Πρακτικές που λειτουργούν ως εμπόδια στη μάθηση και συμπεριληπτικές πρακτικές

1. ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ
ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
“ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ”
«Πρακτικές που λειτουργούν ως εμπόδια στη μάθηση και συμπεριληπτικές
πρακτικές».

2. Περιεχόμενα
1. Εισαγωγή
2. Συμπεριληπτική Εκπαίδευση
3. Μάθηση
3.1 Εμπόδια στην μάθηση
3.1.1 Το εφαρμοζόμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά
εγχειρίδια
3.1.2 Ζητήματα πολιτικής - σχολική κουλτούρα και ρόλος της
σχολικής ηγεσίας
3.1.3 Φωνές των παιδιών
3.1.3 Κατάρτιση εκπαιδευτικών
4. Πρακτικές ανάπτυξης της συμπερίληψης
4.1 Κουλτούρα συνεργασίας
4.2 Προσαρμογή της διδασκαλίας για μια πιο συμπεριληπτική
Εκπαίδευση
5. Συμπεράσματα

3. 1. Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία εξετάζεται η έννοια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
και γίνεται μια προσπάθεια να σκιαγραφηθεί πώς οι υπάρχουσες πρακτικές που
εφαρμόζονται σε ένα σχολείο, επηρεάζουν την εφαρμογή της συμπερίληψης
δρώντας ως εμπόδια. Γίνεται αναφορά στην μάθηση και τους παράγοντες που
λειτουργούν ως εμπόδια στην μάθηση, το αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά
εγχειρίδια, την επικρατούσα κουλτούρα των σχολείων, τις φωνές των παιδιών και
την σχολική ηγεσία. Τέλος, γίνεται μια αναφορά στις πρακτικές ανάπτυξης της
συμπερίληψης.
2. Συμπεριληπτική εκπαίδευση
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση, απευθύνεται σε όλους τους μαθητές της τάξης
και στο σύνολο των δραστηριοτήτων του σχολείου, ενώ παρέχει ίσες ευκαιρίες σε
όλους, όχι μόνο μέσα στην τάξη, αλλά και έξω από αυτή, δημιουργώντας έτσι μια
«Εκπαίδευση για όλους» και ένα «Σχολείο για όλους» (Αγγελίδης & Αβρααμίδου,
2011∙ Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011∙ Γεροσίμου, 2013∙ Στασινός, 2013). Η
συμπεριληπτική εκπαίδευση, σχετίζεται με τη συμμετοχή όλων των μαθητών στη
διαδικασία της μάθησης, με την αποδοχή του διαφορετικού και εστιάζει στην
τροποποίηση του συγκείμενου της σχολικής εκπαίδευσης και όχι του ίδιου του
μαθητή (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000∙ Αγγελίδης, 2009). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία,
μαθητές οι οποίοι έχουν χαρακτηριστεί ως να έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
και η εκπαίδευσή τους γίνεται μακριά από την τυπική τάξη, εισπράττουν
συναισθήματα απομόνωσης, τα οποία μπορούν να εξαλειφθούν, αν
παρακολουθούν το σχολείο της γειτονιάς τους (Αγγελίδης, 2009∙ Αγγελίδης &
Στυλιανού, 2011∙ Jan & Ahsan, 2013∙ Symeonidou, 2015).
