Antilef, l. a (2010). pasado y presente de la formación docente argentina “entre el apostolado y la sociedad de mercado”. trabajo práctico integrador para la cátedra de pedagogía. facultad de humanidades y ciencias soc

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Cátedra de Pedagogía
Trelew-Chubut-Argentina

Autor:
LUIS ADRIÁN ANTILEF
(Profesorado de Educación Secundaria en Biología)

Docentes:
Mg. María Consuelo Hernaiz
Prof. Zulma Nieves Araya
Lic. y Prof. Alejandra Carbajo
Prof. Mariana Manríquez Suárez

Docente Tutor:
Prof. Zulma Nieves Araya

Trelew –Chubut 10 de Agosto de 2010

“Aprender es….un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y
todos los aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que
permite a un ser desbordarse de si mismo ”

(Philippe Meirieu-Frankestein Educador)

Antilef, L. A (2010). Pasado y Presente de la Formación Docente Argentina: “Entre el
Apostolado y la Sociedad de Mercado”. Trabajo Práctico Integrador para la Cátedra de
Pedagogía. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales-Universidad Nacional de la Patagonia
SJB. Trelew, Chubut. 11pp.+ii.

Pasado y Presente de la Formación Docente Argentina:”Entre el Apostolado y la Sociedad de Mercado
Cátedra de Pedagogía. FH y CS. UNPSJB Sede Trelew

I. La Educación en la Argentina a finales del Siglo XIX

A fines del siglo XIX, Argentina recibió un importante número de inmigrantes
provenientes del sur Europeo. Estos contaban con diferentes creencias religiosas e ideológicas.
En su mayoría eran analfabetos, capacitados únicamente para el trabajo manual básico y de tipo
artesanal; pronto se vieron presos de la indigencia, el hacinamiento y de la precariedad laboral
ofrecida por el sistema político de ese momento. A esto también había que sumarle la inmensa
masa de poblaciones nativas, preexistentes, que se distribuían en el extenso territorio en
conformación. Fueron los indígenas, otro sector de la población, sobre la que el Estado debería
focalizar sus acciones “civilizadoras”, despojando así al salvaje de toda cultura y hábito
antisocial que no concordara con el pensamiento ideológico de la clase política dominante.
Económicamente la argentina se constituía como un país agroexportador de materia prima e
importador de productos manufacturados y junto a otros países de Latinoamérica se integraba al
capitalismo mundial como una periferia.

El proyecto educativo oligárquico (1880-1910) de finales del siglo XIX orientó sus
acciones educativas con el fin de garantizar la nacionalidad y la unidad del amplio territorio
(cohesión nacional), que se caracterizaba por intensas diferencias regionales y culturales. Como
la meta educativa estuvo orientada a disciplinar y homogenizar ideológicamente a los sujetos, la
escuela de la época sería la encargada de inculcar las normas y pautas de comportamiento a
quienes a estas asistieran. Con la escuela se buscaban transformar al “sujeto pedagógico” en un
“sujeto social” o “tipo”, acorde a los atributos del hombre moderno de ciudad, con ideales
“patriotas” y de “progreso”, con hábitos de trabajo, respeto y obediencia a las autoridades. Esto
invertía el esquema de formación que seguían los otros países; por ejemplo, en Europa y en los
Estados Unidos, los sujetos sociales modernos habrían concebido al sujeto pedagógico y fundado
el sistema escolar. En la argentina, Sarmiento invertía el esquema ya que el sujeto pedagógico
generaría a aquellos sujetos sociales. La escuela para esto asumía una función socializadora con
la misión de formar “al” ciudadano para la nueva nación (Puiggrós, 1990: 88). Con la formación
de los nuevos sujetos en todo el territorio nacional, los dirigentes de la época garantizarían la
cohesión social y del territorio, combatirían la anarquía y mantendrían también el mando político
bajo su control. Para esto era requisito superar el aislamiento, la miseria, la fragmentación
lingüística, integrar las corrientes migratorias con los indígenas, en fin, universalizar una nueva
visión del mundo a través de la homogenización de una población de orígenes diversos,
inculcando una especie de fondo común de verdades a todos los ciudadanos. Al respecto de esto,
nos menciona Alliaud (2007: 51) que no hay duda alguna en afirmar que este proyecto educativo

