Esse texto é um estudo sobre as dificuldades de aprendizagem e transtornos de aprendizagem.

1. NOBRE- Instituto de Desenvolvimento Educacional
FACESPI – Faculdade Corporativa CESPI
DOCENTE: LYGIA N. DE ALMEIDA VECINA

2. DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA
NOMENCLATURA
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias
entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma
sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se
considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003).
Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma
homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os
transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e
significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no
aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental,
déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou
perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais
condições"... (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo
em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou
expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade,
escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir
até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da
leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas
(discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes
requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes
na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus
enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização
dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser
“classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma
forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial
esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma
deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de
aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se
proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos
períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o
seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação,
culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em
sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a
mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio
tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o
conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o

3. cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do
processo ensino- aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado
por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e
raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da
linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de
aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado
a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está
centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma
perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que
sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas,
sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no
desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de
linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de
alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de
escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem
escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de
linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar
palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas
dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da
instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência
de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de
aquisição da linguagem com frequência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição
e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do
desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade
escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem
pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada,
dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou
histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de
aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar
negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não
devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas
com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e
escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de
aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o
processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações
escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo,
inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança
manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade,
que não seria específica de aprendizagem.

4. Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e
quantificam as habilidades cognitivo-linguísticas, além do desenvolvimento escolar da
leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e
escolaridade.
O termo dificuldade de aprendizagem (DA)
Luís de Miranda Correia e Ana Paula Martins
Em primeiro lugar, é bom que se saliente que a Lei Fundamental do Estado Português –
A Constituição da República -, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto – Lei
N0.
319/91, de 23 de agosto, garantem uma educação igual e de qualidade para todos os
alunos, pretendendo criar uma igualdade de oportunidades que promova o seu sucesso
escolar.
Nesse sentido, a lei requer que qualquer aluno possa ter à sua disposição um conjunto de
serviços adequados às suas necessidades, prestados, sempre que possível, na classe
regular. Para os alunos com DA no que diz respeito a serviços educacionais na classe
regular, há que se considerar um conjunto de fatores que podem facilitar sua
aprendizagem, como são, por exemplo, a reestruturação do ambiente educativo; a
simplificação das instruções no que diz respeito às tarefas escolares; o ajustamento dos
horários; a alteração de textos e do trabalho de casa; o uso de tecnologias de informação
e comunicação e alteração das propostas de avaliação. Contudo, quando necessário,
alguns serviços educacionais poderão ser prestados fora da classe regular.
No que diz respeito aos serviços adicionais há que poder contar com serviços de
psicologia, de terapia da fala, de terapia ocupacional, clínicos e sociais, consoante as
necessidades do aluno. Se estes serviços forem insuficientes ou inexistentes, o sucesso
escolar do aluno DA será, com certeza, posto em risco.
Numa palavra, para que o aluno com DA receba uma educação apropriada às suas
necessidades, além da atitude dos profissionais e pais, da adequada formação dos
professores e demais agentes educativos, da importância de se trabalhar em
colaboração, há que ter em conta que o conceito de DA não implica apenas o
reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar uma escola regular depois,
caso as práticas educativas se resumam apenas à sua colocação na escola, sem nenhum
tipo de serviços auxiliares, tais práticas resultam falaciosas e irresponsáveis.
O DSM-IV (Manual Diagnóstico de Transtorno Mentais)
O DSM-IV (Manual Diagnóstico de Transtorno Mentais) em consenso com o Comitê
Conjunto para as Dificuldades de Aprendizagem classificam os transtornos da
aprendizagem dentro dos transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na
infância ou na adolescência, considerando o transtorno de leitura, o da matemática, o da
expressão escrita e o transtorno da aprendizagem sem outra especificação. A
classificação da American Psychological Associatios (APA, 1995ª, b) é compatível
com a inclusão das dificuldades de aprendizagem como um tipo transtorno de
desenvolvimento, e em relação a outros transtornos que aparecem ao longo do
desenvolvimento e que necessitam de intervenção psicopedagógica ( Garcia, 1999).
Segundo a conceitualização internacional, as dificuldades de aprendizagem se
caracterizam por um funcionamento substancialmente abaixo do esperado, considerando