Στη συμπεριληπτική εκπαίδευση, κάθε παιδί έχει το αδιαμφισβήτητο δικαίωμα
να κατακτήσει τη γνώση στο σχολείο της γειτονιάς του, ενώ η εκπαίδευση δεν αφορά
αποκλειστικά τους μαθητές, αλλά τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και οποιονδήποτε
σχετίζεται με τον χώρο της εκπαίδευσης (Αγγελίδης, 2009 ∙Αγγελίδης & Στυλιανού,
2011). Έτσι, κάθε άποψη είναι εξίσου σημαντική και θα πρέπει να την λαμβάνουν
υπόψη όσοι σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό προγραμματισμό (Αγγελίδης, 2009

4. ∙Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011). Υπάρχει άμεση συσχέτιση της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης, με την κουλτούρα και την πολιτική, η οποία επικρατεί στα σχολεία και
στην κοινωνία γενικότερα, η οποία κατά προέκταση σχετίζεται και με τη δικαιοσύνη
(Αγγελίδης, 2009 ∙Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση έχει στόχο την ανάπτυξη πρακτικών και
κουλτούρας στα εκπαιδευτικά συστήματα με σκοπό να μπορούν να ανταπεξέρχονται
στην ποικιλομορφία του μαθητικού δυναμικού αντιμετωπίζοντάς τους ισότιμα
(Αγγελίδης, 2009∙ Αγγελίδης, 2011α∙ Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011). Η
διαφορετικότητα δενθεωρείται πρόβλημα αλλά ευκαιρία μάθησης,ενώ η συμπερίληψη
στην εκπαίδευση είναι μια αέναη προσπάθεια και όχι ένας τελικός στόχος, που πρέπει
να επιτευχθεί σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, επειδή πρόκειται για μια
εκπαιδευτική φιλοσοφία, η οποία καλεί τα σχολεία να παρέχουν υψηλής ποιότητας
εκπαίδευση σε όλους τους μαθητές (Αγγελίδης, 2009∙ Αγγελίδης, 2011α∙ Αγγελίδης &
Αβρααμίδου, 2011∙ Γεροσίμου, 2013 ∙ Στασινός, 2016).
3. Μάθηση
Η μάθηση σχετίζεται με τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις συμπεριφορές και τις
αξίες που αποκτά ο εκπαιδευόμενος, μέσω της ενεργούς συμμετοχής του στη
μαθησιακή διαδικασία, χρησιμοποιώντας τις ανώτερες γνωστικές του ικανότητες με
τελικό αποτέλεσμα, την προσωπική ανάπτυξη και την κοινωνική ένταξή του
(Αγγελίδης & Αβρααμίδου, 2011∙ Στασινός, 2016). Βασικές προϋποθέσεις για την
επίτευξη της μάθησης αποτελεί η μαθησιακή ικανότητα του εκπαιδευομένου που
σχετίζεται μετο επίπεδο της νοητικής του ανάπτυξης και διαφέρει από άτομο σε άτομο,
τα κίνητρα μάθησης, οι προϋπάρχουσες εμπειρίες οι οποίες πρέπει να ληφθούν υπόψη
κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας, το κλίμα μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση
και η δημιουργία συνθηκών με σκοπό ο μαθητής να παρακινηθεί ώστε να εμπλακεί
ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, προάγοντας ταυτόχρονα τις ιδιαίτερες ικανότητες
και δεξιότητές του (Χαραλαμπόπουλος, 2001∙ Φλουρής & Κασσωτάκης, 2006∙
Στασινός, 2016).
3.1Εμπόδια στη μάθηση
Σύμφωνα με έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί, έχει διαπιστωθεί ότι αρκετοί
παράγοντες εμποδίζουν την ανάπτυξη πρακτικών συμπερίληψης και σχετίζονται με

5. την μη ύπαρξη νομοθεσίας, με την οργάνωση του συστήματος εκπαίδευσης, τη
χρηματοδότηση για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών, μετην έλλειψηευελιξίας
των προγραμμάτων σπουδών, την έλλειψη κατάρτισης των εκπαιδευτικών πάνω σε
θέματα συμπερίληψης, τη μη συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων, την
έλλειψη διεπιστημονικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού συστήματος, τις στάσεις και
κουλτούρες που δεν ενθαρρύνουν την συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, την μη
παροχή ίσων ευκαιριών (Kyriazopoulou & Weber 2009∙ Αγγελίδης, 2011α∙ Αγγελίδης
& Αβρααμίδου, 2011∙ Αγγελίδης & Στυαλιανού, 2011).
3.1.1 Το εφαρμοζόμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά
εγχειρίδια
Τα Αναλυτικά Προγράμματα στις περισσότερες περιπτώσεις,
περιέχουν μεγάλο όγκο ύλης, θέτουν υψηλούς στόχους και απαιτούν
ταχύτατους ρυθμούς μάθησης (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).
