a través d’un
treball basat en la col·laboració entre persones que treballen al voltant de
l’alumne i la seva família.
En determinades situacions, la col·laboració entre professionals es
imprescindible per facilitar a la família mecanismes que permetin
millorar la situació personal de l’alumne. És necessari partir de la idea de
que les situacions que se’ns presenten són habitualment complexes i que la
resposta que hem de donar ha de tenir en compte aquesta complexitat i

1
6
inserir-se en els recursos que posseïm.
D’aquesta manera treballem d’acord amb les disposicions teòriques del
centre que combina el model d’intervenció col·laboratiu amb actuacions de
caire cognitivo-conductual segons les necessitats de cada cas i segons
sigui prioritari reeducar un dèficit de l’alumne, fer prendre consciència d’ell
mateix i les seves dificultats o treballar amb una finalitat correctiva, però sense
descuidar l’enfocament sistèmic, tant del diagnòstic com de la intervenció.
Pel que fa al tractament de les dificultats d’aprenentatge el centre aposta
per un model constructivista encaminat a aconseguir aprenentatges
significatius que s’insereixin en les intencions, propòsits i expectatives de
l’alumne, doncs els aspectes psicoemocionals juguen un paper molt important
en la motivació de la persona i, per tant, en el seu desenvolupament.
Així doncs, l’aprenentatge es concep com un procés de l’alumne en el
qual es tenen en compte els seus coneixements previs i on ell hi juga un
paper actiu. L’aprenentatge es converteix així en un procés de reorganització
cognitiva que implica l’assimilació de la informació que rep del medi amb
l’acomodació d’aquests coneixements previs als nous conceptes.
Dins aquesta visió col·laborativa duem a terme una tasca preventiva tot
defensant el model educacional-constructiu doncs és aquest model el que
reflecteix aquesta visió preventiva, la col·laborativa i la de treball conjunt amb
altres persones.
En el llibre La pràctica de asesoramiento educativo a examen (Monereo, C.,
Pozo, J. I. 2005) es dedica un apartat a analitzar quatre opcions d’aquest
model col.laboratiu:
- La primera opció es refereix a la manera d’entendre les causes i els
mecanismes que podrien explicar el desenvolupament de l’alumne. És
una perspectiva constructivista del desenvolupament, emmarcada en un
enfocament sociocultural: l’alumne es desenvolupa en el context en situacions
d’interacció social que li permeten anar construint una representació de la
realitat al mateix temps que les seves pròpies estructures de coneixement.
Això te dues repercussions a nivell pràctic:

1
7
• D’una banda el desenvolupament no es pot entendre com un procés
explicat per mecanismes purament individuals.
• No seria conseqüent mantenir posicions estàtiques pel que fa al
potencial de transformació de les capacitats de l’alumne.
- La segona disposició teòrica es refereix a la finalitat de la intervenció:
focalitzar el treball de la intervenció millorant les condicions del procés
d’ensenyament-aprenentatge.
- La tercera ens diu que tot això és conseqüència de la participació de
l’alumne en contextos de interacció social. Així s’adopta un enfocament
sistèmic: el conjunt del context passa a ser objecte de la intervenció.
- El quart model és el que aposta per una relació entre assessor i
assessorat de caràcter col.laboratiu.
Tal i com hem vist en el cas de la Núria es mira d’intervenir en tot moment
des d’aquesta mirada col.laborativa i sistèmica (treball amb l’alumne i
família).
La realitat, pel que fa a aquests aspectes, malauradament, en la nostra
experiència en aquest Pràcticum II ha estat una altra.
A causa de les dificultats que es generen en el context d’intervenció en què es
trobem (centre privat) i tal i com expliquem més extensament en l’apartat 7.1
Controvèrsies de la intervenció de la present memòria no ens ha estat
possible dur a terme aquest treball col.laboratiu i de coordinació amb l’escola
de la Núria.
Tot i així, la intervenció no s’atura amb l’acabament de les nostres pràctiques,
doncs la Núria continuarà assistint al centre i es mirarà d’establir aquesta
coordinació.
Una altra de les bases teòriques és aquesta perspectiva individualitzada i
especifica del cas , és a dir, hem pres una sèrie de mesures i actuacions per
donar resposta a la situació personal i particular de l’alumna però sempre
formulades des del seu context d’interacció.
La nostra intervenció, doncs, es fonamenta en tota una sèrie de teories que
donen sentit a la nostra pràctica.

1
8
5- METES I OBJECTIUS PREVISTOS
En començar el nostre projecte i per tal de concretar la nostra intervenció
vàrem definir un Pla de Treball estructurat en 3 fases:
1- Selecció del cas objecte d’intervenció, recollida d’informació i
planificació del Pla de Treball.
2- Intervenció amb l’alumna i la seva família. Implementació.
3- Avaluació i anàlisi de la intervenció.
Dins de cadascuna d’aquestes fases vam definir una sèrie d’objectius. Una de
les tasques que creiem que cal fer en aquesta memòria final del projecte
és comprovar i justificar fins a quin s’han complert aquests objectius tot
tenint en compte els indicadors d’avaluació que vàrem dissenyar per tal de
valorar cadascuna d’aquestes fases:
FASE 1: Selecció del cas objecte d’intervenció, recollida d’informació i
planificació del Pla de Treball.
Objectius:
- Seleccionar un cas, detectar-ne les dificultats i dur a terme una Pla de
treball per tal de millorar aquestes dificultats.
- Recollir la informació necessària per preparar la intervenció.
- Analitzar l’informe de derivació del centre psicològic per tal de detectar
les dificultats.
- Preparar les activitats de detecció de les dificultats amb l’alumna.
- Definir i planificar els objectius per a la meva intervenció en el cas.
- Elaborar un cronograma per distribuir les hores de pràcticum.
Indicadors d’avaluació Fase 1:
- Grau d’acompliment dels objectius proposats en aquesta primera
fase:
Creiem que hem estat capaços de seleccionar un cas adient que s’ajusta a

1
9
la demanda dels requisits d’aquest pràcticum II, doncs es tracta de partir de
la detecció d’un problema i de la necessitat de solucionar-lo o si més no, de
millorar-lo. Es tracta d’un cas que permet partir de l’especificitat que
caracteritza la nostra intervenció i que permet el seu enfocament des de les
perspectives teòriques de referència a partir de les quals treballa al centre i
que hem explicat en l’apartat 4 d’aquesta memòria.
-Adequació en la identificació d’aquella informació que necessitem per
planificar la intervenció:
Per dur a terme la planificació de la nostra intervenció va ser necessari
recollir tota una sèrie d’informació que ens permetés realitzar l’avaluació del
cas de manera global.
Hem tingut en compte que la demanda inicial de la intervenció ens ha de
permetre obtenir la màxima informació de la situació actual de l’alumna i
d’aquells aspectes que més preocupen a la família i que han estat motiu de
la demanda.
Per dur a terme aquesta recollida d’informació vàrem dur a terme les
següents actuacions:
- Reunió amb la família de la Núria: on ens van explicar el motiu de la
demanda així com les seves expectatives concretades en objectius a
curt i llarg termini i que hem descrit en l’apartat 2 d’aquesta memòria.
- Anàlisi dels resultats de l’informe del centre psicològic del que
provenia la família. Annex 1
- Avaluació i resultats de les d’activitats destinades a la detecció de les
dificultats. Annex 2
- Adequació en l’anàlisi de l’informe de derivació detectant les
possibles dificultats de l’alumna:
Creiem que vàrem fer una bona anàlisi qualitativa dels resultats de l’informe
de derivació tenint en compte la poca informació que ens donava, doncs
recordem que en l’informe, el qual hem inclòs en l’annex 1 de la memòria,
no s’especificava el procés d’avaluació psicopedagògica, sinó tant sols els
resultats obtinguts en una sèrie de determinades proves estandarditzades i
sota els criteris d’un sol professional.
- Adequació de les activitats destinades a la detecció de dificultats:
A través d’aquestes activitats vam poder comparar els resultats obtinguts de
l’informe de derivació amb els resultats obtinguts durant les nostres

