Caderno de Perguntas e Respostas – Estratégias Didático-pedagógicas e Avaliação nos ciclos

1. CADERNO DE
PERGUNTAS E RESPOSTAS
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS E
AVALIAÇÃO NOS CICLOS
2013
SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAÇÃO

2. CADERNO DE
PERGUNTAS E RESPOSTAS
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS E
AVALIAÇÃO NOS CICLOS
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA A
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOS
SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAÇÃO

3. ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM
CICLOS
Professor (a),
“O que eu vi, sempre, é que toda ação principia
mesmo é por uma palavra pensada. Palavra
pegante, dada ou guardada, que vai rompendo
rumo.”
João Guimarães Rosa
Em 2013 a Secretaria de Estado de Educação (SEDF) implanta a organização
escolar em ciclos em alguns centros de ensino fundamental que oferecem os anos finais.
No Recanto das Emas, duas escolas acolheram a implantação da proposta neste ano,
sendo que os outros onze centros de ensino implantarão no ano de 2014, respaldados
pelo argumento da necessidade de um tempo maior para apropriação da proposta de
ciclos. A implementação da política de ciclos requer construção coletiva que envolve
professores, gestores, equipes pedagógicas, estudantes, comunidade escolar e
Coordenação Regional de Ensino. Para isso, apresentamos algumas estratégias didático-
pedagógicas, sem a intenção de prescrever ações, mas orientar a constituição de
processos inovadores de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar no espaço concreto da
escola e sala de aula, considerando a complexidade da educação, mas também todas as
possibilidades existentes na escola pública e, o fato de contarmos com profissionais
qualificados.
Em atendimento à solicitação dos professores1, estas estratégias destinam-se
também às escolas que em 2013 continuam com a organização seriada. A expectativa é
de preparação prévia e formação dos professores para universalização do ciclo III em
2014 em todas os Centros de Ensino Fundamental desta CRE.
Estas Estratégias surgem de “uma palavra pensada” a partir da necessidade de
elaboração de uma nova organização escolar, com a intenção de que sejam analisadas,
criticadas, ampliadas nos espaços de discussão e formação coletiva da escola, Regional
de Ensino, EAPE entre outros, ou seja, que as palavras pensadas rompam rumo à
construção de uma escola pública, democrática e de qualidade social para todos.
1

4. Vamos compreender um pouco
mais o que é a organização escolar
em Ciclos?
Os ciclos “organizam e regularizam o fluxo de estudantes ao longo da
escolarização, buscando abolir uma das principais estratégias que os professores
brasileiros vêm adotando frente a não aprendizagem dos estudantes: a reprovação.
Basicamente pode ser descrito como forma de abranger “períodos de escolarização que
ultrapassam as séries anuais, organizados em blocos que variam de dois a cinco anos de
duração” (BARRETO e MITRULIS, 1999, p. 29).
Na perspectiva de uma escola em ciclos, a SEDF propõe nova organização escolar
para a educação infantil e ensino fundamental e médio:
• Primeiro Ciclo (Educação Infantil)
- 0 a 3 anos (creche)
- 4 e 5 anos
• Segundo Ciclo (Ensino Fundamental – séries iniciais)
- Bloco I – Bloco Inicial de Alfabetização - BIA
- Bloco II – 4º e 5º anos
• Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental – séries finais)
– 6º ao 9º anos
• Quarto Ciclo (Ensino Médio em semestralidade)
- 1º ano – Bloco I e II
- 2º ano – Bloco I e II
- 3º ano – Bloco I e II
Para Perrenoud (2000), a adoção de ciclos compartilha responsabilidades
individuais e coletivas, sendo o trabalho pedagógico coletivo, parte do projeto político-
pedagógico da escola, condição para a sua implementação. A coordenação pedagógica,
espaço privilegiado de desenvolvimento da colegiabilidade reveste-se de significado ao
focalizar o planejamento, acompanhamento e avaliação das estratégias pedagógicas
previstas para os Ciclos. A perspectiva é de reorganização do tempo-espaço escolar com
estratégias didático-pedagógicas como as apresentadas neste documento.
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5. Reorganizar o tempo-espaço
escolar é um grande desafio para
nós, vamos compreender melhor
como isso pode se dá?
A implantação de ciclos surge como alternativa que demanda a reorganização dos
tempos e espaços escolares visando superar a forma como tem sido concebidos e
trabalhados os conhecimentos ao longo do tempo, ou seja, em uma dimensão
quantitativa, fragmentada e linear.
Na escola encontramos a dimensão de tempo expressa na organização: cinco
horas de aula; 40 ou 50 minutos conjugados; tempo para a recreação; tempo para a
leitura; tempo para a alimentação escolar. Tempo fragmentado, determinado, que, ao ser
definido em termos quantitativos, interfere na organização do processo didático em que se
desenvolvem ações, meios e condições para a realização da formação, do
desenvolvimento e do domínio dos conhecimentos pelos estudantes. (SILVA, 2011).
