ournoyer, L., Lachance, L., et Dostie, S. (2015). Perspectives cognitives, comportementales et sociorelationnelles de la prise de décision de carrière chez les élèves de cinquième secondaire : résultats descriptifs du volet quantitatif.

Perspectives cognitives, comportementales et
sociorelationnelles de la prise de décision de
carrière chez les élèves de cinquième secondaire
RAPPORT DE RECHERCHE
(Résultats descriptifs du volet quantitatif)
Louis Cournoyer, professeur (UQAM)
Lise Lachance, professeure (UQAM)
Samuèle Dostie, auxiliaire de recherche (UQAM)
Décembre 2015

ii
TABLE DES MATIÈRES
AVANT PROPOS.......................................................................................................... 1
REMERCIEMENTS...................................................................................................... 2
INTRODUCTION.......................................................................................................... 3
SECTION 1 : PROBLÉMATIQUE............................................................................... 4
SECTION 2 : CADRE D’ANALYSE ........................................................................... 7
SECTION 3 : MÉTHODOLOGIE ET CALENDRIER................................................. 9
SECTION 4 : RÉSULTATS DESCRIPTIFS .............................................................. 11
Caractéristiques sociodémographiques ................................................................... 11
Décidés et indécis : quelques distinctions ............................................................... 12
Les décidés ....................................................................................................... 12
Les indécis........................................................................................................ 14
Profil de décision de carrière................................................................................... 16
Cueillette d’information ................................................................................... 16
Traitement d’information ................................................................................. 17
Locus de contrôle ............................................................................................. 18
Effort investi dans le processus........................................................................ 19
Procrastination.................................................................................................. 20
Rapidité de la prise de décision finale.............................................................. 21
Consultation des autres..................................................................................... 22
Dépendance envers les autres........................................................................... 23
Désir de faire plaisir aux autres........................................................................ 24
Aspiration à l’égard d’une profession idéale.................................................... 25
Volonté de compromis ..................................................................................... 26
Utilisation de l’intuition ................................................................................... 27
Soutien relationnel................................................................................................... 28
Les parents........................................................................................................ 28
Les amis............................................................................................................ 29

iii
La fratrie et les membres de la famille élargie ................................................. 30
Les enseignants ou les professionnels de l’école ............................................. 32
Les autres personnes significatives .................................................................. 33
Quelques corrélations .............................................................................................. 35
Corrélations sur le plan des dimensions décisionnelles ................................... 35
Corrélations sur le plan du soutien relationnel................................................. 36
POINTS SAILLANTS ET RECOMMANDATIONS................................................. 38
Quelques points saillants ….................................................................................... 38
Recommandations ................................................................................................... 40
RÉFÉRENCES............................................................................................................. 42

iv
LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
1 Dimensions relatives à la prise de décision de carrière............................................ 5
2 Dimensions décisionnelles selon les acteurs et types de soutien, les critères de
prise de décision, ainsi que l’état de construction du projet professionnel.............. 8
3 Profil des décidés ................................................................................................... 12
4 Profil des indécis.................................................................................................... 14
5 Profil de prise de décision – Cueillette d’information ........................................... 16
6 Profil de prise de décision – Traitement d’information ......................................... 17
7 Profil de prise de décision – Locus de contrôle ..................................................... 18
8 Profil de prise de décision – Effort investi dans le processus ................................ 19
9 Profil de prise de décision – Procrastination.......................................................... 20
10 Profil de prise de décision – Rapidité de la prise de décision finale...................... 21
11 Profil de prise de décision – Consultation des autres............................................. 22
12 Profil de prise de décision – Dépendance envers les autres................................... 23
13 Profil de prise de décision – Désir de faire plaisir aux autres................................ 24
14 Profil de prise de décision – Aspiration à l’égard d’une profession idéale............ 25
15 Profil de prise de décision – Volonté de compromis ............................................. 26
16 Profil de prise de décision – Utilisation de l’intuition ........................................... 27
17 Soutien relationnel – Parents.................................................................................. 28
18 Soutien relationnel – Amis..................................................................................... 29
19 Soutien relationnel – Fratrie et membres de la famille élargie .............................. 30
20 Soutien relationnel – Enseignants ou professionnels de l’école ............................ 32
21 Soutien relationnel – Autres personnes significatives ........................................... 33
22 Quelques corrélations directes entre les dimensions décisionnelles...................... 35
23 Points de jonction des soutiens relationnels........................................................... 37

1
AVANT PROPOS
Ce rapport présente des résultats témoignant des réponses au questionnaire sur le processus
de prise de décision de carrière administré auprès de 2 155 élèves de 17 écoles, et ce, dans
8 régions administratives du Québec.
BUT DE LA RECHERCHE. Ce projet a pour objet de mieux comprendre les processus
cognitifs, comportementaux et sociorelationnels qui interviennent dans la prise de décision
relative à la carrière de jeunes de la cinquième année du secondaire. Plus spécifiquement,
la recherche propose : 1) de décrire les dimensions cognitives, comportementales et
sociorelationnelles qui participent (ou non) à la prise d’une décision relative à la carrière
chez des jeunes de la cinquième secondaire et; 2) d’analyser comment ces dimensions
peuvent permettre de mieux saisir l’état de construction de la prise de décision relative à la
carrière d’élèves de la cinquième secondaire.
PORTÉE DE CE RAPPORT. Ce dernier rend compte de résultats quantitatifs concernant
la distribution des réponses des élèves aux différentes sections du questionnaire, soit l’état
de construction du projet professionnel, les critères de prise de décision de carrière et le
rôle du soutien relationnel. Ce rapport couvre l’ensemble des répondants de toutes les
écoles et de toutes les régions ayant participé à la démarche. Ne souhaitant pas créer de
polémique et considérant que ce n’était pas l’objet de la démarche, le rapport n’offre pas
de comparaison de résultats entre les écoles. Par contre, chaque école a déjà reçu un rapport
« institutionnel » qui lui permet de connaitre la distribution des réponses aux différentes
sections du questionnaire pour son milieu spécifique. Il devient alors possible de se
comparer à la moyenne.
LES SUITES. Au moment de rendre le présent rapport, un autre est en production. Le cœur
de ce dernier rapport sera la présentation de sept (7) profils de prise de décision de carrière
chez les élèves du secondaire. Ces sept profils émergent d’une démarche formelle et
scientifique d’analyse typologique permettant de dégager des regroupements distincts de
patrons de réponses aux différents items. Pour chaque profil, le lecteur pourra alors prendre
connaissance : 1) de la description spécifique des dimensions cognitives,
comportementales et sociorelationnelles le caractérisant, 2) d’extraits d’entretien venant
illustrer le sens (qualitatif) des données (quantitatives), puis 3) des pistes d’intervention à
la fois pour les intervenants, ainsi que pour les décideurs.