Επιπλέον, διακατέχονται από έναν συντηρητισμό και η κατεύθυνσή
τους κυριαρχείται από θεωρίες που έχουν ως στόχο όχι την αλλαγή των
σχολείων και τον τρόπο που αυτά είναι οργανωμένα και λειτουργούν,
αλλά την αλλαγή των παιδιών ως ατόμων (Αγγελίδης, 2011∙ Αγγελίδης
& Στυλιανού, 2011). Πολλές φορές, αναφέρονται μόνο στην ειδική
εκπαίδευση, ενώ στη δομή τους κυριαρχούν αντιλήψεις που υπάγονται
στο ιατρικό κυρίως μοντέλο (Αγγελίδης, 2011 ∙ Αγγελίδης &
Στυλιανού, 2011). Κατά συνέπεια, ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα
δομημένο έτσι ώστε δεν λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες του μαθητικού
πληθυσμού, αδυνατεί να ανταποκριθεί στην όποια ετερότητα υπάρχει
και οδηγεί το διαφορετικό στον αποκλεισμό και όχι στη συμπερίληψη
όπως θα έπρεπε (Αγγελίδης, 2009).
Τα σχολικά εγχειρίδια είναι το κυριότερο και πιο διαδεδομένο
εργαλείο παιδαγωγικής πρακτικής και επιπλέον εξασφαλίζουν την
επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές και τους διδάσκοντες (Καψάλης &
Χαραλάμπους, 1995∙ Κουλαϊδής, Δημόπουλος, Σκλαβενίτη &
Χρηστίδου, 2002). Κατά συνέπεια, τα σχολικά εγχειρίδια τα οποία δεν
λαμβάνουν υπόψη την ποικιλομορφία του μαθητικού δυναμικού, τις
ιδιαίτερες ανάγκες αλλά και ικανότητές τους, οξύνοντας έτσι τις

6. διαφορές ανάμεσα στους μαθητές, έχουν σημαντική δράση στην
παρεμπόδιση της ανάπτυξης της συμπερίληψης (Μπακιρτζή, 2018).
3.1.2 Ζητήματα πολιτικής - σχολική κουλτούρα και ρόλος της
σχολικής ηγεσίας
Η κουλτούρα αποτελεί την ταυτότητα ενός σχολείου και
σχετίζεται με τις πρακτικές που εφαρμόζονται σε μία σχολική μονάδα
(Κυθραιώτης, Δημητρίου & Αντωνίου 2010∙ Αγγελίδου, 2011∙
Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011). Η κουλτούρα η οποία εφαρμόζεται,
μπορεί να δημιουργεί εμπόδια τα οποία συνδέονται με τον αποκλεισμό
ή τη συμμετοχή στην μαθησιακή διαδικασία ορισμένων μόνο μαθητών,
με εμπόδια στην επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών, μεταξύ
εκπαιδευτικών και μαθητών αλλά και εκπαιδευτικών και γονέων
(Κυθραιώτης, Δημητρίου & Αντωνίου 2010∙ Αγγελίδου, 2011∙
Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).
Σύμφωνα με τους Salisbury και συνεργάτες (1995) όπως
αναφέρεται στη Μέσσιου (2007), η αδυναμία ανάπτυξης κλίματος
συνεργασίας και αποδοχής, αλλά και η έλλειψη μηχανισμών μέσω των
οποίων θα υποστηρίζονται οι μαθητές και θα προάγεται η κοινωνική τους
αλληλεπίδραση, αποτελούν πρακτικές οι οποίες δρουν ως εμπόδια στη
εφαρμογή της συμπερίληψης. Επιπροσθέτως, το περιβάλλον του
σχολείου γενικότερα, μπορείνα λειτουργήσει ως εμπόδιοστην εφαρμογή
της συμπερίληψης, εφόσον η δομή και λειτουργία του αποκλείει την
πρόσβαση από την εκπαιδευτική διαδικασία μια ομάδας μαθητών
(Μέσσιου, 2007).