Considerando ser a promoção das aprendizagens dos estudantes o principal objetivo da
escola, esta precisa se organizar em torno desse propósito, incluindo a maneira de
organizar seus tempos, diversificando-os de acordo com as necessidades dos estudantes
e de forma a imprimir maior qualidade ao trabalho pedagógico.
Quanto ao espaço escolar, este precisa ser compreendido para além “de um
continente planificado a partir de pressupostos exclusivamente formais no qual se situam
os atores que intervêm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertório
de ações.” (ESCOLANO, 2001. p. 26). De acordo com o autor, “o espaço escolar tem de
ser analisado como um constructo cultural que expressa e reflete, para além de sua
materialidade, determinados discursos, [...], é um elemento significativo do currículo, uma
fonte de experiência e aprendizagem.” (idem).
A compreensão de tempo e espaço nas perspectivas acima apresentadas
favorecerá a sua reorganização a partir de um projeto político-pedagógico de escola, que
considere a realidade existente na rede pública de ensino do DF. Este é um dos desafios
a serem enfrentados por todos na implantação da organização por ciclos - como
podemos, a partir da realidade existente, reorganizar tempo e espaço escolar? Significa,
3

6. sobretudo, superar a fragmentação e desarticulação do conhecimento curricular como
ocorre com a escolarização do estudante no sistema seriado.
Na organização escolar em ciclos, a ordenação do conhecimento se faz em
espaços de tempo maiores e mais flexíveis, que favorecem o trabalho pedagógico
diversificado e integrado, necessário em qualquer sistema de ensino democrático que, ao
acolher indistintamente a comunidade, inclui estudantes de diferentes classes sociais,
estilos e ritmos de aprendizagem. Os ciclos oferecem ao professor e à escola a
possibilidade de promover as aprendizagens de todos os sujeitos.
A opção por essa forma de ordenação do ensino precisa vir acompanhada de
mudanças quanto à organização da proposta curricular, à concepção de educação
escolar obrigatória, fundamental e democrática, de aprendizagem e do processo
avaliativo. Para isso, o trabalho pedagógico deve ser organizado com todo o coletivo da
instituição escolar, envolvendo professores, equipe gestora e pedagógica, para que haja
movimento dinâmico dos espaços e tempos na escola com vistas às aprendizagens dos
estudantes.
Viram como o trabalho coletivo é
fundamental para a organização escolar
em ciclos. Essa organização deve fazer
parte do projeto político-pedagógico da
escola e tem a coordenação pedagógica
como o espaço de seu planejamento,
acompanhamento e avaliação.
Para garantir a qualidade do trabalho coletivo, assumimos o compromisso com a
coordenação pedagógica semanal, espaço-tempo privilegiado de formação continuada,
de estudo, planejamento, discussão, avaliação do trabalho pedagógico. Cada escola
elaborará o seu Plano de Ação para a Coordenação Pedagógica, sob a orientação da
CRE/GREB. Este Plano comporá o projeto político-pedagógico da escola e será
acompanhado e avaliado pela equipe gestora, coordenadores pedagógicos, professores e
pelos coordenadores pedagógicos intermediários da CRE. Outros momentos importantes
para a discussão coletiva que culminarão em ações de implementação dos ciclos
ocorrerão nas comunidades de aprendizagens, ação do Projeto “Formação centrada na
escola: significando o espaço-tempo da coordenação pedagógica”, criado na CRE do
Recanto das Emas no segundo semestre de 2012. As “comunidades de aprendizagens”
são:
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7. (redes) organizativas que permitam um processo de comunicação entre os pares e
intercâmbio de experiências para possibilitar a atualização em todos os campos de
intervenção educativa e aumentar a comunicação entre o professorado para
refletir sobre a prática educativa mediante a análise da realidade educacional, a
leitura pausada, o intercâmbio de experiências, os sentimentos sobre o que
acontece, a observação mútua, os relatos de vida profissional, os acertos e os
erros... que possibilitem a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a
prática. (IMBERNÓN, 2009, p. 40-41)
É certo que o potencial criativo dos professores e equipes pedagógicas aliado às
experiências, saberes e conhecimentos desses profissionais, bem como o próprio projeto
político-pedagógico da escola, ampliará ainda mais as possibilidades em torno do trabalho
pedagógico nos Ciclos, especificamente nos anos finais do ensino fundamental. No
entanto, cabe à Coordenação Regional de Ensino orientar, acompanhar e avaliar a
implementação dos Ciclos.
Vamos começar refletindo sobre avaliação da
aprendizagem?
Avaliação da Aprendizagem: na perspectiva da organização escolar em ciclos
Geralmente, a concepção de avaliação, baseada no modelo classificatório da
aprendizagem do aluno gera competição e estimula o individualismo na escola,
produzindo entendimentos da educação como mérito, restrita ao privilégio de poucos e
contribuindo para a não democratização do saber. Villas Boas (2012) adverte que:
Um dos maiores problemas da educação brasileira tem sido a reprovação dos
estudantes, até agora entendida como necessária para que o trabalho pedagógico
seja considerado sério e para "obrigá-los" a estudar. Este é um dos mitos a serem
derrubados.