2
REMERCIEMENTS
Pour des raisons de confidentialité propre à la démarche scientifique, nous ne pouvons
dévoiler ici le nom des conseillères et des conseillers d’orientation qui ont agi à titre de
partenaires pour cette recherche, ni le nom de leurs écoles. Libre à eux toutefois de le faire
s’ils le souhaitent. À cet égard, nous tenons à remercier sincèrement ces professionnels de
la prise de décision de carrière auprès des élèves du secondaire qui non seulement ont
facilité grandement la conduite d’une telle recherche (organisation des journées de collecte
de données, relation avec les directions d’école, suivi avec les chercheurs), mais ont si
généreusement partagé et démontré leur passion et leur expertise. Vous avez toute notre
reconnaissance!

3
INTRODUCTION
Le rapport se compose de cinq sections :
La première section porte sur la présentation de la problématique de recherche. Il s’agit de
rendre compte de données et de faits témoignant de la pertinence à la fois sociale et
scientifique de conduire une recherche portant sur la description et l’analyse de
perspectives cognitives, comportementales et sociorelationnelles participant au processus
de prise de décision de carrière d’élèves de cinquième secondaire au Québec.
La deuxième section porte sur le cadre d’analyse, c’est-à-dire les connaissances théoriques
et empiriques sur lesquelles reposent la démarche, ses instruments d’enquête et ultimement
l’organisation des résultats présentés et interprétés. À la fin de cette section sont présentés
l’objectif général et les objectifs spécifiques de la recherche.
La troisième section porte sur la méthodologie et le calendrier d’opération de la recherche.
Le contenu exposé aborde la posture de recherche, la manière dont ont été recrutés et
sélectionnés les participants, les étapes de la démarche d’enquête, les instruments utilisés,
la méthode d’analyse des données et enfin les considérations éthiques.
La quatrième et avant-dernière section de ce document présente et interprète les résultats.
Dans ce rapport, les résultats se réfèrent : 1) aux attitudes et comportements distinguant
tout d’abord les jeunes se disant décidés de ceux indécis au moment de l’administration du
questionnaire, 2) à ce qui se dégage plus spécifiquement des réponses aux douze
dimensions de la prise de décision évaluées par cette démarche, 3) de même qu’aux
différents types de soutiens relationnels exercés auprès des élèves en regard à leur décision
de carrière.
Enfin, la cinquième et dernière section rend compte de points saillants traversant les
différents résultats présentés et interprétés, de même que d’une série de recommandations
destinées tant aux conseillers d’orientation qui interviennent directement auprès des jeunes
qu’aux décideurs institutionnels qui contribuent à façonner le cadre de ces pratiques.

4
SECTION 1 : PROBLÉMATIQUE
Au cours des trois dernières décennies, les taux d’indécision de carrière chez les
adolescents au Québec sont de l’ordre de 50%, 75%, voire parfois 85%, selon les études
(Conseil permanent de la jeunesse, 1992; Conseil supérieur de l’éducation, 2002;
Fédération des cégeps, 1999; Guay, Ratelle, Sénécal, Larose et Deschênes, 2006;
Lannegrand-Willems, 2008). La sortie imminente de l’adolescence vers l’âge adulte
s’accompagne non seulement d’un lot important de transitions et de transformations
identitaires, mais elle s’associe à une pluralité de décisions de carrière à prendre dans des
délais passablement courts (Bidart et Lavenu, 2005; Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et
Lapostolle, 2011; Gati, Amir et Landman, 2010). C’est également à cette période de vie
que les relations sociales de ces jeunes sont les plus nombreuses, les plus changeantes et
les plus diversifiées, ce qui a une part importante d’influences sur les parcours des jeunes
(Bourdon, Cournoyer et Charbonneau, 2012). Il n’est donc pas surprenant de constater que
l’expérience décisionnelle vécue à l’adolescence à l’égard de l’avenir professionnel peut
être grandement marquée d’incertitudes, d’indécision (Berthoz, 2013; Gati et Amir, 2010;
Gati, Krausz et Osipow, 1996), mais également de croyances erronées et de comportements
plus ou moins ajustés (Forner, 2001; Saka et Gati, 2007) au regard de la conduite d’un
processus éclairé.
La plupart des modèles de prise de décision de carrière (Gati, Krausz et Osipow, 1996;
Germeijs et De Boeck, 2002 ; Little et Chambers, 2000; Mitchell et Krumboltz, 1996;
Patton et McMahon, 1999; Pelletier, 1978; Peterson, Sampson, Reardon et Lenz, 1996 ;
Savickas et al., 2009; Tibos et Van Esbroeck, 2004) reposent sur une logique opératoire
consistant d’abord à explorer, recueillir, analyser, catégoriser et hiérarchiser des
informations à propos de soi et du monde (programmes d’études, professions, marché du
travail), puis d’engager un travail de rétrécissement des options envisageables par
l’intégration de facteurs décisionnels personnalisés plus restreints que l’on applique sur les
possibilités de choix, le tout avec la contribution plus ou moins significative des proches
comme outil de réflexion, de validation et de conseil. Toutefois, une part notable de
perceptions et de représentations, d’attitudes et de comportements, d’émotions et de