Ταυτόχρονα, οι απόψεις της ηγεσίας και των εκπαιδευτικών σε
ένα σχολείο μπορούν επίσης να αποτελέσουν φραγμό για έναν
εκπαιδευτικό που θέλει να εφαρμόσει πρακτικές συμπερίληψης με
αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να αποθαρρύνονται από τη εφαρμογή
συμπεριληπτικών πρακτικών και να εξαντλούν τη διδασκαλία τους στην
πιστή εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος (Αγγελίδης,
Χαραλάμπους & Βρασίδας, 2005∙ Αγγελίδης Νικολάου & Κλεάνθους,
2005∙ Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011). Αυτό οδηγεί σε ελάττωση της
ενεργούς συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και

7. εντείνει τον αποκλεισμό κάποιων ομάδων μαθητών (Αγγελίδης &
Αβρααμίδου, 2011∙ Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).
Τα παραδοσιακά μοντέλα ηγεσίας τα οποία εφαρμόζονται,
χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι η εξουσία επικεντρώνεται σε ένα
μόνο άτομο, η λήψη αποφάσεων για τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής
και η υλοποίηση της αποτελεί ευθύνη ενός κεντρικού οργάνου, έτσι έχουν
ως αποτέλεσμα την αδυναμία εφαρμογής ενός συμπεριληπτικού
μοντέλου (Γόγολα, 2016∙ Χαραλάμπους, 2016). Αντιθέτως, η εφαρμογή
του μοντέλου της κατανεμημένης ηγεσίας, σύμφωνα με το οποίο
προάγεται η συνεργασία, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η καινοτομία, η
κουλτούρα συνοχής, η δικαιοσύνη και επιπλέον υπάρχει συμμετοχή και
αξιοποίηση των συμβουλίων των μαθητών και των συνδέσμων των
γονέων, οδηγούν σε επιτυχή εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
(Βασιλειάδου & Διερωνίτου, 2014 ∙ Γόγολα, 2016).
3.1.3 Φωνές των παιδιών
Ένα σημαντικό εμπόδιο στην διαδικασία της μάθησης αποτελεί το
γεγονός ότι τόσο κατά το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και
κατά το σχεδιασμό της μαθησιακής διαδικασίας, δεν εισακούγονται και
δεν λαμβάνονται υπόψη οι φωνές των παιδιών (Αγγελίδης, 2018).
Μάλιστα, είναι ιδιαιτέρως σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι φωνές
των παιδιών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση, ή έχουν κριθεί
ως να έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γιατί έτσι γίνεται αντιληπτές
οι ανάγκες που έχουν και να λάβουν ικανοποιητική στήριξη (Αγγελίδης,
2018). Επιπλέον, η αγνόηση των φωνών των παιδιών, οδηγεί στον μόνιμο
και εξακολουθητικό αποκλεισμό τους από την μαθησιακή διαδικασία
(Αγγελίδης, 2018).
Γενικότερα, η αγνόηση των φωνών των παιδιών, έχει ως
αποτέλεσμα την αδυναμία έγκαιρης διάγνωσης και επίλυσης των
προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές, την αγνόηση των
προηγούμενων εμπειριών, γνώσεωνκαι αντιλήψεών τους, με αποτέλεσμα
να μην μπορούν να διαμορφώνονται κατάλληλα οι πρακτικές που
εφαρμόζονται στη σχολική μονάδα και να μην προάγεται η
αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση (Αγγελίδης, 2018).

8. 3.1.4 Κατάρτιση εκπαιδευτικών
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι πολυσύνθετος και απαιτητικός
καθώς έχουν να αντιμετωπίσουν στην εργασιακή τους καθημερινότητα
ζητήματα που συνδέονται με τη διαφορετικότητα, την κοινωνική
δικαιοσύνη και συνοχή τα οποία προϋποθέτουν την κατάλληλη
τροποποίηση της διδασκαλίας, έτσι ώστε αυτή να προσαρμόζεται
ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή ξεχωριστά (Αγγελίδης,
2011β∙ Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011∙ Ευρωπαϊκός Φορέας για την
Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2011∙ Στασινός, 2016). Έτσι, απαιτείται
από τους εκπαιδευτικούς να διαθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες και γνώσεις
σε πολλούς τομείς, με αποτέλεσμα, η έλλειψη κατάρτισης πάνω σε
θέματα εκπαιδευτικής συμπερίληψης να αποτελεί ένα από τα
σημαντικότερα εμπόδια στην εφαρμογή των αρχών της συμπερίληψης
(Αγγελίδης, 2011β∙Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011∙ Ευρωπαϊκός Φορέας
για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2011∙ Στασινός, 2016).