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8. A crença na reprovação como fator de pressão para a dedicação aos estudos
encontra-se pautada na coerção como mecanismo motivador e pode validar o estudo
apenas como meio de obter notas e não de aprender. Um processo educacional que se
proponha a contribuir para a formação de sujeitos autônomos não pode ser conduzido
dessa forma, sob pena de produzir um ensino voltado à preparação exclusiva para a
realização de provas e exames.
A motivação para estudar deve estar no desejo de saber, na curiosidade de
descobrir, de se aventurar por caminhos desconhecidos e de aprender coisas
novas, e é nisso que a escola para todos precisa se pautar para ajudar os alunos
a construírem os motivos para estudar. (JACOMINI, 2009, p. 155).
O mito da reprovação como garantia de melhor desempenho dos estudantes é,
ainda reforçado, pela tendência em acreditar que a não reprovação dispensa avaliações e
camufla a baixa qualidade do ensino.
Contrária a esses pressupostos, a progressão continuada das aprendizagens dos
estudantes, implícita na organização escolar em ciclos, demanda acompanhamento
sistemático do seu desempenho por meio de avaliação realizada permanentemente. É
esse processo avaliativo formativo que viabiliza e conduz professores e equipe
pedagógica da escola a repensarem o trabalho pedagógico desenvolvido, buscando
caminhos que possibilitem sua melhoria em atendimento às necessidades de
aprendizagem evidenciadas pelos estudantes.
A progressão continuada consiste na construção de um processo educativo
ininterrupto, capaz de incluir e oferecer condições de aprendizagem a todos os
estudantes, rompendo com avaliação classificada, fragmentada e permeada pela
reprovação anual (JACOMINI, 2009). A progressão continuada não permite que os
estudantes avancem sem terem garantidas suas aprendizagens. É "um recurso
pedagógico que, associado à avaliação, possibilita o avanço contínuo dos estudantes de
modo que não fiquem presos a grupo ou turma, durante o mesmo ano letivo” (OLIVEIRA,
PEREIRA, VILLAS BOAS, 2012). Fundamenta-se na "ideia de que o estudante não deve
repetir o que já sabe; e não deve prosseguir os estudos tendo lacunas em suas
aprendizagens” (Idem, p. 9). Isso significa que os estudantes progridem sem interrupções,
sem lacunas e sem percalços que venham interromper a evolução do seu
desenvolvimento escolar. É esse o principal aspecto que difere a progressão continuada
da promoção automática, na qual o estudante é promovido independentemente de ter
aprendido. Neste último caso valem as notas obtidas, o que não acontece na organização
escolar em ciclos, em que a aprendizagem é o que se deseja por parte de todos.
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9. A progressão continuada pode ser praticada por meio dos seguintes mecanismos:
reagrupamentos de estudantes ao longo do ano letivo, levando em conta as suas
necessidades de aprendizagens, de modo que eles possam interagir com diferentes
professores e colegas; avanço dos estudantes de um ano a outro, durante o ano letivo, se
os resultados da avaliação assim indicarem. A escola poderá ainda, acrescentar outros
mecanismos após análise pelo conselho de classe.
É importante considerar que a progressão continuada, quando bem compreendida
e praticada, pode ser facilitadora do trabalho pedagógico por dois motivos. Em primeiro
lugar, a atuação dos professores é valorizada e eles tenderão a sentir prazer com o que
fazem. Os seus resultados serão prontamente reconhecidos pela escola e pelos
pais/responsáveis. Em segundo lugar, os estudantes se sentirão incentivados a continuar
sua trajetória de aprendizagem ao perceberem claramente seus avanços. Além disso, por
meio de processo de autoavaliação, eles passarão a traçar seus objetivos de
aprendizagem. E mais: em vez de esperarem o final do ano para serem "promovidos",
irão vencendo etapas e progredindo. Isso é o que se espera da escola voltada para as
necessidades sociais. Estes dois motivos se entrelaçam: professores e estudantes
estarão unidos em busca das aprendizagens e do trabalho pedagógico que faça
diferença.
Como vimos, a progressão
continuada é aliada da avaliação
formativa, isto é, garante o seu
desenvolvimento.
A proposta de organização escolar em ciclos exige mudança nos processos
avaliativos, uma vez que a avaliação não cumpre mais a função de aprovar ou reprovar e
sim de promover o progresso contínuo das aprendizagens dos estudantes. Constitui,
portanto, importante iniciativa para o desenvolvimento de práticas pedagógicas – incluindo
as avaliativas - progressistas e democráticas no interior da sala de aula e no âmbito da
escola. Nessa perspectiva, os tempos e espaços destinados à organização do trabalho
pedagógico, tais como a coordenação pedagógica coletiva, a avaliação institucional e os
conselhos de classe, assumem relevância política e pedagógica ao possibilitar o
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10. questionamento de ações que destoam de concepções educativas emancipatórias
condizentes com a organização escolar em ciclos.
A organização da escola em ciclo está, portanto, em consonância com um
processo educativo inclusivo, o que implica em maior respeito à diversidade de
desempenhos por parte dos alunos e minimiza o êxito de processos avaliativos
padronizados e uniformes que desconsideram as particularidades que caracterizam cada
sujeito aprendente e a diversidade de ritmos e tempos necessários à sua aprendizagem.