5
schémas peuvent interférer de manière plus ou moins constructive sur la capacité d’un
individu à mener à bien un processus de prise de décision de carrière (Austin, Dahl et
Wagner, 2010).
À l’échelle mondiale, Itamar Gati a conduit au cours des dernières décennies une série de
recherches dans près de 30 pays à travers le monde sur la prise de décision de carrière
d’adolescents. Plusieurs d’entre elles ont porté sur les principales difficultés rencontrées
par les adolescents au moment de prendre une décision de carrière (Gati, 2011; Gati, Krausz
et Osipow, 1996), soit le manque de motivation, l’indécision, les croyances
dysfonctionnelles, le manque d’information relativement à la connaissance de soi, à celle
des professions, à la manière d’obtenir de l’information ou de mener un processus de prise
de décision, de même que l’information non fiable, les conflits internes et externes. Plus
récemment, d’autres recherches se sont orientées vers des travaux portant moins sur les
manques (les difficultés) que les critères (les forces) sur lesquels sont prises les décisions
de carrière chez ces jeunes (Gati, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz et Gadassi, 2010).
Le tableau 1 présente la liste de 12 dimensions liées aux processus de décision de carrière
d’adolescents.
Tableau 1. Dimensions relatives à la prise de décision de carrière
Dimensions de prise de décision
1. Cueillette d’information
2. Traitement d’information
3. Locus de contrôle
4. Effort investi dans le processus
5. Procrastination
6. Rapidité de la prise de décision finale
7. Consultation des autres
8. Dépendance envers les autres
9. Désir de faire plaisir aux autres
10. Aspiration à l’égard d’une profession
idéale
11. Volonté de compromis
12. Utilisation de l’intuition
Ces critères et ces difficultés renvoient principalement à des processus d’ordre cognitif,
comportemental et sociorelationnel. Tel que le souligne Coslin (2012), le développement
de schémas de relations hypothético-déductives et inductives varie considérablement d’un
adolescent à l’autre, ce qui affecte la manière dont il peut traiter l’information à propos de
soi et du monde. Ces processus cognitifs et comportementaux peuvent également être
investis par l’influence des relations sociales. Dans le cadre d’une étude conduite auprès
de collégiens, Cournoyer (2008) s’est intéressé à décrire les types d’influences possibles

6
exercés par les différents acteurs du réseau social de ces jeunes. Les résultats ont révélé
deux grands types de soutiens exercés, soit le soutien d’ordre affectif (présence,
accessibilité, aide directe, encouragements, reflets d’expérience, confirmation identitaire)
et celui de mobilisation et d’instrumentalité (conseils, informations, éclairage,
officialisation). Les parents, les amis, ainsi que les membres de la fratrie sont plus souvent
associés au soutien affectif, alors que les membres de la famille élargie, ceux du personnel
enseignant et professionnel, de même que d’autres adultes présents hors de la famille et de
l’école sont associés aux fonctions de mobilisation et d’instrumentalité du soutien.
Bien que les travaux de Gati et de ses collaborateurs aient été conduits auprès de plusieurs
populations adolescentes à travers le monde, il n’existe pas de données portant
spécifiquement sur l’expérience des jeunes Québécois. Force est de constater que des
facteurs à la fois d’ordre cognitif, comportemental et sociorelationnel participent au
processus de prise de décision de carrière des élèves du secondaire. Toutefois, différents
travaux récents sur le rôle des relations sociales des jeunes Québécois (Bourdon, Cournoyer
et Charbonneau, 2012; Cournoyer, 2011; Samson, Lauzier et Cournoyer, 2014) suggèrent
que nombre d’acteurs du réseau social exercent différents types de soutien pouvant
marquer la conduite du parcours scolaire et les décisions de carrière. À ces égards, il s’avère
pertinent d’examiner la force d’influence des critères principaux reconnus en matière de
prise de décision de carrière, tout en intégrant l’examen du rôle des acteurs du réseau social,
chez les élèves de fin de secondaire au Québec.

7
SECTION 2 : CADRE D’ANALYSE
La notion de prise de décision de carrière est associée à différents courants du
développement de carrière et de l’orientation professionnelle. Certains auteurs priorisent
une perspective plutôt développementale de la prise de décision de carrière (Albion et
Fogarty, 2002; Amir, Gati et Kleiman, 2008; Forner, 2001; Gati, Krausz et Osipow, 1996),
alors que d’autres auteurs misent en premier lieu sur la part de facteurs cognitifs et
comportementaux (Bujold et Gingras, 2000; Patton et McMahon, 1999; Peavy, 1997;
Savickas et al., 2009), sinon au rôle de forces de contextes et de systèmes (Patton et
McMahon, 1999; Vondracek, 2010). Toutefois, nonobstant l’angle d’entrée, la plupart des
auteurs contemporains sur la question de la prise de décision de carrière s’entendent sur
l’importance d’adopter une perspective intégrative de différents courants.
Dans le cadre de cette recherche, différentes perspectives du processus de prise de décision
de carrière sont mises en commun de manière à fournir un portrait bonifié et plus détaillé
des facteurs impliqués dans les démarches d’élèves de fin d’études secondaires au Québec.
La première de ces perspectives est celle de l’analyse de la construction du projet
professionnel développé par Cournoyer (2008) auprès de collégiens lors de leurs trois
premiers trimestres d’études. Ce modèle examine les différentes stratégies d’ajustement
adoptées par les individus, selon qu’ils soient plutôt actifs ou plutôt passifs par rapport aux
démarches engagées, de même que selon qu’ils soient en mesure ou non de formuler une
destination professionnelle claire. À partir d’un modèle de quatre quadrants en deux axes
(démarches actives ou passives; destination claire ou incertaine), le comportement
décisionnel est examiné selon que les jeunes soient considérés en latence, en exploration,
en approfondissement ou en fixation. La deuxième perspective, la plus centrale de cette
recherche, est celle du profil de décision de carrière (Gati et al., 2010; Saka, Gati et Kelly,
2008) qui mise sur la mesure d’impact de douze critères de décision de carrière chez les
adolescents, soit la cueillette d’information, le traitement d’information, le locus de
contrôle, les efforts investis dans le processus, la procrastination, la rapidité de la prise de
décision finale, la consultation d’autrui, la dépendance aux autres, le désir de plaire aux
autres, les aspirations pour une profession idéale, la volonté de faire des compromis et
l’usage de l’intuition. Un instrument développé par Gati et ses collaborateurs, le Career
Decision-Making Profile questionnaire (CDMP), permet d’évaluer ces 12 critères. La
troisième et dernière perspective adoptée porte sur l’étude du rôle du soutien social dans la
prise de décision de carrière. Inspirée des travaux de Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et
Lapostolle (2011), de Bourdon, Cournoyer et Charbonneau (2012) et de Cournoyer (2011),
le rôle de quelques catégories d’acteurs du réseau social (parents, fratrie et famille élargie,
amis, personnel enseignant et professionnel de l’école, autres personnes significatives) est
examiné au regard de différents types de soutien : discussion et échange, aide directe,
information, conseil, encouragement, disponibilité, soutien financier et résidentiel). Le