2
0
sessions, el que ens va permetre arribar a tota una sèrie de conclusions
força fonamentades:
- Que la Núria no presenta dislèxia, doncs no vàrem localitzar trets
característics de la dislèxia de manera reiterativa com omissions,
substitucions i/o rotacions de lletres així com altres aspectes que ens
poguessin donar indicis d’aquest diagnòstic.
- Que la Núria presenta moltes dificultats en l’ortografia per la seva
edat.
- Que la Núria presenta moltes dificultats en la lectura: una fluïdesa
lectora molt fluixa el que li provoca poca comprensió del que llegeix.
- Comprovem, a més, les sospites de la mare: que aquestes dificultats
li generen molta ansietat, doncs en el transcurs de les proves la Núria
es mostrava molt nerviosa i amb molta por de fer-ho malament.
Aquestes conclusions ens van permetre establir els objectius específics de
la nostra intervenció:
Millorar l’eficàcia i la fluïdesa lectora de la Núria.
- Grau d’acompliment de les hores de pràcticum indicades en el
cronograma i destinades al desenvolupament d’aquesta primera fase:
Com hem vist en el Pla de Treball definitiu el cronograma d’aquesta primera
fase és el següent:
Data: 8-18 d’abril.
Distribució de les hores:
8 hores: reunions amb el tutor de centre.
2 hores: primera reunió de recollida d’informació amb la família i
l’alumna.
Total: 10 hores.
Podem afirmar que, pel que fa al nombre d’hores, hem complert amb
l’establert al cronograma. Tot i que hi va haver canvis en la distribució.
Doncs vàrem necessitar 4 hores de reunió amb la família i l’alumna,
repartides en aquestes dues setmanes en què vàrem fer la primera reunió
de motiu de la demanda, recollida d’informació amb la família i activitats de
detecció de dificultats. La resta d’hores les vàrem dedicar a reunions amb el
tutor del centre on vàrem planificar i preparar aquestes reunions de recollida

2
1
d’informació i detecció de les dificultats.
També hem de dir que aquestes setmanes de la primera fase es van
encavalcar amb les de la fase 2. Doncs ho vàrem haver de fer així perquè
sinó no ens donava temps per fer totes les hores de pràcticum, doncs
recordem que vam haver de començar més tard. Les dues setmanes que va
durar aquesta fase vàrem tenir molta feina, doncs vam haver de treballar
intensament, tot i així els resultats van ser profitosos.
FASE 2: Intervenció amb l’alumna i la seva família. Implementació.
Objectius:
- Preparar les reunions amb la família i altres professionals.
- Dur a terme les reunions amb la família i altres professionals.
- Preparar les activitats d’aprenentatge que duré a terme a les sessions
amb l’alumna.
- Dur a terme la meva intervenció a través de les sessions amb
l’alumna.
- Grau d’acompliments dels objectius proposats en aquesta segona
fase:
En aquesta segona fase la tasca principal ha estat les sessions de treball
amb la Núria i les reunions que hem anat fent amb la mare de la nena
durant la intervenció. La majoria de reunions han estat planificades, doncs
en vàrem fer una al començament on vàrem explicar a la família les nostres
conclusions sobre els resultats de l’avaluació així com els objectius que
havíem planejat per treballar durant la intervenció, tanmateix, van haver-hi
reunions espontànies amb la família aprofitant els moments de sortides de
la Núria al centre. La resta del temps, en aquesta segona fase, l’hem
dedicat a la preparació de les activitats d’aprenentatge que posteriorment
hem treballat amb la Núria durant les 8 setmanes de sessions que hem
realitzat.
Tot i així, i tal i com expliquem en l’apartat 7.1 Controvèrsies de la

2
2
intervenció de la present memòria, no vàrem tenir l’oportunitat de dur a
terme aquesta tasca de col·laboració i coordinació amb els altres agents
educatius que intervenen en el context de desenvolupament de la Núria.
Aquest fet esdevé de ben segur un dels punts més febles que podem trobar
en aquesta intervenció.
Per tant, no podem dir que hem complert amb els objectius proposats per
aquesta segona fase, doncs no hem pogut realitzar totes les activitats
previstes.
- Grau d’acompliment de les hores indicades en el cronograma durant
aquesta fase:
Tal i com explicarem en el següent apartat de la memòria en aquesta fase hi
va haver algunes modificacions que, entre d’altres, van afectar al nombre
d’hores destinades a dur a terme la implementació. Tot i així, va ser una
ampliació.
-Adequació de les activitats d’aprenentatge destinades a treballar els
objectius proposats:
Per tal d’avaluar aquest indicador i poder justificar així les activitats
realitzades per tal de treballar els objectius previstos, hem de recórrer a les
disposicions teòriques sobre la intervenció per al desenvolupament de la
fluïdesa i eficàcia lectores. En l’annex 3 hem inclòs tota la sèrie de
recursos que vam utilitzar per treballar en les sessions amb la Núria i que
justifiquen l’elecció de les activitats realitzades.
FASE 3: Avaluació i anàlisi de la intervenció.
Objectius:
- Preparar les activitats d’avaluació amb l’alumna.
- Avaluar l’assoliment dels objectius proposats amb la Núria i la seva
família.
- Avaluar i analitzar la meva pròpia pràctica.

2
3
-Grau d’acompliment dels objectius proposats en aquesta tercera fase:
La nostra tasca en aquesta tercera fase ha consistit íntegrament en
l’avaluació de tot el procés de la intervenció psicopedagògica que hem dut a
terme. Hem realitzat les següents activitats:
• Preparació de les activitats d’avaluació.
• Dur a terme les activitats d’avaluació en les sessions.
• Avaluació de la meva pròpia pràctica a través de la rúbrica d’autoavaluació i
que hem inclòs en l’apartat 8 de conclusions propostes d’aquesta
memòria.
-Adequació de les activitats d’avaluació destinades a treballar els
objectius proposats:
Aquest punt ha estat un altre dels punts febles de la nostra intervenció. En
l’apartat 7.5 d’aquesta memòria expliquem perquè alguns dels instruments
d’avaluació que hem dut a terme no han estat els adequats per valorar i
avaluar els objectius proposats.
Podeu veure aquestes activitats en l’annex 4 de la memòria.
-Assoliment dels objectius específics proposats en la intervenció
psicopedagògica de la Núria i la seva família.
Tot i els entrebancs que ens vàrem trobar a causa de la inadequació de les
activitats d’avaluació, creiem que vàrem saber reconduir el problema duent
a terme altres activitats que, realment, sí ens han permès avaluar aquests
objectius, tant els objectius específics com els objectius a curt i llarg termini
plantejats per la mare de la Núria a l’inici de la intervenció.
En l’apartat 8 conclusions i propostes de la present memòria justifiquem
l’assoliment d’aquests objectius.
-Indicadors definits en la rúbrica d’autoavaluació per valorar la meva
pròpia pràctica.
En l’apartat 8 conclusions i propostes recollim la rúbrica d’autoavaluació
així com la seva justificació.
6- MODIFICACIONS DEL PLA DE TREBALL PREVIST.
Justificació dels canvis de la proposta inicial.