Tais práticas tendem a naturalizar o fracasso escolar, atribuindo-o unicamente à falta de
esforço ou compromisso dos estudantes e/ou de suas famílias com os estudos, incidindo
negativamente sobre esses sujeitos, especialmente sobre a parcela mais pobre da
população que se encontra na escola pública.
A homogeneização da avaliação induz à comparação de domínio do conhecimento
e à classificação de desempenho dos estudantes, práticas que destoam de um processo
avaliativo formativo e, consequentemente, do ensino desenvolvido em uma escola
organizada em ciclos. A prática avaliativa formativa considera as individualidades dos
sujeitos a fim de garantir a todos eles os meios necessários para que possam progredir
em suas aprendizagens. Perrenoud apud André explica que considerar as diferenças é
“encontrar situações de aprendizagem ótimas para cada aluno, [...]”. (1999, p. 12),
perspectiva em que segundo André, “tenta-se construir dispositivos para a
individualização de percursos, organiza-se a progressão escolar por vários anos, criam-se
ciclos de aprendizagem, inventa-se uma nova organização pedagógica.” (ANDRÉ, 1999,
p. 12). A grande questão a ser considerada na pedagogia diferenciada, como diz
Perrenoud, “é como levar em conta as diferenças sem deixar que cada um se feche na
sua singularidade, no seu nível, na sua cultura de origem?”.
Para a construção de um trabalho educativo que possibilite alcançar a todos,
independente de suas condições econômicas, sociais e culturais e, condizente com a
proposta de ensino na escola em ciclos, faz-se necessário que a escola promova espaços
reflexivos que favoreçam o (re) pensar de seus objetivos, práticas pedagógicas e
avaliativas, tendo em vista o cidadão que se quer formar, a escola e a sociedade que se
pretende ajudar a construir.
Nesse sentido, um ambiente escolar adequado às aprendizagens deve incluir
discussões que possibilitem estabelecer com clareza as intencionalidades da avaliação
praticada pela escola, favorecendo:
a) O estabelecimento de objetivos e critérios que definam o que se espera, ou se
julga fundamental poder esperar do conteúdo a ser trabalhado para suprir as
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11. necessidades específicas de aprendizagem. A intenção é a de que o aluno se
aproprie e saiba se situar em função dos critérios estabelecidos, permitindo a
análise e a melhoria das suas produções e do seu percurso de aprendizagem
(FERREIRA, 2012).
b) Estabelecimento de canais de comunicação entre professor e alunos (feedback)
para otimização das aprendizagens.
c) Processos de autoavaliação a partir da análise progressiva das produções dos
estudantes pelos próprios estudantes e professores.
d) O planejamento de projetos interventivos, reagrupamentos, entre outras ações
didáticas definidas pelo coletivo de professores, com vistas ao desenvolvimento
da aprendizagem dos estudantes. Sobre esse aspecto, vale lembrar que o
desenvolvimento de projetos pedagógicos pela escola, pautado na concepção
de educação e avaliação aqui defendida é oportuno para o fortalecimento do
trabalho docente em equipe, onde dois ou mais professores assumem a
responsabilidade por um grupo maior de estudantes (VILLAS BOAS, 2010).
e) Desenvolvimento de processos de autoavaliação a partir da análise progressiva
das produções dos estudantes, das atividades avaliativas propostas pelos
docentes e dos avanços alcançados, reconhecendo o “erro” como elemento de
compreensão das elaborações conceituais do aluno, possibilitando intervenções
pontuais.
f) Busca de alternativas para resolução de problemas de caráter atitudinal
observados pelo professor e equipes pedagógica e de apoio da escola.
g) Estabelecimento de contratos didáticos para que haja melhor aproveitamento e
dinamismo durante o processo ensino-aprendizagem.
É essencial que no planejamento dessas ações participem a equipe gestora e de
apoio (SEAA2, SOE, Sala de Recursos), coordenadores pedagógicos, professores,
estudantes numa relação dialógica e recíproca.
A avaliação formativa desenvolvida em todo o Ciclo e prevista no projeto político-
pedagógico da escola terá como principal referência o Currículo da Educação Básica da
SEDF, a partir do qual as escolas elaborarão suas propostas curriculares: organizando os
conteúdos de forma integrada e flexível; planejando coletivamente diferentes
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12. procedimentos metodológicos; diversificando os procedimentos de avaliação da
aprendizagem, resguardando os ritmos diferenciados e a heterogeneidade, característica
dos processos de aprendizagem humana; realizando processos contínuos de
compartilhamento de experiências, saberes e de reflexão conjunta acerca da evolução do
desenvolvimento de cada aluno e da turma, nos espaços/tempos destinados às
coordenações pedagógicas coletivas e Conselho de Classe.