5. a idade cronológica do sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem
significativamente no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana, exigindo um
diagnóstico alternativo nos casos de déficits sensoriais. Esses critérios de exclusão e de
discrepância foram e ainda são muito discutidos.
CONDIÇÕES DA APRENDIZAGEM
 Internas: definem ao sujeito
 Externas: definem o campo da existência
 Ambas podem se estudar no aspecto dinâmico, como processos, e em seu
aspecto estrutural, como sistemas.
Texto – Problemas de aprendizagem/ A importância da
observação escolar.
Elisabete da Assunção José e Maria Teresa Coelho
Segundo o texto A importância da observação escolar, as condições físicas,
mentais, psicológicas, sócio-culturais da criança intervêm no seu desenvolvimento e
consequentemente, no rendimento escolar. A escola e os educadores têm
responsabilidades com a família do aluno, no que diz respeito à observação e detecção
de distúrbios e orientação para encaminhamentos quando necessários dos mesmos.
Muitas vezes os pais não possuem a informação do encaminhamento adequado a
criança, por isso o papel do professor é fundamental nessa observação, que pelo contato
direto, tem as melhores oportunidades de observar as condições de seus alunos e de
INTERNAS
EXTERNAS
ORGÂNICOS
- Saúde auditiva e
visual;
- Saúde neurológica
SUBJETIVOS
Sentimentos de
autoafirmação;
segurança afetiva;
consciência de si e
dos outros;
AMBIENTAIS
Contexto social
acolhedor;
estimulante para
aprender;

6. tomar as providências junto aos pais e aos órgãos de atendimento para a solução de
problemas.
A observação da criança em época escolar não poder ser vaga, é necessário q ela
seja acumulativa, e que reúna dados desde sua entrada na escola até a sua saída. E
quando necessário a transferência do aluno de escola essa ficha cumulativa de
observação é encaminhada para outra escola, mostrando a evolução do aluno, os
problemas que surgiram na vida escolar, assim como doenças, etc.
O texto discutido destaca algumas razões pelas quais o professor deve observar seus
alunos;
* a identificação de problemas de saúde que possam estar influindo no desenvolvimento
da criança e, consequentemente, em seu rendimento escolar;
* o êxito na busca de soluções para os problemas encontrados porque toma ciência de
aspectos desconhecidos;
* isolar a tempo a criança que apresenta sintomas de doenças transmissíveis;
* garantir o não estabelecimento de comparações, já que cada criança tem um ritmo
próprio de amadurecimento e suas descobertas são individuais.
A ficha acumulativa de observação deve ser aberta no inicio da vida escolar da
criança e a partir de documentos relatórios médicos atestados, a escola inicia o processo
de registro das informações que serão fornecidas pelos professores ano a ano. Todas as
ocasiões são favoráveis para observação, no pátio, na sala de aula, nas atividades em
grupos ou sozinha. Em todas estas situações a criança revela suas necessidades e através
de seu comportamento e os distúrbios que podem prejudicar o seu rendimento escolar.
Cabe ao professor:
• Identificar os problemas e as queixas.
• Observar a freqüência e a continuidade da manifestação.
• Conhecer as condições familiares.
• Encaminhar para assistência médica, dentária, psicológica, fonoaudiológica e
outras.
• Acompanhar cada casão, informando sobre as prescrições dos profissionais de
saúde e dos resultados de tratamento.
• Propiciar o desenvolvimento de atitudes, hábitos e habilidades favoráveis à
saúde física e mental.
Podemos dizer que atualmente a escola tem duplo papel social, é transmissora de cultura
e transformadora das estruturas sociais.
Cabe à escola com toda a sua equipe:
• Analisar todas as situações escolares que possam agravar os problemas de saúde
física e mental dos alunos;
• Procurar sanar estes problemas, conhecendo os recursos assistenciais da
comunidade e os de fora dela;
• Notificar doenças contagiosas às autoridades sanitárias;