8
tableau 2 résume l’ensemble des dimensions prises en compte sous un modèle intégrant
ces trois perspectives.
Tableau 2. Dimensions décisionnelles selon les acteurs et types de soutien, les critères de
prise de décision, ainsi que l’état de construction du projet professionnel
Acteurs et types de soutien
 Parents
 Fratrie/Famille élargie
 Amis
 Personnel enseignant et
professionnel
 Autres personnes significatives
 Discussion
 Aide directe
 Information
 Conseil
 Encouragement
 Disponibilité
 Finance, résidentiel
Critères de prise de décision
 Cueillette d’information
 Traitement d’information
 Locus de contrôle
 Effort investi dans le processus
 Procrastination
 Rapidité de la prise de décision
finale
 Consultation des autres
 Dépendance envers les autres
 Désir de faire plaisir aux autres
 Aspiration à l’égard d’une profession
idéale
 Volonté de compromis
 Utilisation de l’intuition
États de construction du projet professionnel
 Latence
 Exploration
 Approfondissement
 Fixation
Au regard du tableau ci-dessus, il est possible de concevoir le processus de prise de décision
de carrière des élèves de fin d’études secondaires au Québec selon quatre états de
construction de projet professionnel, liés à la mobilisation plus ou moins importante de
critères de prise de décision, le tout plus ou moins marqué du rôle de différents types de
soutien relationnel exercé par des acteurs significatifs du réseau social.

9
SECTION 3 : MÉTHODOLOGIE ET CALENDRIER
La recherche repose sur un devis mixte qui comporte deux phases, l’une quantitative,
l’autre qualitative. Ce type de devis permet l’intégration de résultats descriptifs et
compréhensifs (Cresswell, 2009; Johnson, Onwuegbuzie et Turner, 2007). La première
phase consiste à identifier et évaluer les dimensions qui participent (ou non) à la
construction d’une prise de décision relative à la carrière d’élèves de la cinquième
secondaire (objectif 1). La deuxième phase permettra de mieux comprendre et d’analyser
ces processus (objectif 2)1
. La population à l’étude se compose d’élèves inscrits dans un
établissement d’enseignement secondaire régulier (n=17) de différentes régions
administratives du Québec (n=8). Plusieurs recherches (Gauthier et al., 1997; Polèse,
Shearmur et Desjardins, 2002) soulignent l’influence des structures socio-économiques,
culturelles et industrielles sur les aspirations scolaires et professionnelles des individus.
Pour faciliter ce recrutement, un appel de participation à cette recherche a été réalisé auprès
de la communauté des conseillers d’orientation oeuvrant dans les écoles secondaires
partout au Québec. En passant par les conseillers d’orientation, cela facilitait les entrées
dans les écoles et la possibilité d’en parler à leur direction afin d’expliquer la plus-value
du projet. Le chercheur principal est demeuré pleinement disponible pour apporter de plus
amples détails à la direction, après avoir fourni ceux de base (objectifs, démarche,
retombées visées, etc.) au conseiller d’orientation partenaire. Par conséquent, il est question
ici de stratégie d’échantillonnage par convenance : Étape 1) Invitation publique
mentionnée précédemment, suivie d’une rencontre visant des explications plus soutenues
auprès des conseillers d’orientation partenaires sur le plan des étapes et des conditions
d’engagement (p. ex., formulaire de consentement pour mineurs), puis de l’obtention d’une
lettre d’appui des directions en guise d’engagement formel; Étape 2) Rencontre
d’information avec chaque conseiller d’orientation partenaire en vue de la démarche
d’obtention préalable de consentement pour mineurs signé des parents avant la collecte de
données; Étape 3) Recrutement par les conseillers d’orientation partenaires d’un maximum
d’élèves par écoles. Il est attendu la participation d’un maximum d’élèves au sein de chaque
école pour l’administration du questionnaire.
1
Les résultats exposés dans le cadre de ce rapport ne concernent que le premier de ces deux objectifs.

10
Le questionnaire développé pour la conduite de cette première phase d’enquête comporte
quatre sections. Il a été administré dans toutes les écoles durant les mois de septembre ou
d’octobre 2014. La première section se compose de 9 items d’informations
sociodémographiques à propos des répondants. La deuxième propose 12 items à répondre
selon que le répondant se juge « décidé » au moment d’indiquer son choix au questionnaire
ou selon qu’il se juge « indécis ». Dans le premier cas, les 12 items auxquels les décidés
sont invités à répondre sont en lien avec les états d’approfondissement et de fixation du
modèle développé par Cournoyer (2008). Dans le deuxième cas, les 12 items sont alors en
lien avec les états de latence et d’exploration. La troisième section, la plus importante et
centrale à l’étude, propose une version francophone du Career Decision-Making Profile
questionnaire (CDMP), laquelle a fait l’objet d’une recherche auprès d’élèves du
secondaire en Ontario (Samson, Lauzier et Cournoyer, 2011-2014). Un total de 39 items
est présenté aux répondants sous la forme d’énoncés à évaluer selon une échelle de type
Likert de 9 choix de réponse pour les 12 dimensions du CDMP. La quatrième et dernière
section du questionnaire comporte 30 items, soit 6 séries de 5 énoncés portant sur autant
de types de soutien (discussion, aide directe, etc.) mis en relation avec une catégorie
d’acteurs du réseau social (parents, fratrie et famille élargie, etc.) sur la question de la prise
de décision de carrière des jeunes. Les données quantitatives de la phase 1 (objectif 1)
seront traitées à l’aide d’analyses descriptives (p. ex., moyenne, écart-type), ainsi que
d’analyses corrélationnelles portant sur les dimensions relatives à la prise de décision
relative à la carrière.