O Conselho de Classe3, uma das mais relevantes instâncias avaliativas da escola
acontecerá ao final de cada bimestre ou quando a escola julgar necessário, com o
objetivo de avaliar de forma ética aspectos atinentes à aprendizagem dos alunos:
necessidades individuais, intervenções realizadas, avanços alcançados no processo
ensino-aprendizagem, além das estratégias pedagógicas adotadas, entre elas, o projeto
interventivo e os reagrupamentos. Os registros do conselho de classe relatando os
progressos evidenciados e as ações pedagógicas necessárias para a continuidade da
aprendizagem do estudante devem ser mais detalhadas. No anexo 1 apresentamos uma
ficha como sugestão para registros do Conselho de Classe.
Para acompanhar o processo de desenvolvimento dos estudantes, algumas
práticas podem ser viabilizadas a partir de planejamento individual e/ou coletivo dos
professores:
a) Análises reflexivas sobre evidências de aprendizagens a partir de questionamentos
como: o estudante apresentou avanços, interesses, desenvolvimento em outras
áreas de conhecimento? As tarefas avaliativas e as observações feitas permitem
perceber avanços em que sentido? O aluno ou grupos de alunos precisam de mais
tempo ou de mais atenção dos professores para alcançar as aprendizagens
necessárias? Compreendem-se as razões didáticas, epistemológicas, relacionais
de o aluno não avançar na direção esperada?
b) Organização de situações para que alunos e professores se conheçam melhor e
conversem sobre a escola que desejam. Para isso, dinâmicas de grupo podem ser
planejadas pelo coletivo de professores e coordenação pedagógica. Esse
procedimento pode fazer parte da avaliação diagnóstica inicial realizada no início
do ano letivo, ou sempre que for necessário.
c) Registro de aspectos que permitam acompanhar, intervir e promover oportunidades
de aprendizagem a cada aluno sem perder a atenção ao grupo de estudantes. Os
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13. registros podem ser feitos pelos profissionais do SOE, SEAA, Sala de Recursos,
coordenação pedagógica e professores ou pelos próprios alunos na autoavaliação.
d) Observação e anotação do que os alunos “ainda não compreenderam, do que
“ainda” não produziram, do que “ainda” necessitam de maior atenção e orientação,
por meio de anotações no Diário de Classe. Essa prática possibilita aos
professores que lidam com um mesmo estudante ou grupos de alunos, conhecê-
los melhor para definir estratégias conjuntas; sugerir novas atividades e/ou tarefas
interdisciplinares. A observação como procedimento avaliativo permite localizar
cada estudante ou grupo de alunos em seu momento e trajetos percorridos,
alterando o enfoque avaliativo e as “práticas de recuperação”, além das atividades
desenvolvidas no Projeto Interventivo, Parte Diversificada e Reagrupamentos.
A preocupação com a reprovação é frequente entre os docentes quando se
trabalha com a organização escolar em ciclos. A reprovação será admitida ao término do
Ciclo III nos seguintes casos: alunos que apresentarem faltas escolares que ultrapassem
o determinado pelo Regimento Escolar da SEDF (2009); alunos que não alcançarem
objetivos/metas definidas para o Ciclo com justificativa elaborada pelos professores e
registros sistematizados feitos ao longo do processo, evidenciando as estratégias
adotadas pelo professor e equipe de apoio para atender às necessidades específicas de
aprendizagens do estudante. Neste caso, há necessidade da anuência do Conselho de
Classe.
A avaliação no Ciclo, baseada na lógica formativa da avaliação, considera o
estabelecimento de metas ao final de cada período, tendo como referência o Currículo de
Educação Básica, os saberes e experiências dos estudantes e das turmas. Ao avaliar é
preciso clareza sobre os pontos de partida e de chegada. Para isso, as escolas serão
orientadas pelas equipes pedagógicas da SEDF e Coordenações Regionais de Ensino –
CRE e Gerências Regionais da Educação Básica – GREB por meio de fóruns, estudos,
promoção de discussões coletivas com o intuito de subsidiá-las teórica e
metodologicamente.
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14. Agora que compreendemos a
lógica da avaliação formativa
na organização escolar em
ciclos, vamos conhecer
algumas estratégias de
trabalho em grupo que
favorecem as aprendizagens?
Reagrupamentos
A forma mais usual utilizada pelos sistemas de ensino para agrupar os estudantes
nas escolas, são os agrupamentos fixos, classes montadas segundo critérios que
normalmente consideram idade, nível de desenvolvimento cognitivo, conhecimentos,
entre outros. Essa forma de agrupamento está consolidada na sociedade e acaba por
dificultar a aceitação de novas alternativas pedagógicas, ao mesmo tempo, merece
reflexão fundamentada na intencionalidade educativa expressa por meio da opção política
e pedagógica que os sistemas de ensino fazem ao defender outra forma de organização.
O reagrupamento de estudantes é uma estratégia pedagógica que permite o
atendimento às necessidades de aprendizagens de grupos específicos de estudantes por
um período determinado. Deve ser uma atividade intencional e planejada pelo grupo de
professores que o desenvolverá, registrará, acompanhará e avaliará sistematicamente.
A avaliação diagnóstica da aprendizagem do estudante, integrante da avaliação
formativa, servirá como ponto inicial que subsidiará o professor no planejamento dos
reagrupamentos.