7. • Orientar as famílias no desenvolvimento de atividades educativas ligadas à
saúde escolar.
Cabe a cada escola e a cada professor elaborar um tipo de registro e preenchidas pelos
mesmos. Um encaminhamento só se fará necessário depois de esgotados os recursos do
lar e da escola. Sendo assim, é necessário salientar que, nem sempre o aluno conseguirá
verbalizar as dificuldades que ocorrem com ele, por este motivo, o professor deve ficar
atento às possíveis manifestações como a dificuldade, e juntamente com a família
realizaram o encaminhamento mais adequado para esta criança.
Teorias e modelos sobre as dificuldades de aprendizagem
Assim como em outras áreas de problemas, há diversos modelos teóricos que
desenvolvem, de uma forma mais ou menos coerente, as dificuldades de aprendizagem.
O enfoque predominante, não deixa de ser o do processamento de informação.
A essas perspectivas haveria de se acrescentar a neuropsicológica, que é muito frutífera
e desempenham um papel importante desde o começo do tema na Espanha, e que em
nível internacional, principalmente norte-americano e canadense, é uma perspectiva
relevante para compreender a importância da interdisciplinaridade que sempre relevou o
campo das dificuldades de aprendizagem.
Miranda (1986) divide as diferentes teorias em quatro grupos: 1) as voltadas para o
sujeito; 2) as interacionistas; 3) as centradas na tarefa; 4) as ambientais.
Romero (1993) divide-as em três grandes blocos: 1) os modelos centrados na pessoa; 2)
os modelos centrados na tarefa e no meio educativo; 3) os modelos integradores.
Os modelos centrados na pessoa se referem às explicações neurofisiológicas ou os
modelos médicos, as teorias genéticas, etc.
Os modelos centrados na tarefa e no meio educativo reúnem: as teorias centradas na
tarefa ou na análise de tarefas e as teorias centradas no meio sociológico e educativo.
As explicações dos modelos integradores incluem: os enfoques integradores, que
abordam os processos psicológicos subjacentes, e os enfoques integrados, que
apresentam as deficiências no processamento da informação.
O legado do pai das Dificuldades de Aprendizagem Samuel A. Kirk
O trabalho de Samuel A. Kirk serviu para situar este livro dentro do devenir e do
legado de um profissional excepcional internacionalmente e que muito representa na
área das dificuldades de aprendizagem.
As contribuições do pai das dificuldades de aprendizagem são muito bem sintetizadas
por Nancy Mather, uma destacada discípula que teve sua tese de doutorado orientada
por ele.

8. A orientação que Samuel Kirk seguiu foi a verificação científica, exigindo não só a
validade de seus métodos, como também a documentação e a verificação de que
funcionavam. A investigação e a experiência foram seus guias.
Os benefícios da intervenção precoce foram assumidos desde o começo de suas
contribuições na década de 1950, entendendo que a intervenção seria muito mais eficaz
se assim fosse produzida. A crença nas possibilidades de otimização e aceleração do
desenvolvimento, na difusão da educação universal e nos programas de saúde em
termos de educação infantil o levou a colaborar com o programa Head Start – os
programas Crescer e Progredir na Espanha seguiram esta linha.
As várias dificuldades de aprendizagem dos alunos o levaram a postular uma
diferenciação dos que sofriam um baixo rendimento – ou fracasso escolar – devido a
causas extrínsecas, como ensino inadequado ou insuficiente, baixa motivação e fatores
econômicos, dos que sofriam dificuldades de aprendizagem originadas por fatores
intrínsecos, manifestados pelas discrepâncias significativas no desenvolvimento dos
processos psicológicos, como a percepção, a atenção ou a memória.
Os esforços de Samuel Kirk foram enormes na construção de provas, tanto
padronizadas como não-padronizadas ou informais, que permitissem avaliar os fatores
intrínsecos e extrínsecos que determinassem o desempenho dos alunos. Sua
preocupação foi sempre ajudar como desenvolver programas educativos que se
ajustassem às necessidades da criança.
Os processos cognitivos sempre foram uma preocupação recorrente de Samuel Kirk,
participando na conceitualização das dificuldades de aprendizagem. E, nas concepções
atuais, os processos de consciência fonológica ou funções mais gerais, como a memória
e o pensamento, desempenhando um papel importante, assim como a avaliação desses
processos.
È evidente que houve avanços importantes nos 60 anos no campo da leitura, mas está
claro que as propostas de Samuel Kirk foram uma novidade e abriram caminhos
importantes na intervenção, suas ideias supuseram, politicamente, a aceitação e a
criação de um novo campo de educação especial, o das dificuldades de aprendizagem,
resultando na criação de serviços especializados; na formação de professores e de
profissionais e foram assumidas pela U.S of Education e têm sido muito respeitadas.
4.1 Práticas de atuação Psicopedagógica
Conforme estudo a Psicopedagogia atua no desenvolvimento da
aprendizagem enfocando a área afetiva e cognitiva, ajudando a
solucionar as dificuldades de aprendizagem. O objeto central de estudo é
a aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos.
A Psicopedagogia reconhece a singularidade desses sujeitos e das
relações que estes estabelecem entre si e com outros sujeitos.
Constitui-se campo de atuação com corpo de conhecimentos,
construindo com vistas a encontrar soluções para os problemas de
aprendizagem, numa aplicação que vai além da clínica, se quer
também preventiva, área multidisciplinar, eminentemente prática, sem
deixar de ser, simultaneamente, campo de investigação e ainda de