11
SECTION 4 : RÉSULTATS DESCRIPTIFS
Un total de 2155 élèves ont répondu au questionnaire au cours de l’automne 2014. Les
résultats de l’ensemble des élèves aux sections : 1) caractéristiques sociodémographiques;
2) profil de prise de décision et 3) soutien relationnel sont rapportés dans les pages qui
suivent, suivis de brèves interprétations.
Caractéristiques sociodémographiques
 La quasi-totalité des participants est âgée de 16 ans (81%) ou de 17 ans (14,2%).
 On retrouve 59% de filles et 41% de garçons.
 Les participants proviennent de 17 établissements de 8 régions administratives du
Québec : Centre-du-Québec (19%), Laurentides (18%), Montérégie (17%),
Chaudière-Appalaches (12%), Lanaudière (12%), Montréal (11%), Bas-Saint-
Laurent (7%) et Outaouais (4%).
 Une proportion de 62% des répondants au questionnaire sont inscrits dans un
programme régulier, 38% dans un programme spécialisé : activités sportives, arts
visuels, plastiques ou dramatiques, danse, langues, sciences, autres matières
enrichies, éducation internationale, ouverture sur le monde, etc.
 Un total de 51 pays de naissance a été recensé parmi l’ensemble des participants,
dont les plus populaires après le Canada sont l’Algérie, la Chine, la Colombie,
Haïti, la France, le Maroc, l’Égypte, les États-Unis. Tous les continents sont
représentés!
 À noter que l’on recense respectivement 74 et 80 pays de naissance pour les pères
et les mères des participants.
 Parmi les élèves en mesure de nommer un type de profession qu’ils envisagent
sérieusement pour l’avenir, les plus fréquents sont : avocat, infirmière, policier,
travailleur social, psychologue, médecin, architecte, enseignant au primaire,
ambulancier, enseignant.

12
Décidés et indécis : quelques distinctions
Cette sous-section s’inspire des travaux de Cournoyer (2008) proposant quatre états de
construction du projet professionnel chez les collégiens (latence, exploration,
approfondissement, fixation) selon le niveau d’inaction ou d’action, sinon de clarté ou de
vacuité relative à la capacité de formuler une destination professionnelle. Les jeunes,
inscrits au sein des états d’approfondissement et de fixation, sont ceux qui ont mentionné
« avoir déjà identifié la profession qu’ils envisagent faire plus tard » (question 9 du
questionnaire), alors que ceux inscrits dans les états de latence et d’exploration sont ceux
qui ont mentionné « ne pas avoir encore identifié » cette profession. Dans cette sous-
section, il est question d’examiner la distribution des résultats des deux groupes d’élèves
du secondaire (décidés, indécis) en regard d’états de construction du projet professionnel
initialement développés à partir d’une recherche conduite auprès de collégiens lors de leurs
trois premiers trimestres d’études (Cournoyer, 2008).
Les décidés
Le tableau 3 ci-dessous expose les résultats de jeunes décidés par rapport à leur avenir,
c’est-à-dire que leur choix était déjà fait au moment de répondre au questionnaire. En
regard de l’étude de Cournoyer (2008), il s’agit de jeunes en état d’approfondissement et
de fixation.
Tableau 3. Profil des décidés
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Je poursuis des démarches de
réflexion et d’information en vue
d’en savoir toujours plus cette
profession.
5,3 33,6 61,1 6,68
Je cherche à confronter et valider
mes représentations de cette
profession auprès de sources
diverses.
10,4 41,9 47,7 6,13
Je poursuis des démarches pour
développer mes aptitudes et mes
habiletés par rapport à celle-ci.
6,5 29,0 64,5 6,83
Je poursuis un plan clair et bien
organisé en vue d’être encore plus
certain de ma décision.
10,5 34,6 54,9 6,39

13
Je poursuis différentes activités
(scolaires, extrascolaires ou
autres) en vue d’être encore plus
certain de ma décision.
32,0 33,8 34,2 5,04
Je travaille actuellement à
préparer et à aménager des
conditions favorables pour la
réussite de mes prochaines études
et de ma carrière.
7,7 29,0 63,3 6,82
Je juge ne plus avoir de
démarches de réflexion et
d’information à compléter.
54,5 31,4 14,1 3,62
Je juge avoir complété toutes les
d’information nécessaires.
49,3 32,2 18,5 3,91
Je n’ai plus qu’à suivre les étapes
et les démarches que j’ai déjà
fixées.
26,6 39,1 34,3 5,20
Il ne reste plus qu’à obtenir mon
diplôme d’études secondaires
pour réaliser ma décision de
carrière.
29,0 23,1 47,9 5,57
Je suis pleinement confiant que
les choses se dérouleront comme
décidé.
17,5 38,7 43,9 5,77
Je suis conscient qu’il reste des
d’information à compléter pour
bien consolider ma décision de
carrière
6,2 19,4 74,4 7,21
Dans une perspective d’être encore plus organisés et au clair par rapport au type d’études
ou de profession qu’ils envisagent, une part importante de ces jeunes « décidés » poursuit
en ce sens des démarches de réflexion, d’information, de développement d’habiletés et
d’aptitudes, ainsi que d’aménagement de conditions optimales. Ce n’est pas tant qu’ils
aient encore besoin de confronter ou de valider des choix possibles, mais tout simplement
de mener des démarches plus approfondies afin de se garantir plus de sécurité et de
confiance par rapport aux options retenues.

14
Les indécis
Le tableau 4 ci-dessous expose les résultats de jeunes « indécis » par rapport à leur avenir,
c’est-à-dire que leur choix n’était pas encore fait au moment de répondre au questionnaire.
En regard de l’étude de Cournoyer (2008), il s’agit de jeunes en état de latence et
d’exploration.
Tableau 4. Profil des indécis
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
J’entretiens à cet égard des idées
vagues et incertaines.
6,4 39,5 54,1 6,41
J’envisage d’entreprendre des
démarches plus approfondies de
réflexion et d’information pour
ma décision de carrière.
3,4 24,3 72,3 7,15
Je suis dans l’espoir et l’attente
que quelqu’un puisse m’aider à
prendre une décision de carrière.
24,8 34,8 40,4 5,39
Je compte entreprendre des
d’information uniquement lorsque
j’aurai obtenu mon diplôme
d’études secondaires.
70,0 19,9 10,1 2,91
Je ne veux pas entreprendre de
démarches de réflexion ou
d’information en vue d’une
décision de carrière.
90,5 7,1 2,4 1,67
J’ai tellement d’idées en tête que
je ne vois pas comment faire pour
entreprendre des démarches à
cette fin.
37,3 39,0 23,7 4,53
Je suis engagé dans des
d’information témoignant de ma
volonté à prendre une décision de
carrière.
20,2 43,9 35,9 5,40
J’ai cherché jusqu’à tout
récemment à établir un maximum
de liens entre mes caractéristiques
personnelles et celles des
professions qui s’offrent à moi.
19,5 41,7 38,8 5,57