2
4
Partint de la idea que el nostre projecte no ha estat pas un treball estàtic, sinó
que s’ha desenvolupat i transformat a mesura que l’hem anat duent a terme,
vàrem decidir juntament amb el tutor de pràctiques i, tenint en compte les
recomanacions de la tutora de la UOC fer algunes modificacions que
afectaven tant l’estructura com els continguts del nostre Pla de Treball inicial:
MODIFICACIONS FASE 1 PLA DE TREBALL:
Redefinició dels indicadors d’avaluació a partir de les recomanacions fetes per
la tutora de la UOC:
Indicadors d’avaluació Pla de
Treball inicial:
Treball definitiu:
1. Grau d’acompliment dels
objectius proposats en aquesta
primera fase.
2. He estat capaç d’identificar
aquella informació que
necessitem per planificar la
intervenció?
3. He estat capaç d’analitzar
l’informe de derivació detectant
les possibles dificultats de
l’alumna?
4. Grau d’acompliment de les
hores de pràcticum indicades
en el cronograma i destinades
al desenvolupament d’aquesta
primera fase.
primera fase.
2. Adequació en la identificació
d’aquella informació que
necessitem per planificar la
intervenció.
3. Adequació en l’anàlisi de
l’informe de derivació detectant
les possibles dificultats de
l’alumna.
hores de pràcticum indicades
en el cronograma i destinades
al desenvolupament d’aquesta
primera fase.
5. Adequació de les activitats
destinades a la detecció de
dificultats.
Com veiem en el Pla de Treball inicial els ítems 2 i 3 no es troben definits
correctament com a indicadors. Doncs els indicadors han d’establir el tipus i
grau d’aprenentatge assolit respecte a les capacitats que s’indiquen en els
objectius, però en aquest cas, no els vàrem saber redactar correctament.

2
5
En el cas de l’item 5 vam incloure un indicador per avaluar si les activitats que
elaborades per detectar les dificultats de la Núria eren les adequades i que
realment ens han servit pel que han estat dissenyades.
Així doncs, els indicadors d’avaluació del Pla de Treball definitiu creiem que
estan correctament redactats i que recullen la seva finalitat: establir el grau de
consecució de les capacitats definides en els objectius de la fase.
En aquesta fase les modificacions les trobem també en els indicadors
d’avaluació i a més en la durada de la fase.
Treball inicial
Treball definitiu
1. Grau d’assoliment dels
segona fase.
hores indicades en el
cronograma durant aquesta
segona fase.
3. Grau de dificultat per a
seleccionar, preparar i
dissenyar activitats destinades
a treballar els objectius
proposats
segona fase.
hores indicades en el
cronograma durant aquesta
segona fase.
d’aprenentatge destinades a
treballar els objectius
proposats.
En aquest cas veiem que els indicadors estan redactats correctament, però en
el cas de l’ítem 3 es tracta d’un indicador molt poc concret, doncs no tenim en
compte com mesurarem aquest grau de dificultat per a seleccionar, preparar i
dissenyar les activitats. A més, creiem que realment mesurar aquesta
dificultat no serveix de res, sinó que el que havíem de fer era valorar si
realment la selecció, preparació i disseny d’aquestes activitats eren les
adequades per treballar els objectius previstos per al nostre projecte.
D’altra banda també vam realitzar els següents canvis respecte al Pla de
Treball inicial pel que fa a la durada d’aquesta segona fase:

2
6
Pla de Treball inicial Pla de Treball definitiu
FASE 2: Intervenció amb l’alumna i
la seva família. Implementació.
Data: 8 d’abril-17 maig.
33 hores.
FASE 2: Intervenció amb l’alumna i la
seva família. Implementació.
8 d’abril- 24 maig
40 hores
En aquest cas vam creure oportú ampliar en una setmana la Fase 2
d’INTERVENCIÓ. Doncs tot i el progrés que estàvem observant en la Núria en
aquell moment, vam creure que encara ens quedava feina per poder
aconseguir els nostres objectius. Per això ens va semblar adient allargar la
intervenció, fent una setmana més de sessions, diversificant així les activitats
tant en nombre com en continguts.
En la Fase 3 del Pla de Treball aquestes modificacions les trobem també en la
durada de la fase, doncs vàrem creure que havíem de prioritzar l’ampliació en
el nombre de sessions que fèiem amb la Núria, és a dir, la fase 2 de
implementació del projecte i que una setmana era temps suficient per valorar
la intervenció amb la Núria, la consecució dels objectius proposats així com
l’anàlisi de la nostra pròpia pràctica a través de la rúbrica d’autoavaluació.
FASE 3: Avaluació i anàlisi de la
intervenció. Data: 20-31
maig. 13 hores.
FASE 3: Avaluació i anàlisi de la
intervenció. Data: 27-31 maig
6 hores
També trobem modificacions pel que fa als indicadors d’avaluació:
Treball inicial
Treball definitiu
1. Els indicats en la rúbrica
d’autoavaluació
tercera fase.
d’avaluació destinades a
treballar els objectius
proposats.

2
7
3. Assoliment dels objectius
específics proposats en la
intervenció psicopedagògica de
la Núria i la seva família.
4. Indicadors definits en la rúbrica
d’autoavaluació per valorar la
meva pròpia pràctica.
Com veiem en aquesta fase vàrem ampliar considerablement els indicadors
d’avaluació, doncs recollint tant sols els indicats en la rúbrica d’autoavaluació
només estàvem valorant la nostra pròpia pràctica. Si ens fixem en els objectius
d’aquesta tercera fase, es concreten en la valoració no només de la nostra
pràctica, sinó d’altres aspectes com l’adequació de les activitats d’avaluació i
l’assoliment dels objectius proposats en la intervenció psicopedagògica de
l’alumna i la seva família. Per tant, podem dir que la justificació d’aquesta
modificació la trobem en què els primers indicadors d’avaluació no reflectien la
realitat dels objectius proposats per aquesta fase.
Per últim també hem hagut de canviar la proposta inicial sobre les sessions
d’altres casos a les quals he estat assistint com a observadora. En principi
havíem proposat 2 casos:
El cas de l’Hèctor, un alumne amb dificultats de la comprensió lectora 1 hora
per setmana. I el cas d’en Marc, una intervenció per treballar tècniques
d’estudi, també 1 hora per setmana.
El primer es tractava d’un cas molt similar al de l’objecte de la nostra
intervenció (treballar la lectura) i a més, l’alumne va deixar de venir al centre
per circumstàncies personals. En el segon cas es tractava d’un alumne que ja
portava força temps assistint al centre i la intervenció estava a punt d’acabar,
per tant, finalment vàrem decidir que aquests no eren els casos adequats
perquè jo entrés a les sessions.
Així que el cas que ens va semblar més adient perquè entres com a
observadora i que a mi més em motivava per veure com es treballava era el
cas de l’Arnau, un alumne diagnosticat amb TDAH de tipus impulsiu amb
un dèficit d’atenció molt acusat i amb un nivell força baix de
lectoescriptura i matemàtiques.
Amb l’Arnau s’està treballant a través d’un projecte particular que jo no
coneixia i que és molt interessant , el PAI (Projecte d’Activació de la
Intel·ligència) i que expliquem detalladament en l’annex 5 de la present