Nos Ciclos, o trabalho pedagógico com reagrupamentos pode contribuir para
romper com uma organização da aula estabelecida de forma rígida e homogênea. Vamos
conhecer um pouco mais sobre os reagrupamentos?
a) Reagrupamento interclasse. Os grupos são formados de acordo com as áreas
de conhecimento e a atividade a ser desenvolvida, podendo ter professores
diferentes para cada grupo de alunos. Nesta modalidade de reagrupamento,
cada aluno pertence a grupos de acordo com as atividades que compõem seu
percurso ou itinerário formativo, definido com o professor, após a avaliação
diagnóstica que considere todas as informações levantadas pelo professor,
inclusive por meio da avaliação informal. Para realizar este tipo de
reagrupamento, um grupo de professores planeja e desenvolve: oficinas,
projetos, encontros, palestras, seminários, aulas, entre outras atividades com
temáticas voltadas aos interesses e necessidades dos estudantes. Estas
12

15. atividades podem ser organizadas para estudantes de diferentes idades
pertencentes a diversas turmas. A periodicidade das atividades é definida pelo
coletivo de professores, conforme indiquem as especificidades do trabalho em
cada grupo. No entanto, é recomendável que as atividades sejam organizadas
por área de conhecimento; de forma interdisciplinar e avaliadas conjuntamente.
O reagrupamento interclasse favorece a construção por parte do estudante
de um itinerário formativo que atenda ao seu interesse por matérias diferentes
que podem ser trabalhadas num determinado período, favorecendo a
integração entre estudantes de diferentes turmas. Cada atividade pode ser
direcionada a um grupo de alunos que apresente necessidades similares de
aprendizagens facilitando assim, a atuação do professor, bem como
aprofundamento de temáticas complexas por esse grupo.
b) Reagrupamento intraclasse com equipes fixas. Esta modalidade de
reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma turma, distribuídos em
grupos de cinco a sete alunos, durante um período de tempo definido pelo
professor. Cada professor pode definir junto aos alunos a forma como eles
podem desempenhar funções determinadas de acordo com a sua capacidade
de atuação autônoma nos grupos (secretário, coordenador, redator, relator), e
que podem ser alternadas para que todos exerçam diferentes funções durante o
ano letivo. As funções das equipes fixas no reagrupamento intraclasse são:
organizativa, favorecendo as funções de controle e gestão da turma; de
convivência ao proporcionar aos estudantes um grupo afetivamente mais
acessível que permita relações pessoais e a integração de todos. De acordo
com Zabala “a função organizativa se resolve atribuindo a cada equipe, e dentro
desta a cada aluno, certas tarefas determinadas, que vão desde a distribuição
do espaço e da administração dos recursos da aula até a responsabilidade pelo
controle e pelo acompanhamento do trabalho de cada um dos membros da
equipe”. (1998, p. 123).
O reagrupamento intraclasse com formação de equipes fixas contribui para a
resolução de problemas de gestão da classe e disciplina, co-responsabilizando
os grupos com tarefas de organização do tempo-espaço da sala de aula,
liberando os professores para que possam dar atenção ao tratamento do
conteúdo e aos estudantes com necessidades específicas, contribuindo para
que os estudantes “assumam responsabilidades para com os outros, aprendam
13

16. a se comprometer, a avaliar seu trabalho e o dos demais, a oferecer ajuda [...]”
(idem, 124).
Para que esse trabalho seja exitoso, a escola e os professores precisam
definir “objetivos voltados ao desenvolvimento das capacidades de equilíbrio e
autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social e, portanto, os
conteúdos atitudinais que decorrem disso”. (idem). Os reagrupamentos devem
ser registrados no Diário de Classe, campo para procedimentos e o
desempenho dos estudantes pode ser registrado pelos próprios estudantes em
diário de bordo, ficha, caderno, portfólio entre outros.
c) Reagrupamento intraclasse com equipes flexíveis. Implica na constituição de
grupos de dois ou mais componentes com o objetivo de desenvolver uma
determinada atividade. Os dados da avaliação diagnóstica podem indicar a
forma de composição dos grupos, sendo com componentes que apresentam a
mesma necessidade de aprendizagem ou com estudantes que não apresentam
a mesma necessidade de aprendizagem e que poderão atuar como auxiliares
do professor. Vamos ver como é possível esse reagrupamento?
Após aplicação de um instrumento avaliativo, o professor de língua
portuguesa verificou que em uma turma de 40 estudantes, 15 apresentaram
dificuldades na produção textual, 10 em regência nominal e verbal, e os demais
alunos na interpretação de texto. Após identificar os três grupos, o professor
fará o planejamento para a aula tendo em vista o reagrupamento intraclasse
com equipes flexíveis. No dia da aula, o docente formará grupos de alunos de
acordo com as necessidades identificadas e aplicará as atividades planejadas
para cada grupo. Enquanto os grupos desenvolvem as atividades, o professor
transitará entre os mesmos sanando dúvidas, discutindo, questionando,
observando, registrando informações que o ajudarão no planejamento de
intervenções futuras... A duração deste reagrupamento se limita ao período de
tempo de realização da atividade em questão. A periodicidade de sua
realização é definida pelo professor, orientado pela equipe pedagógica da
escola. Entretanto, é recomendável que não haja um espaçamento de tempo
muito longo entre os reagrupamentos para garantia da continuidade da
aprendizagem dos estudantes.