15
Je me suis engagé jusqu’à tout
récemment dans des activités
(scolaires ou extrascolaires) me
permettant d’exprimer des intérêts
et des forces utiles pour une future
carrière.
46,9 30,8 22,3 4,06
J’ai l’impression de me perdre
dans mes démarches, de ne pas
trop savoir comment faire.
25,0 38,7 36,3 5,34
J’ai cherché jusqu’à tout
récemment à exploiter un
maximum de ressources
disponibles et accessibles pour
m’aider.
27,6 48,7 23,7 4,86
Je ne compte pas attendre
d’obtenir mon diplôme d’études
secondaires avant d’entreprendre
des démarches.
16,3 15,8 67,9 6,76
Les jeunes en situation d’indécision sont passablement différents entre eux sur le plan des
démarches, amorcées ou non, ainsi que des idées d’études ou de carrière, absentes pour
certains, sinon trop nombreuses pour d’autres. Ils se rejoignent toutefois quant à
l’importance d’entreprendre ou de poursuivre des démarches plus approfondies de
réflexion et d’action, et ce, avant la fin de leurs études secondaires. Ils ne se disent pas en
situation « d’attente » à ce que quelqu’un ou quelque chose viennent leur donner la voie à
suivre.
La description des réponses d’élèves « décidés » et « indécis » au regard des quatre états
de construction du projet professionnel (Cournoyer, 2008) suggère que les premiers
demeurent passablement engagés à conduire des actions de validation de leur choix, à court
terme pour certains, à plus long terme pour d’autres. Quant aux deuxièmes, il se dégage à
l’instar des travaux initiaux auprès de collégiens que les « indécis » ne forment pas un
groupe homogène, du moins pas autant que c’est le cas pour les « décidés », de sorte qu’il
faut considérer une pluralité de cas de figure lorsqu’il est question d’aborder leur situation.

16
Profil de décision de carrière
Cette section présente les résultats des élèves selon 12 dimensions d’une prise de décision
de carrière. Différents tableaux permettent de constater de la distribution des réponses des
participants en trois groupes, soit « Ne me décrit pas » (avoir répondu 1, 2 ou 3 aux items
concernés), « Me décrit moyennement » (avoir répondu 4, 5 ou 6 aux items concernés) et
« Me décrit très bien » (avoir répondu 7, 8 ou 9 aux items concernés). La moyenne pour
l’ensemble des participants, de 1 à 9 selon l’échelle de réponse proposée aux répondants,
est également présentée dans chacun des tableaux.
Cueillette d’information
La dimension « cueillette d’information » vise à déterminer jusqu’à quel point la personne
cherche des informations de façon méticuleuse et comment elle organise les informations
recueillies. Il s’agit d’un continuum allant du minimal au compréhensible. Le tableau 5
présente la distribution des réponses obtenues aux items rattachés à cette dimension.
Tableau 5. Profil de prise de décision – Cueillette d’information
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Je mène habituellement des
recherches approfondies
d’information et je ne me contente
pas de ce qui est facilement
accessible.
19,3 44,7 36,0 5,51
Je préfère prendre des décisions
après avoir approfondi et examiné
toutes les avenues possibles.
6,7 30,4 62,9 6,81
J’essaie de rassembler toutes les
informations disponibles sur les
professions qui m’intéressent.
8,8 33,0 58,2 6,52
Les élèves accordent passablement d’importance à rassembler, examiner et approfondir les
informations relatives aux options qui s’offrent à eux, en maintenant des démarches sur ce
qui est plus ou moins accessible. Toutefois, cela ne va pas toujours jusqu’à rechercher au-
delà de ce qui est facilement accessible.

17
Traitement d’information
La dimension « traitement d’information » vise à déterminer jusqu’à quel point la personne
analyse et traite l’information en fonction de ses caractéristiques. Il s’agit d’un continuum
allant de l’holistique à l’analytique. Le tableau 6 présente la distribution des réponses
obtenues aux items rattachés à cette dimension.
Tableau 6. Profil de prise de décision – Traitement d’information
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Après avoir recueilli les
informations nécessaires liées à des
programmes d’études ou des
occupations, j’analyse les
caractéristiques de chacun d’eux.
16,2 38,6 45,2 5,85
Je prends habituellement mes
décisions après avoir comparé
quelques caractéristiques parmi les
options possibles.
7,5 34,0 58,5 6,54
J’ai l’habitude de comparer les
solutions de rechange en
considérant leurs avantages et leurs
inconvénients.
15,7 40,5 43,8 5,82
Les jeunes tendent à analyser et comparer les caractéristiques, ainsi que les avantages et
les inconvénients liés aux différentes options d’études ou de carrière s’offrant à eux. Il
s’avère passablement important pour eux de prendre des décisions après avoir comparé des
caractéristiques parmi différentes options possibles, mais pas nécessairement chacune
d’entre elles. À nouveau, tel que pour la dimension précédente, ces démarches sont jugées
importantes avant de prendre une décision, mais les scores concernant l’exercice menant à
ce moment décisionnel témoigne d’une pratique un peu moins affirmée.

18
Locus de contrôle
La dimension « locus de contrôle » vise à déterminer le degré auquel l’individu croit qu’il
a le contrôle sur son avenir et que ses décisions ont un impact direct sur ses opportunités
de carrière ou encore que son avenir est déterminé par des facteurs externes comme la
chance ou la destinée. Il s’agit d’un continuum allant de l’externe à l’interne. Le tableau 7
Tableau 7. Profil de prise de décision – Locus de contrôle
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Je ne suis pas le seul responsable
des résultats de mes décisions. Le
destin et la chance auront
également une incidence sur ma
future carrière.
41,8 34,1 24,1 4,33
Les facteurs qui sont hors de mon
contrôle (par exemple, le destin)
exercent une influence importante
sur mes choix de carrière et leurs
retombées.
46,0 38,4 15,6 3,95
Ce que je choisis n’est pas vraiment
important, car le destin va
influencer ma future carrière de
toute façon.
80,3 15,8 3,9 2,29
Les répondants au questionnaire se reconnaissent passablement maîtres de leur avenir, mais
ils reconnaissent une part d’influence possible à la chance et au destin. S’ils sont
majoritaires à adopter une posture passablement autodéterminée de la prise de décision de
carrière, une proportion tout de même notable d’entre eux intègre une part de destin et de
chance au résultat de leurs décisions de carrière et leurs retombées. Toutefois, entre intégrer
ou considérer une part d’influence de la part du destin et de la chance, puis juger en être
totalement déterminé, il y a un écart important que la majorité des jeunes ne franchissent
pas.