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poseía una gran estrategia de conquista ideológica. Fue tal el sustento ideológico de la política
cultural educativa de este periodo que el Estado pasó a conformarse como Estado educador,
cuyas políticas educativas resultaban excluyentes para las mayorías. A la afirmación de Alliaud,
valdría agregarle que el Estado educador poseía carácter instituyente, lo cual significa que sus
discursos y políticas educativas, poseían la capacidad de fundar, de afectar y de producir marcas
en los individuos a los cuales estaban dirigidos.

Semejante obra para la transformación de la sociedad argentina a finales del siglo XIX
imponía a la clase dirigente tomar medidas concretas tendientes a diseñar las estrategias y
acciones y, fundamentalmente, encontrar a los sujetos adecuados para su ejecución. Las
encargadas de llevar a delante la misión “educativa-civilizadora” fueron las maestras, quienes
impartieron la enseñanza primaria de los niños y niñas. Las primeras normas legales expresan
con claridad el énfasis puesto en el desarrollo de la enseñanza primaria. La constitución nacional
sancionada en 1853 establece la obligación de las provincias de asegurar la educación primaria,
siendo esta una de las condiciones para garantizar “a cada provincia el goce y ejercicio de sus
instituciones” (Constitución Nacional de 1853, 1ra. Parte, art. 5°). La formación de las maestras
estaría a cargo del Estado Nacional, y la etapa fundacional de la formación de maestros para el
nivel primario, según Diker y Terigi (1997: 33) comenzó con la creación de la Escuela Normal.
A pesar de que ya se registraban intentos provinciales de creación de Escuelas Normales para la
formación de maestros primarios, con anterioridad a 1863, éstas no lograron sus resultados
previstos a causa de la falta de medios y de elementos para llevar a cabo una política inteligente
de responder a la urgencia de la educación exigida por el estado. Antes a 1870 la enseñanza
elemental era atendida básicamente por personal con escasa o nula capacitación y la docencia
carecía de mayores requisitos formales. Frente a este contexto aparece la convocatoria masiva
hacia las mujeres para trabajar en las escuelas. Fue así como 65 maestras norteamericanas,
llegaron a esta nación invitadas por el gobierno argentino entre 1869 y 1898. Para Graciela
Morgade (1992: 52), el discurso hegemónico respecto de la” mujer-educadora” presentaba pocas
fisuras internas, y los políticos y pedagogos de la época subrayaron por demás las cualidades
excepcionales que harían de las mujeres mejores maestras: las mujeres naturalmente moralizaban
y se abocarían con entusiasmo y ternura a la moralización infantil.

Las maestras norteamericanas fueron la base del normalismo argentino y desde entonces,
a partir de 1870, con la creación de la Escuela Normal del Paraná, empieza a consolidarse el
proceso de institucionalización del normalismo en nuestro país. La filosofía positivista y el
espiritualismo estuvieron en la base filosófica de estas escuelas; en ellas las maestras eran



formadas tanto para el dominio de los conocimientos específicos como para la práctica
pedagógica. Gran parte de las norteamericanas formadoras de docentes tenían estudios
universitarios, y entre varias de las costumbres que pretendieron cambiar en las estudiantes
argentinas se encontraban las llegadas tardes y las fabulaciones desmedidas como prácticas
sociales, los abrumadores exámenes públicos y las lecciones aprendidas de memoria como
prácticas escolares. La docencia resultaba una actividad atractiva que valía el esfuerzo; la
maestra de la época gozaba de profundo respeto y de status social; encarnaba los atributos del
ciudadano ilustre, poseedora de cualidades ideales y conocimientos universales. Desempeñaba
una tarea reconocida y de profundo carácter moralizador que la asemejaba a la misión de un
sacerdote: luchaban contra la ignorancia, transmitían saberes y valores. Fue así como frente a los
hechos mencionados, la formación docente argentina quedó fuertemente ligada a las escuelas
normales y a los institutos de nivel superior no universitarios, y la tarea docente rápidamente
definida como una tarea femenina, dentro de un discurso tutelar: “apoyo”, “ayuda”, “segunda
madre”.