9. saber científico. (Severino, A.J. – O Estado de São Paulo/jornal
17/07/94).
Ensino-Aprendizagem: processo que coloca em ação diversos sistemas e
agentes:
• Quem ensina e quem aprende/numa relação dialética, não apoiada nos
papéis de professor e aluno;
• A rede de relações desses agentes com pessoas, objetos e eventos;
• Os códigos culturais e de linguagem
• A história o lugar social;
• O espaço familiar, afetivo e psicológico;
• As estruturas psíquicas (percepção, atenção, memória, pensamento
etc.);
• As representações simbólicas e inconscientes dos agentes sobre esses
eventos.
Processo Ensino-Aprendizagem: é histórico-cultural, no qual o
emocional e o cognitivo inserem-se na rede de dimensões que
compõem o “sujeito aprendente” e o “sujeito ensinante” (Pain. S,
1987).
4.1.2 Perfil do psicopedagogo
Identifica-se crescente interesse e busca dos profissionais pela formação e
aperfeiçoamento de sua práxis através dos cursos de Especialização e
Aprimoramento.
Estudos mostram as funções básicas desse profissional:
1. Compreender e acompanhar o processo de ensino aprendizagem e a
evolução do pensamento no campo;
2. Observar, conhecer e intervir na relação entre desejo/afetividade e
inteligência/aprendizagem;
3. Facilitar e mediar à compreensão do tipo de relações estabelecidas
entre a estrutura genética (básica) que se constrói e reconstrói e a
constituição da afetividade na construção da aprendizagem;
4. Escutar, confirmar presença, apontar confrontos;

10. 5. Construir instrumentos de avaliação da aprendizagem, modelos de
atuação em diferentes contextos e com diferentes estilos cognitivos,
buscando contemplar a diversidade dos sujeitos.
A marca diferencial entre o psicopedagogo e outros profissionais é
que o seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista
prioriza o aspecto orgânico, o psicólogo “a psique!, o pedagogo o
conteúdo escolar. (Revista Psicopedagogia 17(43) 1998.p.6)
SCOZ (et al. 1987. 25p) descreve que a Psicopedagogia é um campo
de conhecimento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a
Pedagogia e a Psicologia.
Encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico,
visando à integração das ciências pedagógicas, fonoaudiológica,
neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais
integradora do fenômeno da aprendizagem humana.
O presente estudo procurou mostrar que, a Psicopedagogia, assim como
outras áreas da saúde, implica um trabalho a nível preventivo curativo e
de inclusão escolar.
Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e
em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o
processo evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar
(perceptiva, motora, de linguagem, cognitiva, emocional), auxiliando
na organização de condições de aprendizagem de forma integrada e
de acordo com as capacidades dos alunos. (SCOZ et al., 1997, p.26)
Professores e psicopedagogo utilizam muito a palavra “intervenção”, para
referir-se a diversas atividades realizadas dentro e fora da escola. Mas
que significa a palavra intervir? O dicionário nos informa que um
significado para a palavra intervenção é “mediação” e, para o verbo
intervir, “colocar-se no meio”. Ao pensar sobre estes significados das
palavras, imediatamente nos lembramos de várias formas de mediação
às quais a criança está submetida, ou seja, várias pessoas e instituições
que se “colocam no meio”, entre a criança e o mundo físico e social,
desde o início de sua vida.