Esta modalidade de reagrupamento apresenta inúmeras vantagens: atende
às necessidades diferenciadas de aprendizagem ao distribuir trabalhos em
14

17. pequenos grupos, tornando possível aos professores atenderem aos grupos ou
estudantes que necessitam de maior atenção. Para isso, é preciso que o
trabalho esteja bem definido, com objetivos claros e orientado para que os
estudantes o desenvolvam autonomamente; favorece a aprendizagem entre
iguais que se ajudam e desenvolve a capacidade de trabalho em equipe, no que
se refere à distribuição de tarefas, colaboração, diálogo. O reagrupamento
deverá ser registrado no diário de classe no campo dos procedimentos.
O trabalho com grupos favorece a participação efetiva dos estudantes com
diferentes necessidades e possibilidades de aprendizagens, tornando-os protagonistas na
evolução do seu conhecimento; maior interação social, permitindo que os estudantes
sejam co-responsáveis uns pelos outros e pela organização do trabalho pedagógico; o
questionamento por parte dos estudantes de suas hipóteses e o compartilhamento de
saberes e experiências. Ao professor, possibilita dividir com os estudantes a
responsabilidade pelas aprendizagens, dando a ele a possibilidade de atuar junto a
alunos que requerem maior atenção e o acompanhamento do desempenho dos
estudantes de forma mais criteriosa e orientada, permitindo o ajuste do trabalho
pedagógico às necessidades específicas de aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, o trabalho com grupos é inovador do ponto de vista metodológico,
por ressignificar o espaço-tempo da aula, quando o professor recorre a dispositivos de
diferenciação pedagógica que atendem à diversidade da turma; e inovador do ponto de
vista epistemológico, por oportunizar a construção coletiva do conhecimento em aula, no
lugar do conhecimento como regulação ganha espaço o conhecimento como
emancipação.
Inúmeras escolas
desenvolvem projetos
interessantes. Qual projeto
sua escola trabalha? Como é
elaborado? Como a
avaliação se insere nesse
projeto? Como o trabalho
com projeto pode contribuir
para as aprendizagens dos
alunos?
Projeto Interventivo: por uma pedagogia diferenciada
O Projeto Interventivo constitui uma estratégia pedagógica destinada a um grupo
de estudantes para atendimento às suas necessidades específicas de aprendizagem por
15

18. um período determinado, ou seja, à medida que forem superadas as dificuldades, os
alunos deixarão de fazer parte do Projeto. Por isso, o Projeto Interventivo tem como
objetivo principal sanar essas necessidades assim que surgirem, por meio de estratégias
diferenciadas. É uma proposta de intervenção complementar, de inclusão pedagógica e
de atendimento individualizado, não prescindindo do planejamento e do trabalho em
equipe pelos professores e de práticas avaliativas formativas.
Segundo Villas Boas (2010), no trabalho individualizado, é preciso identificar as
necessidades de aprendizagens dos estudantes para possibilitar a formação de grupos
com necessidades similares que serão atendidas por meio de atividades diversificadas.
Assim, o desenvolvimento de projetos é uma prática educacional rica em
possibilidades formativas e informativas pelo caráter que assume no trabalho escolar, pois
possibilita a participação dos estudantes que não apresentam necessidades de
aprendizagem e que poderão atuar como auxiliares no desenvolvimento das atividades
previstas no Projeto.
O trabalho com projetos requer o planejamento coletivo de um grupo de
professores que se dispõe a desenvolvê-los e a adequação do ensino às necessidades de
aprendizagens dos estudantes, a partir de ações dinâmicas e flexíveis. Assim sendo,
desenvolver projetos representa o investimento em ações diferenciadas com foco na
aprendizagem significativa, contextualizada, lúdica e prazerosa. Além disso, pode articular
diversas áreas de conhecimento e/ou componentes curriculares.
O desenvolvimento de Projetos Interventivos já é bem comum no BIA. Mas deve
ocorrer também no Bloco II do Segundo Ciclo e no Ciclo III (anos finais do ensino
fundamental). Pode contribuir para dinamizar o trabalho diversificado, a avaliação da
aprendizagem e o acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes. Para isso, deve
ser realizado considerando a diversidade do espaço físico, entendido como ambiente
escolar e as peculiaridades das aprendizagens dos estudantes.
O Projeto Interventivo se apresenta como uma estratégia pedagógica que pode ser
desenvolvida também por meio dos reagrupamentos como está proposto nas Diretrizes
Pedagógicas do BIA. No Ciclo III o Projeto Interventivo poderá ser ofertado na parte
diversificada (PD), levando em consideração a elaboração de projeto específico para
atender às necessidades de aprendizagens identificadas na avaliação diagnóstica
realizada no início de cada semestre, pelo menos.