La pedagogía tradicional que impregnaba la práctica entre los sujetos pedagógicos de esta
época establecía una relación educativa de tipo bancaria y domesticadora. Según Paulo Freire,
una de las características primarias de la educación bancaria radica en considerar al educando
como un “archivador pasivo” que es poseedor de una conciencia ingenua; un sujeto de
adaptación, que debe ser disciplinado y “pensado” por otro. Por esta razón opino que para este
periodo la educación bancaria sirvió para que las elites gobernantes aseguraran sus prácticas de
dominación social; polarización de las riquezas y poder político, a costo de la opresión de las
clases obreras. Entre los hechos políticos en materia educativa que marcaron “hitos” históricos se
destacan la Creación Consejo Nacional de Educación (1881) y la realización del Congreso
Pedagógico Sudamericano (1882), en la ciudad de Buenos Aires, el que da lugar a la posterior
aprobación de la Ley 1420. La sanción de la Ley 1420, en el año 1884, fijó las bases para la
organización y expansión del nivel educativo primario. La obligación escolar supone la
existencia de escuelas públicas con educación obligatoria, gratuita, gradual y laica. El estado
oligárquico, mediante la ley 1420, establece que la escuela primaria tiene por único objeto
fortalecer y dirigir el desarrollo moral, intelectual y físico de niños de entre 6 y 14 años de edad.
La centralidad de la educación primaria para el sistema educativo nacional a finales del siglo
XIX explica también el énfasis puesto en la Ley 1420 sobre la formación docente para este nivel
a través de las Escuelas Normales Nacionales o Provinciales.



Como síntesis de esta primera parte, quisiera agregar algo respecto de la cuestión del
“género” en la actividad docente. Si bien durante finales del S.XIX había maestros, la presencia
de los hombres se hacía sentir en los últimos grados de la escuela primaria y en los cargos de
dirección escolar. Las mujeres tuvieron un importante protagonismo en los primeros momentos
de la formación del sistema educativo nacional; protagonismo favorecido por el pensamiento
“naturalista” respecto a su papel educador y cuya apertura de espacio laboral en las escuelas les
ofreció fuertes oportunidades de ascenso social, obtención de salario y reconocimiento.

II. La Educación en la Argentina del Siglo XXI

La realidad educativa de la Argentina en el siglo XXI se enmarca en un contexto socio-
histórico totalmente distinto al analizado anteriormente, para finales del S. XIX. La Argentina
del S. XXI presenta nuevas y cambiantes características sociales, culturales, económicas y
políticas. Sin embargo, los modelos e ideales respecto del docente “misionero”, “utópico”,
“patriota” y con gran vocación y capacidad para “dar respuestas”, junto al modelo tradicional de
la enseñanza, han dejado sus profundas marcas que siguen “latentes” al presente. La sociedad de
mercado dispone un escenario muy diferente para el sistema educativo, dónde escuelas y
docentes se ven desafiados, cuestionados, desvalorizados, y aparentemente, con una idea poco
clara respecto a los objetivos educativos que deben perseguirse en estos nuevos tiempos. Es
inevitable pensar que cuando una sociedad transita por una crisis, su sistema educativo, escuelas
y sujetos que en estas interactúan, sufrirán de sus consecuencias casi de manera forzosa. A la
crisis de la profesión docente muchas veces se la caracteriza como el resultado de la pérdida de
un conjunto de atributos que alguna vez éstos habrían tenido: desprofesionalización, pérdida de
autonomía, pérdida de status social, deterioro del dominio del conocimiento experto, pérdida de
adecuación de las demandas sociales, etc. Por otro lado, el fenómeno de globalización mundial,
el desarrollo y la posibilidad de acceso a medios informáticos y de comunicación masiva
acabaron con el “monopolio” que ostentaba la escuela y el docente como la “fuente única” del
saber y del conocimiento.