19
Effort investi dans le processus
La dimension « Effort investi dans le processus » vise à évaluer la perception du niveau de
temps et d’effort mental investi par l’individu dans le processus de prise de décision. Il
s’agit d’un continuum allant de peu à beaucoup. Le tableau 8 présente la distribution des
réponses obtenues aux items rattachés à cette dimension.
Tableau 8. Profil de prise de décision – Effort investi dans le processus
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
J’investis beaucoup d’efforts dans
mon processus de prise de décision
liée à la carrière.
12,0 40,9 47,1 6,10
Je m’investis entièrement dans mon
processus de prise de décision liée
à la carrière.
11,7 43,6 44,7 6,04
Quand j’ai besoin de prendre une
décision, je dois investir beaucoup
de temps et d’efforts.
16,0 42,2 41,8 5,80
Les élèves se reconnaissent comme grandement investis et porteurs de grands efforts dans
leur processus de prise de décision, et ce, même si une part importante d’entre eux jugent
moyennement important ou nécessaire d’en faire autant.

20
Procrastination
La dimension « Procrastination » vise à évaluer jusqu’à quel point l’individu fuit ou retarde
le début ou l’avancement de son processus de prise de décision. Il s’agit d’un continuum
allant de faible à élevé. Le tableau 9 présente la distribution des réponses obtenues aux
items rattachés à cette dimension.
Tableau 9. Profil de prise de décision – Procrastination
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
J’ai tendance à remettre à plus tard
ma prise de décision liée à la
carrière.
49,6 28,7 21,7 3,98
J’ai tendance à remettre mon
processus de prise de décision liée
à la carrière.
40,7 40,1 19,2 4,24
J’ai tendance à retarder le processus
de prise de décision de carrière
autant que je le peux.
54,9 29,3 15,8 3,63
Ils se reconnaissent peu dans la procrastination, se jugeant au contraire très axés vers des
actions présentes. Toutefois, une part notable de jeunes se décrit aussi moyennement ou
très bien comme des gens qui remettent à plus tard leur prise de décision de carrière.
Considérant la période où ont été administrés les questionnaires (septembre ou octobre
2014) par rapport à la date limite de choix d’études (le 1er
mars pour la plupart des
programmes d’études), plus tard… c’est tout de même maintenant.

21
Rapidité de la prise de décision finale
Cette dimension porte sur le temps dont un élève a besoin pour prendre sa décision finale
après que la collecte et l’analyse d’information soient terminées. Il s’agit d’un continuum
allant de lent à rapide. Le tableau 10 présente la distribution des réponses obtenues aux
Tableau 10. Profil de prise de décision – Rapidité de la prise de décision finale
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Après avoir recueilli les
informations nécessaires sur des
programmes d’études ou de
carrière, j’ai besoin de beaucoup de
temps pour prendre une décision.
28,4 36,3 35,3 5,20
Même après avoir recueilli les
informations pertinentes, cela me
prend beaucoup de temps pour en
arriver à une décision finale.
26,8 31,2 42,0 5,46
Quand j’arrive à la phase finale
pour prendre une décision, j’hésite
un peu.
24,0 32,7 43,3 5,56
Ce qu’il est possible de suggérer à partir de ces résultats, c’est que l’enjeu pour plusieurs
n’est pas tant de recueillir des informations pertinentes ou de traiter celles-ci, mais de savoir
comment procéder au niveau des dernières étapes menant à une prise de décision de
carrière. C’est une minorité d’entre eux qui jugent procéder rapidement.

22
Consultation des autres
Il s’agit ici de relever à quel point l’élève a besoin de consulter autrui durant les différentes
étapes du processus décisionnel. Il s’agit d’un continuum allant de rare à fréquent. Le
tableau 11 présente la distribution des réponses obtenues aux items rattachés à cette
dimension.
Tableau 11. Profil de prise de décision – Consultation des autres
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Je me fie généralement à mes choix
et je prends mes décisions sans
consulter les autres.
33,8 38,2 28,0 4,79
Je ne consulte pas les autres pour
prendre la bonne décision.
43,8 35,5 20,7 4,25
J’ai l’habitude de ne pas consulter
d’autres personnes lors de ma prise
de décision.
47,3 34,5 18,2 4,01
Consulter les autres n’est ni dépendre d’eux, ni chercher nécessairement à leur faire plaisir.
Du moins, c’est ce que l’on peut comprendre des résultats. Bien que la situation ne soit pas
généralisée, une part importante des répondants jugent important de considérer d’autres
personnes pour les aider à cheminer dans leur processus de prise de décision.

23
Dépendance envers les autres
La dépendance envers les autres, selon qu’elle soit élevée ou faible, permet de constater à
quel point la personne prend l’entière responsabilité de la prise de décision (même en
consultant autrui), par opposition à l’attente qu’une autre personne prenne cette
responsabilité. Le tableau 12 présente la distribution des réponses obtenues aux items
rattachés à cette dimension.
Tableau 12. Profil de prise de décision – Dépendance envers les autres
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Pour les décisions difficiles, telles
que les décisions liées à la carrière,
cela serait beaucoup plus facile si
quelqu’un d’autre pouvait prendre
la décision pour moi.
69,3 18,9 11,8 2,90
Je ne veux pas prendre seul la
décision liée à ma carrière; je veux
partager cette responsabilité avec
d’autres.
45,7 33,8 20,5 4,08
Je préfère que d’autres personnes
partagent la responsabilité de ma
décision.
65,7 26,0 8,3 3,00
La majorité des jeunes se jugent maître de leur décision, ne souhaitant pas que quiconque
puisse décider pour eux, même s’ils souhaitent pour plusieurs pouvoir partager la
responsabilité de cette décision avec autrui.