2
8
memòria.
En aquestes sessions he participat com a observadora veient la reeducació
que s’està duent a terme amb l’Arnau, el tipus d’activitats que es fan en
aquest projecte i com s’hi treballa.
Per tant, el Pla de Treball va ser modificat de la següent manera:
ASSISTÈNCIA A SESSIONS
D’ALTRES CASOS:
Data: 22 abril- 17 maig.
Distribució d’hores:
1er cas: Cas Héctor, alumne amb
dificultats en la comprensió lectora: 1
hora/setmana.
2on cas: Cas Marc: intervenció per
treballar tècniques d’estudi: 1
hora/setmana
Total: 8 hores.
ASSISTÈNCIA A SESSIONS
D’ALTRES CASOS:
C
as Arnau: alumne amb TDAH tipus
impulsiu. Observació classes de
reeducació.
22 d’abril-17 maig 8
hores
7- EXPOSICIÓ, ANÀLISI I DISSECCIÓ DE RESULTATS.
1. Com ha evolucionat en el temps la pròpia “idea general” que teníeu
abans de començar les pràctiques del treball d’un psicopedagog en
aquest àmbit.
Si fem la vista enrere crec que no tenia prou definida aquesta “idea general”
de les funcions d’un psicopedagog dins l’àmbit privat. Però partint dels meus
escassos coneixements previs en aquest àmbit penso que el concepte que
tenia de la figura del psicopedagog en aquest context d’intervenció era la d’un
professional extern que treballa en tot moment de manera coordinada amb
l’escola, altres serveis externs i la família de l’alumne objecte d’intervenció,
per tal de fer front a una demanda determinada.
Si més no, hem pogut comprovar que la realitat del context en el qual ens

2
9
trobem dista força de les nostres concepcions prèvies i que, per tant, aquesta
idea ha evolucionat cap a un camí, en aquest sentit, bastant diferent de la
nostra concepció inicial.
És precisament en aquest context (funcions del psicopedagog en l’àmbit
privat) on trobem el que han estat els principals punts febles de la nostra
intervenció, els quals descrivim a continuació i que hem anomenat:
CONTROVÈRSIES DE LA NOSTRA INTERVENCIÓ
Partint de les funcions que es duen a terme en aquest tipus de centres i que
hem explicat en l’apartat 3 d’aquesta memòria, hem pogut comprovar al llarg
del nostre període de pràctiques que aquestes funcions no sempre es
compleixen i que les característiques d’aquest context poden generar una
sèrie d’entrebancs amb els quals s’acostuma a trobar sovint el psicopedagog.
Tal i com vaig explicar en el diari de pràctiques, es tracta de les dificultats
per establir unes vies de comunicació, col·laboració i coordinació
eficaces i fluides amb els diferents agents educatius que interaccionen
amb l’alumne.
Després de parlar-ho i debatre-ho molt amb el meu tutor de pràctiques vam
arribar a la conclusió que són diverses les raons per les quals es dona
aquesta dificultat en la col·laboració amb altres professionals.
D’una banda, el fet que es tracti d’un centre privat, aliè a l’escola, provoca que
no hi hagi connexió directa entre ambdós institucions, els pares sovint porten
els seus fills al centre sense informar a l’escola (tampoc tenen perquè fer-ho) i
per tant, és el psicopedagog el que ha de fer l’esforç d’intentar parlar amb els
mestres o el psicopedagog de l’escola, els quals no sempre poden o estan
disposats a col·laborar per diferents raons. Només aquest fet ja dificulta o
impedeix aquesta coordinació. O, de vegades, ens trobem que els pares no
volen que es comuniqui a l’escola que el seu fill esta acudint a un centre
privat, doncs creuen que l’escola ho interpretarà com una manca de confiança
cap als seus professionals.
En el nostre cas i dins el nostre període de pràctiques, concretament, no
hem tingut l’oportunitat d’establir cap tipus de coordinació amb altres
professionals que intervenen en el procés d’aprenentatge de la Núria, és a
dir, amb els mestres o psicopedagog de l’escola.

3
0
Doncs el tutor de pràctiques no ha cregut oportú, durant el període que ha
durat la nostra intervenció, dur a terme aquesta coordinació amb el centre
perquè creu que es tracta d’un procés de reeducació complementari i
individualitzat que ajudarà a la Núria a millorar les seves dificultats i que, per
tant, es du a terme paral·lelament al que la Núria fa a l’escola. Sabem per la
família que l’escola de la Núria no esta al corrent que la nena estigui fent
aquesta reeducació al centre i, de moment, diuen que s’estimen més que sigui
així, per tant ho hem hagut de respectar. El meu tutor de pràctiques té en
compte que de cara a la finalització de la intervenció es farà necessària
aquesta comunicació i coordinació amb l’escola de la Núria, (doncs la
Núria continuarà assistint al centre encara que la nostra intervenció hagi
finalitzat) i ell mateix li transmetrà a la família aquesta necessitat i es mirarà
d’establir a la mesura del que sigui possible aquestes vies de comunicació
amb l’escola.
Una altra de les dificultats que ens trobem dins aquest context d’intervenció
rau en la dificultat, de vegades, de dur a terme totes les sessions que el
psicopedagog creu que són necessàries per atendre cadascun dels casos.
Per exemple, alhora de passar proves estandarditzades. Hem de tenir en
compte que la passació d’aquests tests te un cost econòmic important que, de
vegades, no és possible assumir per part de les famílies que acudeixen al
centre. El mateix passa amb el nombre de sessions setmanals en què atenem
a l’alumne, doncs alguns cops les famílies s’estimen més reduir el nombre de
sessions setmanals per motius econòmics. Així doncs podem dir que el tema
econòmic també acostuma a ser un entrebanc alhora de dur a terme les
intervencions en un centre de caire privat.
En el cas de la Núria ens hem trobat que ja venien d’un altre centre amb tota
una sèrie de proves passades i, lògicament, la família no ha volgut invertir
més diners en aquest sentit. Però clar, per nosaltres això ha estat un
entrebanc, doncs només hem pogut accedir a un informe on es diu de forma
molt ambigua i molt general que la Núria té dificultats a nivell de
lectoescriptura amb alguns trets de dislèxia. No hem estat nosaltres qui ha
passat aquestes proves a la Núria i, per tant, no hem tingut accés als resultats
específics de cada prova, a com ha estat el procés o quines dificultats ha
tingut l’alumna a l’hora de dur a terme les proves, aspectes que considerem
molt importants per poder dur a terme un diagnòstic funcional.
Podem dir, doncs, que aquests han estat els principals punts febles de la
nostra intervenció i que al mateix temps són fruit de les conseqüències del
context en el qual ens trobem.
En el següent apartat d’aquesta memòria expliquem algunes propostes de