Η έλλειψη κατάλληλης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, η
οποία συνδέεται με την εκπαιδευτική στρατηγική μιας χώρας, δρα ως
φραγμός στην τροποποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος και του
τρόπου διδασκαλίας, με την εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων
διδασκαλίας οι οποίες θα συμβαδίζουν με τις ικανότητες του κάθε
μαθητή ξεχωριστά, ώστε όλοι οι μαθητές να μαθαίνουν μέσα από την
ενεργό συμμετοχή τους στην μαθησιακή διαδικασία (Αγγελίδης, 2009∙
Nash &Norwich, 2010∙ Aγγελίδης, 2011β∙ Στασινός, 2016).
4. Πρακτικές ανάπτυξης της συμπερίληψης
4.1 Κουλτούρα συνεργασίας
Η κουλτούρα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης συνδέεται άμεσα με τις
ενεργές σχέσεις που επικρατούν μεταξύ του διδακτικού προσωπικού, της
ηγεσίας του σχολείου, της μαθητικής κοινότητας, των γονέων και της τοπικής
κοινωνίας (Booth &Ainsow, 2000∙ Αγγελίδης, 2011β∙ Αγγελίδης, 2011γ). Oι
σχέσεις που αναπτύσσονται πρέπει να διακατέχονται από αμοιβαίο σεβασμό,
έτσι ώστε όλοι να νιώθουν καλοδεχούμενοι και ίσοι μεταξύ τους, ενώ, το
σχολείο θα πρέπει να λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στο σχολείο

9. και την τοπική κοινότητα προωθώντας σχέσεις αμοιβαίας συνεργασίας και
καλλιέργειας αξιών, με σκοπό την συμπερίληψη κάθε μαθητή (Μυλόρδου %
Αγγελίδης, 2011∙ Μπακιρτζή, 2018).
Η συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του εκπαιδευτικού προσωπικού του
σχολείου είναι εξίσου σημαντική, ώστε να υπάρχει από κοινού σχεδιασμός των
μαθημάτων αλλά και να λαμβάνουν όλοι ανατροφοδότηση για τις δράσεις τους
(Μυλόρδου & Αγγελίδης, 2011). Η συνεργασία, έχει στόχο να δημιουργηθούν
νέες καινοτόμες πρακτικές με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί θα ξεπεράσουν τις
δυσκολίες που δημιουργούνται στην άσκηση της διδασκαλίας τους
(Μπακιρτζή, 2018). Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα συνεργασίας ανάμεσα στους
διδάσκοντες, πέρα από την βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας, έχουμε και
καλύτερες επιδόσεις επί του συνόλου των μαθητών (Μπακιρτζή, 2018).
Η εφαρμογή νέων μεθόδων διδασκαλίας, η καλλιέργεια θετικών
στάσεων από τους διδάσκοντες και η παροχή ίσων ευκαιριών στη μάθηση είναι
από τα οφέλη που αποκομίζουν οι μαθητές μέσα από τη συνεργασία των
διδασκόντων (Σωκράτους & Αγγελίδης, 2009). Επιπλέον, μαθαίνουν να
συνεργάζονται και οι ίδιοι μεταξύ τους και να αναπτύσσουν κλίμα
αλληλοσεβασμού (Μπακιρτζή, 2018). Τελικός στόχος, αποτελεί η βελτίωση
τόσο του διδακτικού έργου, όσοκαι του σχολείουμέσασε ένα κλίμα εφαρμογής
της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Μπακιρτζή, 2018).