Com base nos dados levantados na avaliação diagnóstica processual, ou seja,
realizada no início de cada semestre e/ou, ao longo do processo ensino-aprendizagem de
acordo com a necessidade, a equipe pedagógica e professores nas coordenações
16

19. pedagógicas coletivas deverão estabelecer prioridades, organizá-las por bimestre para
implementá-las por meio do projeto interventivo. Vamos ver como pode ocorrer?.
O diagnóstico realizado no início do primeiro semestre letivo demonstrou que um
número x de alunos do Ciclo III (turma de 6º ano) apresenta necessidades de
aprendizagens em leitura e interpretação de texto; e um número x de alunos do Ciclo III
(turma de 7º ano) apresenta necessidades de aprendizagens em resolução de problemas.
A partir daí, o professor da Parte Diversificada juntamente com a equipe pedagógica,
elaborará o Projeto Interventivo para atender às necessidades de aprendizagens
identificadas, podendo planejar atividades para serem trabalhadas por bimestre,
contemplando uma determinada área de conhecimento. No bimestre seguinte, o professor
planejará atividades para sanar outra necessidade identificada na avaliação diagnóstica
processual.
Na organização escolar em ciclos é fundamental o aproveitamento de todos os
espaços e tempos da escola, e valendo-se do trabalho colaborativo de toda a equipe
pedagógica será possível o trabalho com as diferenças nas salas de aula e na escola
como um todo. É preciso cuidar das aprendizagens de todos, pensando inclusive e,
particularmente naqueles que necessitam de maiores intervenções. Para isso, as Equipes
de Apoio (Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem- SEAA, Serviço de Orientação
Educacional - SOE e Sala de Recursos, professores da sala de leitura, laboratório de
informática) devem se integrar ao planejamento, desenvolvimento e avaliação das
estratégias de reagrupamentos e projeto interventivo, participando da coordenação
pedagógica e dos momentos de discussão e avaliação coletivos.
Agora, é hora de pensarmos
no planejamento curricular.
Esse planejamento pode ser
feito por bimestre e, de
preferência interdisciplinar. E
não podemos perder de vista
os objetivos de aprendizagem.
Vamos lá?
Planejamento curricular interdisciplinar: construção coletiva
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20. A coordenação pedagógica coletiva é o espaço para a reorganização do trabalho
escolar em ciclos. A partir dos dados da avaliação diagnóstica e processual, a equipe
pedagógica organizará nestes momentos, discussão sobre as estratégias pedagógicas de
intervenção na perspectiva de uma pedagogia diferenciada envolvendo: projetos
interventivos a serem desenvolvidos no laboratório de informática e na sala de leitura;
reagrupamentos; projetos para Parte Diversificada; atuação das Equipes de Apoio (SEAA,
SOE e Sala de Recursos).
Além disso, os professores farão o planejamento curricular interdisciplinar de
acordo com as etapas do Ciclo. O planejamento deve envolver:
a) Análise, seleção e organização dos conteúdos por bimestre.
b) Estabelecimento de eixos ou temáticas comuns aos componentes
curriculares/áreas de conhecimento.
c) Elaboração por cada professor do Plano de Ação anual individual.
d) Definição de estratégias pedagógicas diversas para garantir a integração entre
as disciplinas/áreas de conhecimento e tratamento dos conteúdos.
e) Planejamento de procedimentos avaliativos integrados.
O processo educativo comprometido com a inclusão e aprendizagem de todos não
pode prescindir de uma organização do trabalho pedagógico que garanta que outra
escola é possível. Encontramo-nos, portanto, diante do desafio e da possibilidade de
construir outra escola, que rompa com o fracasso escolar e acolha a todos sem distinção.
Novas concepções e práticas pedagógicas e avaliativas precisam dar sustentação a
mudanças substantivas que venham corroborar o desejo de reinventar a escola que
temos, transformando-a na escola que queremos.
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21. REFERÊNCIAS
BARRETTO, E.S.de SÁ e MITRULIS, E. Os Ciclos Escolares: elementos de uma
trajetória. FE USP: Cadernos de Pesquisa, nº 108, p. 27-48, novembro/1999.
ESCOLANO, A. Arquitetura como programa. Espaço-escola e currículo. In: VIÑAO, F. A.
& ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de
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FERREIRA, Maísa Brandão. A avaliação formativa no contexto da sala de aula. Texto
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Distrito Federal.
IMBERNÓN. Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências. São
Paulo: Cortez, 2009.
JACOMINI, Márcia Aparecida. Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos.
Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 35, n.3, p. 557-572. Set./dez. 2009.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas
lógicas. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Edileuza Fernandes da. Nove aulas inovadoras na universidade. Campinas:
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VILLAS BOAS, B. M. de F. Projeto de intervenção na escola: mantendo as aprendizagens
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____. Sentido da avaliação na escola em ciclos. Publicado em http://gepa-
avaliacaoeducacional.com.br. Dez. de 2012b
VILLAS BOAS, Benigna M. de F.; PEREIRA, Maria Susley; OLIVEIRA, Rose Meire da S.
e. Progressão continuada: equívocos e possibilidades. Texto a ser publicado, 2012.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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22. SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAÇÃO
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