3
1
millora a través de diferents estratègies per fomentar i afavorir el treball
col.laboratiu entre professionals i que creiem caldria adoptar per tal de
solucionar o, si més no millorar aquestes dificultats. Doncs creiem i, com hem
vist al llarg de tots els estudis de psicopedagogia, que aquest és un aspecte
fonamental de tota intervenció psicopedagògica i que tots els que en formem
part hauríem de fer els màxims esforços per dur-ho a terme.
2. Com la comprensió de la situació inicial de la vostra intervenció ha
evolucionat a través del temps. Quines mesures heu tingut que prendre a
la llum de l’evolució?
Tenint en compte les dificultats de l’alumna així com les disposicions teòriques
de referència que les argumenten, inicialment vam decidir dur a terme una
intervenció els objectius de la qual estaven encaminats a millorar la fluïdesa i
eficàcia lectores de la Núria. Un cop fet aquest plantejament i tot duent a
terme la Fase 3 d’avaluació ens va sorgir una sèrie de dubtes que tenien a
veure amb aquells criteris que realment havíem d’ensenyar i per tant, avaluar,
en la nostra alumna per aconseguir els objectius proposats.
Si el que volíem era aconseguir una major eficàcia i fluïdesa lectora
perquè estàvem duent a terme una avaluació de la velocitat lectora? Què
havíem d’avaluar realment la velocitat o la fluïdesa lectora?
Havíem de tenir present que la lectura fluida és una tasca de construcció de
significat d’un text, on s’hi posen en joc diferents processos que no són aquells
que tenen a veure amb la descodificació i l’automatisme en el reconeixement
de paraules. Els lectors fluids són capaços d’harmonitzar l’ús d’estratègies de
reconeixement de paraules amb altres de naturalesa cognitiva i metacognitiva,
per comprendre el text i reparar, en el seu cas, el significat perdut en algun
moment de la lectura.
Partint, doncs, de la justificació teòrica dels objectius bàsics de la nostra
intervenció: millorar la fluïdesa i eficàcia lectores. Ens hem hagut de
preguntar primer:
Però què significa realment ser un lector eficaç?

3
2
Un lector eficaç és aquell que adequa el seu ritme i estratègies lectores als
seus objectius de lectura, utilitzant una velocitat més lenta si ha de fer una
lectura profunda amb més detall o una velocitat més ràpida si ha de fer una
lectura selectiva de cerca d’informació d’un text que requereix una comprensió
menor. (Cassany, Luna i Sanz, 2005).
La lectura és un procés complex que va més enllà de la descodificació i ha de
finalitzar en la comprensió d’un text identificant la idea principal i reorganitzant
els continguts. Per tant, el lector competent:
• Llegeix habitualment en silenci, però també pot oralitzar si és necessari.
• No cau en els defectes típics de la lectura: oralització, subvocalització,
regressió, etc.
• Llegeix amb rapidesa i eficientment. Fa fixacions àmplies, ràpides i selectives.
• Es fixa en unitats superiors del text: frases, mots, etc. No ressegueix l’escrit
lletra a lletra.
La velocitat del lector esta condicionada pel procés de descodificació, que
depèn de tres grans habilitats:
• L’agilitat visual, rapidesa visual en la captació de símbols.
• L’amplitud del camp visual, que minimitza el nombre de fixacions i augmenta
la velocitat lectora i la comprensió del text.
• La memòria, una bona retenció del que s’ha llegit facilita la comprensió
lectora.
Totes aquestes característiques i habilitats teòriques s’han tingut en compte a
l’hora de dur a terme tant el disseny de les activitats que hem realitzat en cada
sessió com en tot en el procés d’avaluació de les mateixes.
Per tant, la nostra tasca queda justificada per aquesta sèrie de disposicions
teòriques que, com hem dit, donen sentit a la nostra pràctica dins el procés

3
3
d’intervenció amb la finalitat d’aconseguir tota la sèrie de metes i objectius
previstos que ens hem proposat.
3. En quina mesura s’han engegat les accions proposades? Com heu
afrontat els problemes, els canvis del Pla de Treball previst inicialment?
Tal i com hem explicat en l’apartat 6 de la present memòria (modificacions en el
Pla de Treball) hem dut a terme una sèrie de canvis conseqüència del transcurs
de l’evolució del projecte. Aquestes modificacions, però, no han esdevingut un
problema a l’hora de dur-los a terme doncs han estat principalment canvis pel
que fa al nombre d’hores dedicades a cada fase o en els indicadors
d’avaluació. En definitiva, hem pogut realitzar totes les accions proposades en
el Pla de Treball definitiu tot i que, com hem dit, la intervenció amb la Núria no
s’ha donat per finalitzada.
4. Els problemes que us heu trobat utilitzant determinades tècniques
d’intervenció i com les heu resolt.
Una de les principals dificultats que ens hem trobat en la nostra intervenció ha
estat precisament en l’ús d’alguns instruments i tècniques d’avaluació que no
ens han servit per avaluar els objectius que volíem aconseguir en aquest
pràcticum. Concretament estem parlant de l’ús del full de registre per avaluar
la velocitat lectora de la Núria i que hem inclòs en l’annex de la memòria.
Creiem que en l’etapa d’educació primària, l’avaluació ha de recolzar la
consecució de l’aprenentatge, enlloc de simplement mesurar-lo. Aquest principi
bàsic d’avaluació formativa s’acostuma a oblidar amb freqüència, sobretot quan
es tracta d’avaluar els objectius aconseguits per l’alumne a nivell lector. Així,
entre els components essencials de l’aprenentatge de la lectura, la fluïdesa
lectora ha estat tradicionalment la destresa que més s’ha avaluat però que
menys s’ha treballat. I la seva avaluació s’ha basat simplement en el rendiment
de l’alumne en velocitat lectora. Tot i així, l’aprenentatge que realitzen els
lectors entre el reconeixement de les paraules i un nivell acceptable de fluïdesa
lectora fins arribar a la comprensió del text, alguns alumnes no arriben a
desenvolupar una lectura fluida que els faciliti l’enteniment d’allò que llegeixen.
Una explicació possible d’aquesta mancança esta en què s’ofereixen poques
possibilitats d’aprenentatge d’estratègies de fluïdesa lectora als lectors inicials i
menys encara se’ls dona oportunitats perquè aprenguin el sentit que té una
lectura fluida i com millorar-la a través de procediments d’avaluació formativa.
Dins aquesta aportació, ens vàrem plantejar l’objectiu d’aportar criteris i
procediments d’avaluació que milloressin la fluïdesa i eficàcia lectora de
l’alumna amb altres instruments que no fossin el cronòmetre: la rúbrica
d’avaluació.