4.2 Προσαρμογή της διδασκαλίας για μια πιο Συμπεριληπτική εκπαίδευση
Για να πετύχουμε μια πιο συμπεριληπτική εκπαίδευση, η διδασκαλία θα
πρέπει να προσαρμόζεται με τρόπο ο οποίος να καλύπτει τις ανάγκες κάθε
μαθητή (Μπακιρτζή, 2018). Για το λόγο αυτό, μια σειρά από πρακτικές και
στρατηγικές θα μπορούσαν να εφαρμοστούν, όπως είναι η διαφοροποίηση και
η εξατομίκευση της διδασκαλίας, η καθολική σχεδίαση της διδασκαλίας, η
εφαρμογή ομαδοσυνεργατικής και ανακαλυπτικής μάθησης, η συνεργατική
επίλυση των προβλημάτων, η διδασκαλία σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης και
η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση (Becker O’ Keeffe, 2012 όπως αναφ. στο
Μπακιρτζή, 2018).
Πιο αναλυτικά, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στηρίζεται στην
αναγνώριση της διαφορετικότητας του μαθητή ως προς τις γνωστικές και
μαθησιακές του ικανότητες και μέσααπό καθημερινές προσαρμογές,έχει στόχο
τόσο την ικανοποίηση κάθε ανάγκης του μαθητή, όσο και την ενίσχυση των

10. ικανοτήτων του (Tomlinson & Kalbfleisch, 1998, όπως αναφ. στο Μπακιρτζή,
2018). Η εξατομίκευση της διδασκαλίας, γίνεται για κάθε μαθητή ξεχωριστά,
και έχει στόχο την εμπλοκή του μαθητή με θέματα που τον ενδιαφέρουν άμεσα,
έτσι ώστε να ενισχύεται η μάθησή του (Μπακιρτζή, 2018).
Είναι σημαντικό η προσαρμογή της διδασκαλίας να γίνεται έτσι ώστε
να καλύπτονται όλες οι ικανότητες που έχει κάθε μαθητής ξεχωριστά και
συγχρόνως το σύνολο των μαθητών της τάξης (Μπακιρτζή, 2018). Με τον
τρόπο αυτό ο κάθε μαθητής θα βιώνει ένα ευχάριστο πολυδιάστατο μαθησιακό
κλίμα, το οποίο θα τον παρακινεί να συμμετέχει στην μαθησιακή διαδικασία
καθώς οι απαιτήσεις του μαθήματος θα είναι προσαρμοσμένες και τις δικές του
ικανότητες (Μπακιρτζή, 2018).
Η καθολική σχεδίαση του αναλυτικού προγράμματος έχει στόχο να
καλύψει τις απαιτήσεις κάθε μαθητή, ενώ επιπλέον επιτρέπει την ελεύθερη
συμμετοχή όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία επιτυγχάνοντας
αποδοτικότερη συμμετοχή και μάθηση (Meyer & Rose, 2000 όπως αναφ. στο
Μπακιρτζή, 2018).
Η ομαδοσυνεργατική και ανακαλυπτική μάθηση προωθούν την
διδασκαλία μέσω ομάδας μαθητών, η οποία ερευνώντας ένα διδακτικό
αντικείμενο και μέσα από την ενεργό συμμετοχή όλης της ομάδας, καταλήγουν
στην ανακάλυψη της γνώσης, ενώ η συνεργατική διαδικασία επίλυσης
προβλήματος χρησιμοποιώντας προβλήματα της καθημερινότητας, καταλήγει
στην ολοκλήρωση συγκεκριμένων στόχων (Μπακιρτζή, 2018).
Η διδασκαλία σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης αποτελεί επίσης μια
συμπεριληπτική πρακτική η οποία εμπλέκει ενεργά κάθε μαθητή στη
μαθησιακή διαδικασία εφόσον σχεδιάζεται ώστε να λαμβάνει υπόψη τις
εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα κάθε μαθητή προσωπικά (Μπακιρτζή, 2018).
Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση, σχετίζεται με την φιλοσοφία της
εξασφάλισης καλύτερης και αποδοτικότερης εκπαίδευσης, μέσα από την
ενεργή συμμετοχή όλων, την ικανοποίηση κάθε ανάγκης των εμπλεκομένων
στην εκπαιδευτική πρακτική και τη συνεχή βελτίωση της προσφερόμενης
εκπαίδευσης (Ζαβλανός, 2003).
5. Συμπεράσματα

11. Στο σύγχρονο πλαίσιο των σχολείων, οι μαθητές ως φορείς ποικίλων διαφορών,
θέτουν την ανάγκη για την οργάνωση μιας πιο συμπεριληπτικής εκπαίδευσης η
οποία θα παρέχει ίσες ευκαιρίες πρόσβασης σε όλους ανεξαιρέτως τους
μαθητές (Αγγελίδης, 2011α∙ Αγγελίδης, 2011β∙ Αγγελίδης, 2011γ). Για το
σκοπό αυτό, χρειάζεται η διερεύνηση του τρόπου μετον οποίο οι πρακτικές που
υπάρχουν και εφαρμόζονται στο σχολείο δρουν ενάντια στην συμπερίληψη και
κατά προέκταση στην αποτελεσματική μάθηση.
Οι παράγοντες που επηρεάζουν και λειτουργούν ως αναστολείς της
συμπερίληψης και της μάθησης, σχετίζονται με το κλίμα που επικρατεί σε μια
σχολική μονάδα και με τις αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών και της
σχολικής ηγεσίας (Αγγελίδης, 2011α∙ Αγγελίδης, 2011β∙ Αγγελίδης, 2011γ). Οι
εκπαιδευτικοί στα πλαίσια της προώθησης της συμπερίληψης, καλούνται να
αναπτύξουν ποικίλες προσεγγίσεις, να λειτουργήσουν σύγχρονο εκπαιδευτικό
υλικό και νέες εκπαιδευτικές μεθόδους για την αποτελεσματικότητα της
μαθησιακής διαδικασίας και για το λόγο αυτό χρειάζονται ολοκληρωμένη και
συνεχή υποστήριξη στο έργο τους, τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας όσο και
εκτός αυτής (Αγγελίδης, 2011α∙ Αγγελίδης, 2011β∙ Αγγελίδης, 2011γ).
Βιβλιογραφία
Αγγελίδης, Π. (2009). Μορφές συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από την πρακτική
των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Σημειώσεις μαθήματος. Πανεπιστήμιο
Λευκωσίας.
Αγγελίδης, Π. (2011α). Η παιδαγωγική της παροχής ίσων ευκαιριών: Διδάγματα από
τις εμπειρίες τεσσάρων έμπειρων εκπαιδευτικών. Στο Π. Αγγελίδης, (επιμ.).
Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. (2011β). Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική
εκπαίδευση. Στο Π. Αγγελίδης, (επιμ.). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα:
Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. (2011γ). η δραστικότητα των εσωτερικών δικτύων συνεργασίας για τη
σχολική βελτιίωση. Στο Π. Αγγελίδης. (επιμ). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης.
Αθήνα: Διάδραση.

12. Αγγελίδου, Κ. (2011). Επιτυχημένη ηγεσία και παροχή ίσων ευκαιριών μέσω των
δημοκρατικών διαδικασιών. Στο Π. Αγγελίδης, (επιμ.). Παιδαγωγικές της
Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. & Αβρααμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη Συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
μέσα από άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Στο Π. Αγγελίδης, (επιμ.).
Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη
συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο Π. Αγγελίδης, (επιμ.). Παιδαγωγικές της
Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. (2018). Σημειώσεις πλατφόρμα Εαρινό εξάμηνο. Πανεπιστήμιο
Λευκωσίας
Βασιλειάδου, Δ., & Διερωνίτου, Ε. (2014). Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής
ηγεσίας στην εκπαίδευση. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών - Επιστημονικών
Θεμάτων, Τεύχος 3, σελ. 92-108. Ανακτήθηκε από http://www.erkyna.gr
(13/3/2018).
Booth T., & Ainscow M. (2000). Index for inclusion. Developing learning and
participation in school. Bristol, CSIE.