11. FERMINO (1996) descreve a família ou, mais precisamente, os pais ou
adultos são os primeiros mediadores, aqueles que apresentam o mundo
à criança, os que ensinam os primeiros hábitos, valores, leis e regras.
Interpõem-se entre a criança e o mundo lá fora, fazendo um recorte,
filtrando as informações, propiciando a construção de uma nova
personalidade, a qual sofrerá talvez para sempre a interferência das
figuras paternas, reais e imaginárias. Sem dúvida, a família intervém e a
qualidade dessa mediação dependerá da organização da própria família.
È ela a fonte das primeiras aprendizagens da criança e também o motor
dos primeiros desenvolvimentos.
A escola e os professores também são mediadores importantes na vida
da criança, pois fazem parte do segundo núcleo social da criança,
transmitem conteúdos e elaboram estratégias de ensino-aprendizagem
possibilitando a criança desenvolvimento das áreas afetivas e cognitivas.
Estudos mostram que seja qual for a metodologia seguida, uma coisa é
certa, na escola ocorre intervenção, cujo objetivo central é a
aprendizagem de conteúdos selecionados como importantes para a vida
futura da criança no mundo social a que ela pertence.
Vários autores preocupam-se em configurar o campo e a natureza da
intervenção psicopedagógica e descreve um dos objetivos da
psicopedagogia a intervenção, a fim de “colocar-se no meio”, de fazer a
mediação entre a criança e seus objetos de conhecimento.
O trabalho do psicopedagogo, em nível curativo, é dirigido às crianças e
adolescentes com distúrbios de aprendizagem.
O psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta
“problemas” de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores
que interferem no seu processo de aprendizagem e ajuda-lo a
superar as dificuldades, através de um acompanhamento “remedial”.
Essa atuação o define necessariamente como um mediador entre a
instituição social escola e a instituição social família, ambas
preocupadas com os sintomas de “fracasso” da criança. (SCOZ et al.,
1997, p.187)
Conforme estudos, um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção,
a fim de “colocar-se no meio”, de fazer a mediação entre a criança e

12. seus objetos de conhecimento. Vários autores preocuparam-se em
configurar o campo e a natureza da intervenção psicopedagógica.
Vários estudos nos mostram que um indicador básico que permeia todos
os outros, na atuação psicopedagógica, é a observação. Olhar, ver, ouvir
e escutar, somados com pensar sem julgar e sentir para agir, configuram
uma atuação suficientemente boa para uma prática psicopedagógica
preventiva.
De acordo com informações obtidas, considerando que os aspectos
cognitivos e afetivos estão sempre presentes em qualquer ação da
criança, é importante que o psicopedagogo saiba aproximar e, ao mesmo
tempo, distinguir as diferentes perspectivas de análise de sua ação. Em
sua prática, a ênfase num aspecto poderá promover mudanças também
no outro, e reciprocamente objetivar a natureza e o alcance de sua
intervenção.
FERMINO (1996) relaciona algumas possibilidades de diagnóstico e
intervenção psicopedagógico, analisando algumas intervenções
psicopedagógico:
1. Estratégias que visam à recuperação, por parte das crianças, de
conteúdos escolares avaliados como deficitários;
2. Procedimentos de orientação de estudos (organização, disciplina,
etc.);
3. Atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizações
realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena
expressão dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de
crianças com e sem dificuldades de aprendizagem;
4. Atendimentos em consultório de crianças com dificuldades de
aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela própria
escola);
5. Pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o
processo de aprendizagem de crianças, bem como o seu
desenvolvimento, no que se refere à inteligência e afetividade.
Neste contexto, foram apontadas as modalidades mais frequentes de
atendimento, com o objetivo de desvendar-lhes a natureza e as

13. características próprias, para que o profissional possa refletir sobre o
alcance da mediação a que ele se propõe quando planeja e inicia uma
intervenção, para que tenha noção de seus limites e dificuldades.
ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES
O quadro que se segue pretende apresentar um conjunto de conceitos que nos parecem
relevantes para o processo de ensino aprendizagem do aluno com DA. Alguns destes
conceitos andam, até , geralmente associados às DA.
 EDUCAÇÃO: Processo de aprendizagem e de mudança que se opera no aluno
através do ensino e de outras experiências a que ele é exposto nos vários
ambientes onde interage (Correia, 1997).
 INCLUSÃO: Inserção do aluno na classe regular onde, sempre que possível,
deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para esse
fim, com o apoio apropriado (especialistas, médicos e outros técnicos, pais...) às
suas características e necessidades (Correia, 1997).
 EDUCAÇÃO ESPECIAL: Conjunto de serviços de apoio especializados
destinados a responder às necessidades especiais do aluno com base nas suas
características e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais serviços devem
efetuar-se, sempre que possível, na classe regular e devem ter por fim a
prevenção, redução ou supressão da problemática do aluno, seja ela do foro
mental, físico ou emocional e/ou a modificação dos ambientes de aprendizagens
por forma a que ele possa receber uma educação apropriada às suas capacidades
e necessidades (Correia, 1997).
 EDUCAÇÃO APROPRIADA: Resposta às necessidades educativas do aluno,
proporcionando-lhe experiências que se construam a partir suas realizações
iniciais, com o fim de maximizar as suas aprendizagens (acadêmicas e sociais)
(Correia, 1997).
 DISLEXIA: Incapacidade severa de leitura; dificuldade no processamento da
linguagem cujo impacto se reflete na leitura, na escrita e na soletração (NCLD,
1997).
 DISPRAXIA (apraxia): Dificuldade na planificação motora, cujo impacto se
reflete na capacidade de um indivíduo coordenar adequadamente os movimentos
corporais (NCLD, 1997).