3
4
Així, la rúbrica d’avaluació constitueix un model d’avaluació formativa i de
desenvolupament metacognitiu del lector, doncs sabem que el model prevalent
d’avaluació de la fluïdesa lectora situa a l’avaluador (en aquest cas nosaltres)
amb el cronòmetre com l’únic responsable del seguiment, control i avaluació
d’un aspecte singular d’aquest aprenentatge: la velocitat lectora. A partir d’aquí
és el psicopedagog l’únic responsable d’avaluar sobre el nivell que
aconsegueix l’alumne i, aquest, es limita a córrer i en molts casos a llegir el text
simplement per satisfer les expectatives i objectius de l’avaluador. En aquesta
situació l’únic missatge que transmetem a l’alumne és que llegir amb
velocitat equival a ser un bon lector i obtenir el rendiment que li estem
demanant.
Així doncs vàrem preguntar-nos:
- És aquest un model d’avaluació vàlid i eficient per a millorar l’eficàcia lectora
de la Núria?
- Quines decisions pedagògiques, com a psicopedagogs, hem d’adoptar a partir
dels resultats que obtenim amb la prova del cronòmetre, si l’alumne no llegeix
de manera veloç?
- Hem de considerar sempre la lectura lenta un problema d’aprenentatge?
- Amb quins criteris formatius decidim que l’alumna és lenta en la lectura?
- Quin sentit té dur a terme els fulls de registre de la velocitat lectora?
- Té aquest model d’avaluació algun significat per al desenvolupament cognitiu
de l’alumna?
A partir d’aquí i sense trobar resposta a aquestes preguntes que justifiquessin
la utilització d’aquest instrument d’avaluació vam creure que, pel contrari, la
rúbrica d’avaluació que havíem utilitzat constituïa un model d’avaluació
formativa que ens permetia oferir una retroalimentació tant a l’alumna com a
nosaltres mateixos sobre el progrés que estava fent la Núria. Doncs aquest
model d’avaluació formativa implica a l’alumne fent-lo conscient dels seus punts
forts i dels seus punts febles a través de la utilització d’estratègies de
pensament que l’ensenyin a avaluar el seu propi aprenentatge.
5. Qualsevol problema que s’hagi plantejat al negociar amb la resta de
membres del centre (psicopedagog, altres professionals, famílies...) els
passos, el temps, els recursos i la cooperació que es desitjava durant el
desenvolupament de la intervenció.
El principal problema que ens hem trobat continua estant en aquesta manca
de col·laboració i coordinació amb l’escola de la Núria.

3
5
Personalment crec que aquestes vies de comunicació i col·laboració s’havien
d’haver establert des del principi, però, tal i com he explicat, el tutor de
pràctiques no ha cregut adient dur a terme aquesta col·laboració en aquests
moments inicials de la intervenció.
Per tant és aquí on ens hem trobat dificultats a l’hora de negociar amb la resta
de membres del centre. D’una banda el tutor argumenta que la família
s’estima més que l’escola de la Núria, de moment, no s’assabenti que la nena
esta fent aquesta intervenció en un centre extern a l’escola principalment per
les raons que hem explicat en el punt 7.1. I, ja de moment, sobre això no
podem fer-hi res, doncs ens trobem en un context d’àmbit privat on la família
hi fa una inversió econòmica donant aquest caire “empresarial” on els
alumnes i les seves famílies esdevenen els clients i, per tant, tenen la darrera
paraula.
I, d’altra banda, el tutor creu que aquesta col·laboració l’hauríem de fer al final
de la intervenció per tal d’informar a l’escola que la Núria ha estat treballant
per superar aquestes dificultats de manera que els mestres puguin estar al
corrent sobre els avenços o retrocessos que pugui anar fent la Núria a nivell
acadèmic a partir de llavors i al llarg del curs.
6. Qualsevol problema ètic que s’hagi plantejat al negociar l’accés i
adquisició de la informació i com heu intentat resoldre’l.
En el nostre cas particular hem de dir que no ens hem trobat amb cap
problema ètic en referència a l’adquisició de informació i de dades durant el
transcurs de la nostra intervenció.
Tot i així com a professionals en pràctiques de la psicopedagogia que actuen
en un context real hem hagut de tenir en compte una sèrie de mesures que
tenen a veure amb aquestes disposicions ètiques que hem de tenir en compte
en qualsevol procés d’intervenció psicopedagògica i que ens ha semblat
interessant fer-ne un petit incís en aquesta memòria.
En tot procés d’avaluació i intervenció el professional accedeix a una sèrie de
dades sovint molt personals, tant en relació amb un alumne com procedents
del seu context familiar. És per això que aquesta informació ha de ser tractada
amb molta cura, tenint present el dret de privacitat , que en el nostre context
esta emparat jurídicament (Llei 5/2002, de 19 d’abril, de l’Agència Catalana de
Protecció de Dades).
El professional ha d’explicitar només les dades que siguin vàlides per a
respondre als objectius que han guiat la intervenció psicopedagògica. Així

3
6
doncs les que no siguin necessàries quedaran excloses i si cal, es farà
referència a què s’han desestimat.
D’altra banda el fet que la informació hagi de ser compartida per altres
professionals, genera nous conflictes. Estem parlant de la circulació de dades
a través de la xarxa. En aquestes situacions hem de garantir sempre el dret a
la privacitat i a la confidencialitat que tenen les persones.
Hi ha, doncs, una ètica i una responsabilitat del professional, en tot el procés
d’intervenció psicopedagògica. Determinats principis ètics poden ajudar al
professional a l’hora d’exercir el seu rol: la confidencialitat, l’autodeterminació,
el consentiment lliure i informat, la responsabilitat general, la resolució de
dilemes, l’honradesa i la franquesa, etc.
En qualsevol cas, les decisions que cal adoptar depenen sempre de les
circumstàncies particulars i de la contextualització del cas.
8- CONCLUSIONS I PROPOSTES.
La darrera setmana d’intervenció ens vàrem reunir amb el tutor de centre on
vam extreure una sèrie de conclusions en referència al nostre projecte.
Aquestes CONCLUSIONS han estat les següents:
• Que 8 setmanes és molt poc temps per obtenir resultats reals en
aquest tipus de dificultats que presenta la Núria. Per aconseguir
eliminar les dificultats cal una intervenció més llarga i continua en el
temps. Per això, es decideix recomanar a la família que la Núria
continuï assistint al centre i així li transmetem a la seva mare durant la
reunió final d’assessorament, doncs creiem que cal continuar treballant
en la mateixa línia, duent a terme activitats diversificades destinades a
reduir encara més aquestes dificultats per tal d’aconseguir els objectius
proposats. Així doncs, recomanem a la mare que continuï portant la
seva filla al centre, durant l’estiu també, doncs creiem que si aturem la
intervenció al juny i no la reprenen fins al setembre correm el risc de fer
una regressió i perdre els avenços que fins ara hem aconseguit.
Considerem important aquesta continuïtat en la intervenció.
• Que els entrebancs amb què ens hem trobat al principi del Pràcticum II
van provocar que tinguéssim un inici una mica accidentat, tal i com hem
explicat en la introducció de la memòria. Però creiem que al final ens