Cuando el docente moderno cobra notoriedad ya no es a causa de sus buenos atributos
“sacerdotales”, típicos de finales del S. XIX. Los docentes ahora cobran notoriedad pública y
rompen el anonimato si algo va mal en el sistema educativo; cuando intervienen en
negociaciones y reclamos salariales (Ej. Recientemente, los paros docentes a comienzo del ciclo
lectivo 2009); cuando reclaman mejores condiciones laborales; y para debatir sobre alguna
reforma educativa. También cobran notoriedad pública por sus “aparentes” inutilidades,



carencia de formación y por el bajo rendimiento académico de sus alumnos. Estos y otros
problemas ponen en consideración nuevos desafíos para repensar la formación docente de los
maestros y profesores del país: ¿Qué tipo de docente se necesita formar? ¿Con qué formación?
¿Con qué competencias y perspectivas? ¿Para qué tareas? ¿Con qué valores y ética? Son algunos
interrogantes que aparecen mencionados, por ejemplo, en medios de comunicación cuando se
refieren al tema y en los artículos periodísticos.

Frente a los desafíos en materia de formación docente la Ley de Educación Nacional N°
26. 206 (sancionada en 2006) señala que la formación de grado de los docentes es competencia
de las Universidades e Institutos Universitarios (de dependencia nacional o provincial); y de los
Institutos de Educación Superior Nacionales o Provinciales no universitarios (dependientes de
las provincias; en Chubut denominados ISFD). De cara a las nuevas demandas sociales el Estado
se responsabiliza a través de estas instituciones a formar docentes con capacidad de dar
respuestas a las prioridades de enseñanza; atendiendo a los distintos contextos sociales y de
diversidad cultural. La acentuada fragmentación de la sociedad y el peligro de la marginalidad
contribuyen a la ampliación de la diversidad social; por esto la escuela y el sistema educativo
deben hacerse “eco”, atender las demandas y achicar las brechas sociales. Así el Sistema
Educativo Argentino “asume” la tarea de educar en post de brindar mayores oportunidades para
el desarrollo y fortalecimiento integral de las personas, promoviendo la capacidad de los
individuos para definir sus proyectos de vida, basados en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad y justicia; …“educar en y para la diversidad reduciendo la
brecha entre ricos y pobres”…, podría ser una frase que refleja las nuevas demandas hacia la
escuela y que obligan paralelamente, a la redefinición del rol del docente y la función de sus
prácticas pedagógicas. Bajo la Ley 26. 206 la educación es un derecho y bien social; una
prioridad nacional garantiza por el Estado, quien además fija las políticas educativas y controla
su cumplimiento. Contraria a la ley 1420 que establece solamente obligatoriedad de estudios
primarios, la Ley 26. 206 establece la obligatoriedad de la escuela primaria y secundaria, lo cual
nos señala el progreso de la sociedad y las nuevas concepciones adoptadas respecto a la
necesidad de educar a una sociedad creciente y compleja desde el punto de vista cultural, político
y económico. La educación en el nuevo siglo sigue siendo un elemento con función trascendental
y de transformación social.



III. Tradiciones en la Formación Docente Argentina

Como el objetivo del presente trabajo está centrado en analizar el “Pasado y Presente de
la Formación Docente Argentina” comenzaré haciendo referencia a lo que se entiende por
formación docente. Según Sanjurjo (2002: 39), se entiende por formación docente al proceso a
través del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una
disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de
competencias docentes específicas. Una palabra que se desprende de esta definición, “cultura del
trabajo”, me lleva inevitablemente a pensar sobre ciertos hábitos y tradiciones que le dan cuerpo
y forma “al” docente y sus prácticas pedagógicas. La idea de cultura del trabajo docente me hace
pensar en aquellas prácticas y modos de “ser” que se van transmitiendo de generación en
generación en la formación docente, casi de manera implícita, y que terminarán impregnando la
práctica del futuro docente porque forman parte de una identidad profesional. Pero al hablar de la
reelaboración de esa cultura del trabajo, me es inevitable pensar en la reflexión para la acción y
en la innovación para la superación. Seguramente que a lo largo de la historia de la formación
docente han perdurado ciertos modelos, costumbres y prácticas de enseñanza docente. Pero ante
la incertidumbre y necesidad de buscar alternativas a los nuevos desafíos que impone la sociedad
moderna, los modelos tradicionales de formación docente también entran a ser cuestionados y
por esta razón son el motivo del siguiente análisis:

De a cuerdo con Davini (1997: 20) se entiende por tradiciones en la formación docente de
los docentes a configuraciones del pensamiento y de la acción que, construidos históricamente,
se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como
matriz de origen las acuño, sobreviven actualmente en la organización, en el currículo, en las
prácticas y en los modos de percibir a los sujetos, orientando toda una gama de acciones. A esta
definición deberíamos agregarle lo que se señala como fuertes tradiciones en la formación
docente argentina actual. Fuertes tradiciones son para Davini (1995), a) la Normalizadora-
Disciplinadora, b) la Académica, y c) la Eficientista; y para Diker y Terigi (1997) son, d) el
Enfoque Práctico-Artesanal, y e) la Concepción Personalista o Humanista.

A continuación se detallan algunos aspectos relevantes que distinguen cada una de estas
tradiciones:



Tradiciones en la Formación Docente Argentina:

a) Tradición Normalizadora-Disciplinadora (Davini, 1995): Se construyó en el origen
mismo del sistema formador. Con ella se busca formar al “buen maestro”, entendiendo por tal a
un docente civilizador, que asume como propio el discurso para dar consenso al modelo
neoliberal, homogenizar ideológicamente y disciplinar conductas, tendiente a lograr el orden y
progreso. Docente formador de ciudadanos, la función de la escuela está centrada en la
transmisión de valores y pautas de comportamiento. La filosofía positivista y el espiritualismo
están en la base de esta tradición.

b) Tradición Académica (Davini, 1995): Pone el acento en el docente enseñante, el que
sabe “su materia”, negando la necesidad de formación pedagógica. Se trata de una tradición
habitual en el nivel superior, y en parte, en la escuela media ya que dicho enfoque ha sido
dominante en ambos niveles. Según Sanjurjo (2002:42) autores como Pérez Gómez distinguen
dos enfoques dentro de esta tradición: el enciclopédico y el comprensivo. Se espera que el
docente posea el conocimiento, sin necesidad de comprender el proceso de producción del
mismo. Una de las contradicciones de este enfoque es que enfatiza por un lado la formación
científica del docente en el contenido a enseñar, postulando por otro una formación artesanal en
lo pedagógico.

c) Tradición Eficientista (Davini, 1995): Busca formar el docente “técnico”. Establece
clara distinción entre conocimiento teórico y práctico, y entiende al segundo como aplicación del
primero. Corriente generada en la década del 60’ y atravesó las practicas docentes, con alto
impacto durante todas estas décadas. Sustentada en la filosofía positivista, en el desarrollismo
político y económico, y en el conductismo psicológico. Bajo este modelo, se organiza la
formación en función de resultados observables y medibles. Se pretende garantizar el aprendizaje
de competencias referidas a conocimientos, habilidades, comportamientos a través de
adiestramientos sistemáticos. La actividad del docente se ajusta a una “lógica” externa, y los
contenidos de la formación y sus objetivos son predeterminados por el que concibe la formación.

d) Tradición Práctico-Artesanal (Diker y Terigi, 1997): O denominada también
concepción tradicional del oficio; considera a la enseñanza como una tarea que se aprende
practicándola al lado de un experto hasta llegar al trabajo autónomo. Enfoque altamente
reproductor de las prácticas pero aun muy vigente en el pensamiento de los docentes e
instituciones formadoras. No necesita de una preparación previa inicial ni de teorías que lo
apoyen. De este modo la práctica docente se adquiere como sabiduría profesional, transmitida de



generación en generación, como un conocimiento no verbalizado ni organizado teóricamente,
aprendido durante la socialización profesional. Se trata de una cultura profesional no reflexiva,
intuitiva y rutinizada.