14.  DISGRAFIA: dificuldade na escrita. Os problemas podem estar relacionados
com a componente grafomotora (padrão motor) da escrita, forma de letras,
espaço entre palavras, pressão do traço, com a soletração e com a produção de
textos escritos.
 DISCALCULIA: Dificuldade na realização de cálculos matemáticos.
 DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA: Capacidade para perceber as diferenças entre
os sons da fala e para sequenciá-las em palavras escritas; é um componente
essencial no que diz respeito ao uso correto da linguagem à descodificação da
leitura.
 PERCEPÇÃO VISUAL: Capacidade para observar pormenores importantes e
dar significado ao que é visto; é um componente crítico no processo de leitura e
escrita.
 DESORDEM POR DÉFICIT DE ATENÇÃO COM OU SEM
HIPERATIVIDADE: É caracterizada por freqüentes estados de desatenção, de
impulsividade e, geralmente por um excesso de atividade motora
(hiperatividade) que podem interferir com a capacidade do indivíduo para
aprendizagem; pode ocorrer concomitantemente com as DA (as estimativas de
prevalência variam) (NCLD, 1997).

15. REFERENCIAS
BEYER, Hugo Otto. O fazer psicopedagógico: a abordagem de Reuvenfeurtein a partir
de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: Artmed, 1996.
BOSSA, Nadia A. Dificuldade de aprendizagem: o que são? Como tratá-las?. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
CIASCA, Sylvia Maria. Distúrbios de aprendizagem: proposta de Avaliação
interdisciplinar/ Sylvia Maria Ciasca, organizadora. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2003.
CORREIA, Luís de Miranda. Problematização das dificuldades de aprendizagem
nas necessidades educativas especiais. Porto: APPORT,1991.
_____________________. Dificuldades de Aprendizagem específicas: contributos
para uma definição portuguesa. Portugal: Porto Editora, 2008.
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica
clínica da criança e sua família. 2º reed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FONSECA, Vitor. Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed,1995.
MOTTA, IRIS, RISUENO. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, detecção e
estratégias de ajuda, manual de orientação para pais e professores. Editorian Bonum,
Buenos Aires, 2005. Cultural, SA.
--------------------------------, Transtornos específicos de aprendizaje, Editorian
Bonum, Buenos Aires, 2005, pág.. 59 in Dificuldades de aprendizagem, grupo cultural
S/A
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4º ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
STRICK, C. e SMITH, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z – Um guia
completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOUZA, Iracy Sá de. Psicologia: a aprendizagem e seus problemas. 2ª Ed. Rio de
Janeiro: Livraria José Olympio, 1970.
SMITH,C.; STRICK,L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. 1ª ed. Ed. Artes
Médicas, 2001
http://www.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol32/n6/324.html, acesso em junho/2009.
http://www.bancodesaude.com.br/tdah/tdah#indice, acesso em julho/2009.

16. REFERENCIAS COMPLEMENTARES
GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o
que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. 4ª Edição Rio
de Janeiro, RJ: Wak,2008.
SANTOS, A.P.M.; WEISS, S.L.I.; ALMEIDA, G.M.F. Avaliação e intervenção do
desenvolvimento motor de uma criança com síndrome de Down. Rev. Bras. Ed. Esp,
Marilia, v.16,n.1,p.19-30, jan/abr.2010.
SILVA, M.F.M.C.; KLEINHANS, A.C.S. Processos Cognitivos e plasticidade cerebral
na síndrome de Down. Rev. Bras. Ed. Esp, Marilia, v.12,n.1,p.123-138, jan/abr.2006.
TAILLE, Y. D.L.; OLIVEIRA, M. K; DANTAS.H. Piaget, Vygotsky , Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão. 22ª Edição. São Paulo, SP: Summus,1992.
FONSECA, Vitor da. Modificabilidade cognitiva. 2ª Edição. São Paulo, SP: Salesiana,
2009.
BOSSA, Nadia Aparecida. Fracasso Escolar: Um olhar pedagógico. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
BERNS, Roberta M. O Desenvolvimento da Criança. São Paulo: Loyola, 2002.