3
7
en hem sortit prou bé i que hem sabut reconduir la situació, he estat
resolutiva i he estat capaç de replantejar el projecte d’una manera
eficaç.
• Que alguns factors del cas de la Núria no han ajudat a fer una valoració
inicial prou exhaustiva i precisa com crèiem que hagués estat
necessari. Doncs recordem que la Núria arriba al centre amb un
informe ja elaborat d’un altre centre psicològic amb el qual no tenim cap
tipus de comunicació i amb una sèrie de resultats i conclusions. Però
que nosaltres no hem pogut veure aquestes proves ni el seu procés de
passació i, per tant, hem de partir del que ens diu l’informe i comprovar-
ne els resultats. Recordem que tampoc no ha estat possible dur a
terme més proves estandarditzades d’avaluació, per exemple,
tornar-li a passar el PROLEC a la Núria, doncs es hagués ajudat a
contrastar aquesta informació.
• Que la prova de registre de velocitat lectora que hem utilitzat com
a instrument d’avaluació no ha estat efectiva per valorar els nostres
objectius. En canvi, la rúbrica d’avaluació de la lectura ha
esdevingut un instrument d’avaluació formativa que recull molt més
els resultats i ens pot donar més dades per valorar la intervenció així
com el progrés que ha fet la Núria durant aquestes setmanes.
• Que les activitats d’aprenentatge que hem dissenyat i dut a terme
durant les sessions són adequades per treballar els objectius
proposats i així ho justifiquen les disposicions teòriques que les avalen
i que hem recollit en l’annex d’aquesta memòria.
• Que un dels punts febles més importants d’aquest projecte rau en la
manca de coordinació i col·laboració amb l’escola de la Núria i, tot i
que el tutor del centre la te present de cara al futur, creu que hagués
estat important que jo hagués pogut ser-hi partícip tot veien aquesta
perspectiva sistèmica de la nostra intervenció psicopedagògica dins el
model col.laboratiu des del qual es treballa al centre. Per això hagués
estat necessari que el període de pràcticum s’allargués fins al final de
la intervenció amb la Núria.
• Que hem aconseguit, en part, els objectius que ens havíem
proposat a l’inici del projecte, tant pel que fa als objectius de la
intervenció psicopedagògica com les expectatives que tenia la mare al
començar la intervenció: a curt termini, reduir l’ansietat de la Núria i a
llarg termini, millorar les dificultats en la lectoescriptura.
Pel que fa al primer objectiu en la darrera reunió d’assessorament la
mare ens comenta que la Núria es mostra molt més relaxada que fa

3
8
unes setmanes quan va acudir al centre. Tot i així diu que de cara als
exàmens finals ha tornat a aparèixer una mica aquesta angoixa, però la
mare creu que és normal i que aquest tema de l’ansietat ja no la
preocupa tant.
Respecte als objectius a llarg termini la Núria ha millorat en aquells
aspectes on tenia més dificultats i així ho hem comprovat a través de la
rúbrica d’avaluació de la lectura que hem dut a terme i que hem inclòs
en l’annex de la memòria.
• Que el nostre pla de treball ha estat realista, dins el temps que
disposàvem, doncs creiem que ha estat un encert treballar dins
d’aquesta especificitat amb objectius molt concrets. El tutor creu que
la meva pràctica ha estat molt professional tant amb la Núria com amb
la seva família.
En definitiva i tot i aquests handicaps amb què ens hem trobat valorem molt
positivament la meva intervenció així com tot el transcurs del Pràcticum
II en general. Doncs creiem que ha estat molt útil tant per millorar les
dificultats d’aprenentatge de la Núria com pel meu propi aprenentatge i la
meva pràctica professional.
PROPOSTES DE MILLORA:
ESTRATÈGIES PER FOMENTAR I AFAVORIR EL TREBALL
COL.LABORATIU ENTRE PROFESSIONALS.
Un dels punts febles més importants del nostre projecte ha estat aquesta
manca de col·laboració i coordinació amb altres professionals a causa
d’aquesta sèrie de circumstàncies que s’han donat i que ja hem explicat en els
punts 7.1 i 7.5 d’aquesta memòria. Tot i així, en el context en el qual es
trobem, sovint, es generen una sèrie d’entrebancs que dificulten aquest treball
col.laboratiu que també hem explicat en el punt 7.1. Per això ens ha semblat
important dedicar aquest apartat de propostes de millora a identificar una sèrie
d’estratègies per fomentar i afavorir aquesta col·laboració i coordinació entre
professionals dins el context d’intervenció en el qual ens trobem.
Per això, a continuació, identifiquem aquells aspectes que considerem més
important com a procediments estratègics que es poden aprendre i també
com actituds que cal afavorir en la relació interpersonal:
• Crear estructures i organització a partir de la qual es pugui
planificar, plantejar i resoldre dificultats pròpies de la tasca que es
comença que permetin la possibilitat de gestionar els temps i els
horaris, posar ordre a les necessitats existents al centre, propiciar el

3
9
sentiment de participació en un projecte, així com treballar a diferents
nivells amb funcions diferenciades en el cas d’estructures més
complexes.
• Dur a terme accions amb l’objectiu de tenir cura de la comunicació
i la relació entre professionals de manera que cal definir la relació de
manera constant per entendre el que un professional pot esperar de
l’altre i ser assertiu, en el sentit de poder expressar el que li preocupa o
no funciona, utilitzant el reconeixement mutu i la connotació positiva.
• Elaborar documents escrits que facilitin la presa de decisions i
l’establiment de línies comuns d’actuació, facilitant la transparència
en les relacions i obligant a concretar de manera comprensible per als
diferents professionals els temes que es tracten.
• Elaborar plans d’acció reajustables i que tinguin en compte les
característiques del context mostrant flexibilitat i autoavaluació en les
diferents situacions en les que ens trobem. Per això cal fer una bona
avaluació del context i a partir d’aquest anàlisi buscar les millors
solucions per dur a terme els canvis necessaris.
• Donar-se temps per compartir llenguatge i coneixement duent a
terme accions per al coneixement mutu, buscar estratègies
d’atansament de col·lectius professionals que no es coneixen, per això
cal buscar un temps per aquesta coordinació en la mesura del que sigui
possible.
A més, creiem que cal adoptar una sèrie d’actituds professionals que
afavoreixen aquest treball col.laboratiu:
• Estil de comunicació: actituds que es transmeten a través del
llenguatge verbal i corporal, capacitat de diàleg, d’escolta, de prendre
en consideració les opinions dels altres, etc.
• Estil de relació: permetent establir relacions constructives i crear una
relació satisfactòria als que formen part de la situació d’interacció, sent
reflexiu, generós, tenint capacitat d’adaptació, etc.
• Estil de treball: desenvolupant la capacitat d’autoavaluació, flexibilitat i
capacitat de treball en equip.
• Interès per fer front a noves situacions: superant les dificultats i
frustracions i fent plantejaments flexibles.
• Confiança en la capacitat dels altres: reconeixent que no es pot

4
0
treballar sol en determinades circumstàncies i situacions, sent
conscients de les limitacions de la pròpia disciplina.
AUTOAVALUACIÓ:
Per acabar, la darrera activitat que hem fet en aquest Pràcticum II ha estat
l’elaboració de la rúbrica d’autoavaluació del projecte, doncs considerem que
és una manera molt eficaç d’avaluar la nostra pròpia pràctica i que ens ha
ajudat, al mateix temps, a concretar quins han estat aquells punts forts i punts
febles de la nostra intervenció i del projecte en general.
A més, creiem que ens ha servit per concretar els resultats i intentar no tornar
a cometre els mateixos errors de cara a la meva futura pràctica professional.
En color vermell queden subratllats els ítems que hem seleccionat dins de
cada criteri i que creiem que s’ajusten a la realitat de la nostra avaluació final.
RUBRICA D’AUTOAVALUACIÓ PRÀCTICUM II
CRITERIS
Adequació del
Pla de Treball
Adequació de les
activitats
desenvolupades a les
sessions
Grau de
consecució dels
objectius
proposats en
cadascuna de les
fases del Pla de
Treball.
Grau de
consecució dels
objectius
proposats vers la
intervenció amb
l’alumna.
4
-El pla de treball
dona resposta a la
demanda.
- És molt realista.
-Té en compte el
context
d’intervenció.
-Totes les activitats són
adients per a treballar els
objectius que perseguim.
-Totes les activitats són
adequades al nivell de
competències de l’alumna.
-Totes són activitats
diversificades.
-Totes les activitats tenen en
compte els interessos i
coneixements previs de
l’alumna.
-Hem aconseguit
acomplir tots els
objectius plantejats
en cadascuna de les
fases.
-Hem aconseguit
totalment acomplir els
objectius proposats
vers la intervenció
amb l’alumna.