e) Tradición Personalista o Humanista (Diker y Terigi, 1997): Centra la formación en
la persona del profesor como garantía de la futura eficacia docente, en contraposición de la
formación tecnológica que pone el acento, en el desarrollo de habilidades o competencias.
Alimentada por la pedagogía de de la no directividad de Rogers, y las pedagogías
institucionalistas, concibe la formación como un proceso de construcción de sí, en el que el
recurso más importantes es el profesor mismo. Pone el acento en la formación del profesor en la
efectividad, las actitudes, el cambio personal y necesidad de la autoformación docente.

A manera de cierre de esta sección del trabajo, debería mencionar que para Sanjurjo
(2002: 42) una de las tradiciones que todavía está fuertemente presente en la formación docente,
tanto en las instituciones formadoras como en las prácticas profesionales es la Tradición
Normalizadora-Disciplinadora; y que para Diker y Terigi (1997: 116), esta tradición hoy persiste
fuertemente enraizada en la visión instrumental del trabajo docente.

IV. Formación Docente y propuestas superadoras

A manera de reflexión final….

Claro está que con los nuevos escenarios sociales y políticos, los cuestionamientos al
papel tradicional de la escuela, la ruptura del “monopolio” del docente como único transmisor
del conocimiento frente a los medios de comunicación masiva, la permanente producción de
conocimiento científico y tecnológico, el estallido de la investigación educativa y pedagógica,
imposibilitan cualquier pretensión de implementar viejos modelos de formación docente que
resultarían “inútiles” para esta sociedad. Tampoco sería solución lógica trasladar a la escuela
moderna las prácticas de enseñanza, modelos formativos y pedagógicos de finales del siglo XIX
que para ese contexto se creían “eficientes”. Lo fundamental es analizar la realidad actual junto a
los protagonistas involucrados (docentes en práctica, futuros docentes, gremios y representantes
del gobierno; sociedad en gral.) y pensar modelos de formación innovadora y con mayores
posibilidades de brindar respuestas a las diferentes realidades sociales. Pienso en una formación
docente que brinde al profesor capacidad para colaborar con el educando en la construcción de
su proyecto de vida, de luchar por sus sueños y autoestima; sin desatender las necesidades de
aprendizaje. Debería romperse con los estereotipos, prácticas de enseñanza y evaluación
tradicional; y estimular a los educadores a imaginar sus propias estrategias pedagógicas que



eviten la monotonía y replicación de sus clases año tras año. Fomentar docentes críticos, con
sólidos conocimientos pedagógicos, didácticos y específicos de cada disciplina; pero también
con ética y valores humanos, capaces de romper con los prejuicios y estigmas de la sociedad; y
con fuerte capacidad de autocrítica. Pienso que todo esto es fundamental de entender si se está
decidido a trabajar en esta profesión.

Finalmente, debería ser una formación y carrera deseable de ser lograda, y con continuos
desafíos. El docente como trabajador de la cultura debería tener mayores posibilidades de
formación y perfeccionamiento; y este perfeccionamiento no debería entenderse como una mera
capacitación con puntaje incluido. Uno podría preguntarse qué alternativas tiene un maestro o
profesor después de recibirse e ingresar al trabajo, o sobre que aspiraciones paralelas a enseñar
puede tener: ¿únicamente ser director/a de escuela? Opino que la formación docente debería
permitir crear una nueva cultura alrededor de la carrera; donde los docentes de escuela también
puedan aspirar a los niveles superiores de la educación e incluso generar investigación científica,
publicación y divulgación, participar activamente en jornadas y congresos, etc. Creo que una
carrera docente sólo relegada al trabajo en el aula, es menos rica, desde el punto de vista
intelectual y cultural. No estoy diciendo que el docente “escape” del aula para realizar estas
actividades, de lo contrario no sería un verdadero docente. Al contrario, sería un complemento
más para dar su batalla diaria desde el aula junto a los alumnos y una forma de darse valor como
profesional y ante la sociedad.



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