Γεροσίμου, Ε. (2013). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και Συμπερίληψη: Πρόσκληση και
Πρόκληση για την Εκπαίδευση. Στο Π. Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου Χ. (Επιμ.).
Διαπολιτισμικός διάλογος στην εκπαίδευση: θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές
πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές. Αθήνα: Διάδραση.
Γόγολα, Α. (2016). Κατανεμημένη ηγεσία: Ο ρόλος της στην ενίσχυση της κοινωνικής
δικαιοσύνης στο σχολικό οργανισμό. Διαθέσιμο στο :
http://journal.educircle.gr/images/teuxos/2018/teuxos1/synoliko_teuxos_6_1.pd
f (13/3/2018).
Ζαβλανός, Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Εκδόσεις: Σταμούλη.
Jan, S., & Ahsan H. (2013). Attitudes towards Disability and Inclusion in Bangladesh:
From Theory to Practice. International Journal of Inclusive Education, 17(4),
393-405.

13. Καψάλης Α., & Χαραλάμπους Δ. (1995). Σχολικά Εγχειρίδια Θεσμική Εξέλιξη και
Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.
Κουλαίδής, Β., Δημόπουλος, Κ., Σκλαβενίτη, Σ., Χριστίδου, Β. (2002). Τα κείμενα της
της τεχνο-επιστήμης στο δημόσιο χώρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κυθραιώτης Α., Δημητρίου Δ., Αντωνίου Π. (2010). Πρόγραμμα Επιμόρφωσης
Νεοπροαχθέντων Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2010. Διαθέσιμο :http://docplayer.gr/9413660-I-anaptyxi-tis-
koyltoyras-kai-toy-klimatos-toy-sholeioy.html (12/3/2018).
Kyriazopoyloy, M. and Weber, H. (ed.) (2009). Development of a set of indicators-for
inclusive education in Europe. Odense, Denmark:European Agency for
Development in Special Needs Education.
Μέσσιου, Κ. (2007). Παράγοντες που συμβάλλουν θετικά στην εφαρμογή πρακτικών
συμπερίληψης (Inclusion): Μελέτη περιπτώσεων σε τάξεις δημοτικού σχολείου
στην Αγγλία. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 43/2007.
Μπακιρτζή Ι. (2018). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. 1η τηλεδιάσκεψη. Εαρινό
εξάμηνο. Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.
Μυλόρδου, Α. & Αγγελίδης, Π. (2011). Ο ρόλος της μεντορικής σχέσης στην
εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης.
Αθήνα: Διάδραση.
Nash, T. & Norwich, B. (2010). The initial training of teachers to teach children with
special educational needs: A national survey of English Post Graduate Certificate
of Education programmes. Teaching and Teacher Education, 26: 1471-480
Στασινός, Δ. Π. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Για μια συμπεριληπτική ή ολική
εκπαίδευση στο νέο - ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα:
Παπαζήση.
Symeonidou, S. (2015). Rights of People with Intellectual Disability in Cyprus: Policies
and Practices Related to Greater Social and Educational Inclusion. Journal of
Policy and Practice in Intellectual Disabilities. 12 (2), 120–131.

14. Σωκράτους, Σ., & Αγγελίδης, Π. (2009). Συνδιδασκαλία στο νηπιαγωγείο:
Προβλήματα και προοπτικές. Στο Π. Αγγελίδης (Επιμ.). Συμπεριληπτική
Εκπαίδευση και Βελτίωση Σχολείων. Σχέση αμφίδρομη. Αθήνα: Ατραπός.
Φλουρής, Γ. & Κασσωτάκης, Μ., (2006). Μάθηση & Διδασκαλία: Θεωρία, Πράξη και
Αξιολόγηση της Διδασκαλίας. τ. Β΄. Αθήνα: Γρηγόρης
Χαραλάμπους, Κ. (2016). Η εφαρμογή των μοντέλων εκπαιδευτικής ηγεσίας για την
προώθηση της συμπερίληψης στις Ειδικές Μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης .
Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 11ο,
172-186, 2016
Χαραλαμπόπουλος, Β. (2001). Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά.
Διδακτική μεθοδολογία. Εκδόσεις Gutenberg