4
1
3
- El Pla de Treball
dona resposta
parcial a la demanda.
- És bastant realista.
-Té en compte el
context, però no esta
del tot definit.
- Quasi totes les activitats
són adients per a treballar
els objectius que perseguim.
són adequades al nivell de
són diversificades.
- Quasi totes activitats tenen
en compte els interessos i
els coneixements previs de
l’alumna.
-Hem aconseguit
acomplir la majoria
dels objectius
plantejats en
cadascuna de les
fases.
-Hem aconseguit
parcialment acomplir
els objectius
proposats vers la
intervenció amb
l’alumna.
2
-Dona resposta
parcial a la demanda.
- És poc realista.
- No considera del tot
el context.
- Algunes activitats són
adients per a treballar els
objectius que perseguim.
-Algunes activitats són
-Algunes activitats són
diversificades.
-Algunes activitats tenen en
compte els interessos i els
l’alumna.
-Hem aconseguit
acomplir alguns dels
objectius plantejats
en cadascuna de les
fases.
-Hem aconseguit molt
mínimament els
objectius proposats
vers la intervenció
amb l’alumna.
1
-No dona resposta a la
demanda.
-No és realista.
- No considera del tot
el context.
-Les activitats no són adients
per a treballar els objectius
que perseguim.
-Les activitats no són
-Les activitats no són
diversificades.
-Les activitats no tenen en
compte els interessos i els
l’alumna.
-No hem aconseguit
acomplir cap dels
objectius plantejats en
cadascuna de les
fases.
-No hem aconseguit
gens els objectius
proposats vers la
intervenció amb
l’alumna.
BIBLIOGRAFIA:
• Andreu Barrachina, Ll. (coord.), J. Alonso Tapia, R. Duch i Almo, J.P. Julián
Marzá, I. Puig i Pi, A. Ristol Orriols. C. Saborit Mallol, M. Sanz Torrent, J.J.
Sidro Tirado. (2001). Diagnòstic en educació. Barcelona: UOC.

4
2
• Bonals, J., Sánchez-Cano, M. Capítulo 25. El alumnado con dificultades en la
lengua escrita. Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Editorial Graó.
Barcelona.
• Fernàndez Pérez, M. (1997). Las pruebas de evaluación curricular en el
proceso de evaluación psicopedagógica. Infancia y Aprendizaje.
• Lago Martínez, J.R., Onrubia Goñi, J. (2011). Capítulo 2. Marcos teóricos
sobre los procesos de asesoramiento en educación. En Asesoramiento
psicopedagógico y mejora de la práctica educativa. Cuadernos de
Educación. Barcelona. (37-53).
• Monereo, C. I Solé, I. (Coords.) (1999). Capítulo 11. Análisis de la demanda y
rol del asesor en su valoración, orientación y seguimiento. Nuestro modelo de
intervención (pág. 242-246). El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
• Monereo, C. I Solé, I. (Coords.) (1999). Capítulo 16. Problemas de
comprensión lectora: evaluación e intervención. El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid:
Alianza Editorial.
• Rueda Sánchez, M., Sánchez Miguel, E. Les dificultats d’aprenentatge de la
lectura i l’escriptura. Dificultats d’aprenentatge i intervenció
psicopedagògica. Mòdul 2. UOC. Barcelona.
• Sánchez Miguel, E., Rueda Sánchez, M. La intervenció educativa en alumnes
amb dificultats d’aprenentatge. Dificultats d’aprenentatge i intervenció
psicopedagògica. Mòdul 6. UOC. Barcelona.
• Recursos per les activitats d’aprenentatge i avaluació que treballarem a
les sessions amb la Núria:
http://www.jverdaguer.org/jsmedia/005eficas/. Lectura eficaç. Visitat el

4
3
13 d’abril de 2013.
http://www.xtec.cat/dnee/satieee/2002/sessio2/lec_efica.htm. Eficàcia
lectora. Visitat el 13 d’abril de 2013.
http://www.xtec.cat/~smora/activitats/eficacia.swf. Activitats d’eficàcia
http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/2009/06/proves-velocitat-
lectora.html. Velocitat lectora. Visitat el 13 d’abril de 2013.
http://www.xtec.cat/formaciotic/dvdformacio/materials/tdtap/practica_4-
4.html. Intervenció per al desenvolupament de la fluïdesa lectora.
Visitat el 14 d’abril de 2013.
http://www.edu365.cat/entrena/index.htm. Entrena’t per llegir. Visitat el
http://blocs.xtec.cat/recursosee/lectura-eficac/. Recursos lectura eficaç.
http://es.scribd.com/doc/20690272/pla-lectura. Pla de suport a la
lectoescriptura. Visitat el 14 d’abril de 2013.

4
4
ANNEXOS

4
5
ANNEX 1 INFORME DERIVACIÓ CENTRE PSICOLÒGIC:

4
6

4
7
ANNEX 2: ACTIVITATS DETECCIÓ DIFICULTATS

4
8

4
9

5
0
ANNEX 3: RECURSOS ACTIVITATS D’APRENENTATGE I
JUSTIFICACIÓ TEÒRICA
http://www.jverdaguer.org/jsmedia/005eficas/. Lectura eficaç. Visitat el
http://www.xtec.cat/dnee/satieee/2002/sessio2/lec_efica.htm. Eficàcia
http://www.xtec.cat/~smora/activitats/eficacia.swf. Activitats d’eficàcia
http://pedagogoterapeuta.blogspot.com.es/2009/06/proves-velocitat-
lectora.html. Velocitat lectora. Visitat el 13 d’abril de 2013.

5
1
http://www.xtec.cat/formaciotic/dvdformacio/materials/tdtap/practica_4-
4.html. Intervenció per al desenvolupament de la fluïdesa lectora.
http://www.edu365.cat/entrena/index.htm. Entrena’t per llegir. Visitat el
http://blocs.xtec.cat/recursosee/lectura-eficac/. Recursos lectura eficaç.
http://es.scribd.com/doc/20690272/pla-lectura. Pla de suport a la
lectoescriptura. Visitat el 14 d’abril de 2013.
http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/dtap/
modul_6/practica_4. Visitat el 12 d’abril de 2013.
ANNEX 4: ACTIVITATS D’AVALUACIÓ

5
2
ANNEX 5: ALTRES SESSIONS PROJECTE ACTIVACIÓ DE LA
INTEL.LIGÈNCIA:

5
3
ANNEX 6: BLOG PRÀCTICUM II
http://psicopedagogiaactiva.blogspot.com.es/

Calderó aizpun memoria

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Andere mochten auch

Andere mochten auch (20)

Ähnlich wie Calderó aizpun memoria

Ähnlich wie Calderó aizpun memoria (20)

Calderó aizpun memoria