24
Désir de faire plaisir aux autres
Cette dimension permet d’examiner à quel point l’individu tente de satisfaire les attentes
des personnes qui lui sont significatives, se situant sur un continuum allant de faible à élevé.
Le tableau 13 présente la distribution des réponses obtenues aux items rattachés à cette
dimension.
Tableau 13. Profil de prise de décision – Désir de faire plaisir aux autres
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Je considère important de choisir
des options d’études ou de carrière
qui vont satisfaire ma famille et
mes amis proches.
65,5 24,9 9,6 2,98
Je vais éventuellement choisir l’une
des options qui vont faire plaisir
aux personnes proches de moi.
72,9 21,3 5,8 2,62
Les attentes de ceux qui sont les
plus proches de moi constituent le
facteur le plus important dans ma
décision.
67,9 24,1 8,0 2,90
Les résultats suggèrent que pour ces jeunes, procéder à une décision de carrière renvoie
surtout à satisfaire leurs propres intérêts et besoins, non à chercher à faire plaisir aux autres.

25
Aspiration à l’égard d’une profession idéale
Les aspirations à l’égard d’une profession idéale témoignent du niveau de perfectionnisme
attendu par la personne entre l’adéquation de ses caractéristiques personnelles et celles de
la profession envisagée. Il s’agit d’un continuum allant de faible à élevé. Le tableau 14
Tableau 14. Profil de prise de décision – Aspiration à l’égard d’une profession idéale
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Je crois que je peux trouver une
occupation qui va satisfaire tous
mes désirs et mes aspirations.
4,3 22,1 73,6 7,28
Je m’efforce de trouver la
profession qui saura satisfaire
toutes mes préférences.
2,5 11,4 86,1 7,84
Je crois qu’il y a une occupation
qui saura satisfaire toutes mes
préférences et mes aspirations.
4,6 22,5 72,9 7,27
Le mot-clé ici est « tous/toutes » mes désirs, mes aspirations, mes préférences qu’il est
considéré possible de satisfaire et de combler au travers d’une (éventuelle) occupation.
Bien sûr, il peut être considéré normal qu’une personne cherche à satisfaire la majorité de
ses aspirations personnelles au travers d’une décision de carrière. Toutefois, ce qui est
particulier ici c’est la force par laquelle une très vaste majorité de jeunes espèrent combler
« toutes » leurs aspirations de manière à trouver la profession idéale.

26
Volonté de compromis
Il s’agit ici de relever si l’élève est ouvert aux options et solutions de rechange et s’il est
prêt à faire des compromis lorsqu’il fait face à des difficultés. Il s’agit d’un continuum
allant de faible à élevé. Le tableau 15 présente la distribution des réponses obtenues aux
Tableau 15. Profil de prise de décision – Volonté de compromis
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Si je ne suis pas admis dans mon
premier choix d’études, je vais faire
le compromis d’opter pour mon
deuxième choix.
17,5 34,5 48,0 5,90
Si je ne peux pas réaliser mon
premier choix, je serai prêt à faire
des compromis.
13,9 34,6 51,5 6,11
Si je ne suis pas en mesure d’entrer
dans le programme d’études du
domaine que je préfère, je vais faire
des compromis et en chercher un
autre qui est bon pour moi.
15,9 30,2 53,9 6,16
Les résultats témoignent d’une ouverture au compromis si la situation l’oblige, c’est-à-dire
s’ils ne peuvent être admis dans le programme d’études d’abord envisagé. Ce compromis
peut se faire par la décision d’opter pour son deuxième choix. Toutefois, pour bon nombre
d’entre eux, il n’y a pas d’emblée de deuxième choix ou de « plan B » au moment de
décider.

27
Utilisation de l’intuition
Cette dimension permet de relever à quel point l’élève prend en considération son intuition
dans la prise de décision. Il s’agit d’un continuum allant de peu à beaucoup. Le tableau 16
Tableau 16. Profil de prise de décision – Utilisation de l’intuition
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Moy.
Lorsque je prends une décision, je
me fie principalement à mon
intuition.
18,6 44,6 36,8 5,53
Quand j’ai besoin de faire un choix,
j’ai tendance à faire confiance à
mon instinct.
20,2 42,7 37,1 5,53
Au moment de prendre une
décision, je suis habituellement
guidé par mon instinct.
29,9 42,2 27,9 4,85
Contrairement à la chance et au destin, qui ne constituent pas des variables personnelles
importantes au moment de prendre une décision, l’intuition en contrepartie semble avoir
la cote chez une part importante de jeunes. Là encore, des nuances existent entre être
guidé par son instinct, se fier principalement à celui-ci ou alors lui faire confiance, le
prendre en compte. Dans une perspective de conservation d’un sentiment ou du moins
une perception d’autonomie, ces jeunes communiquent davantage prendre en compte
l’intuition qu’en être déterminés.

28
Soutien relationnel
La contribution de diverses catégories d’acteurs du réseau social des élèves au regard de
différents types de soutiens relationnels s’applique au processus décisionnel. Les réponses
des élèves sont réparties selon le type d’acteurs, soit les parents, les amis, les frères, sœurs,
cousins, cousines, oncles, tantes et grands-parents, les enseignants ou professionnels de
l’école et les autres personnes.
Les parents
Tableau 17. Soutien relationnel – Parents
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Je peux compter sur mes parents pour
m’aider directement, me montrer comment
faire, dans mes démarches de réflexion et
d’information par rapport à mon avenir
professionnel.
12,5 26,1 61,4
Je peux compter sur mes parents pour me
conseiller sur les secteurs d’études et
d’emploi, les règles de fonctionnement du
marché du travail, la manière de réfléchir à
mon avenir professionnel, des pistes d’avenir
professionnel à considérer.
9,0 22,5 68,5
discuter de préoccupations, de besoins, de
difficultés ou alors de joies que je peux vivre
par rapport à mon avenir professionnel.
6,7 18,1 75,2
m’encourager par des mots et des
comportements, de l’espoir ou de la confiance
en qui je suis de manière à me permettre
d’être qui je souhaite devenir
professionnellement.
5,8 13 81,2
Je peux compter sur mes parents pour leur
disponibilité, car quoiqu’il puisse m’arriver
sur le plan personnel, des études ou de mon
avenir professionnel, je sais qu’ils seront
toujours là pour moi. 5,5 13 81,5

29
m’informer sur moi-même, les études, les
professions et le marché du travail, que ce soit
par des informations écrites ou Internet, des
opinions et des reflets de leur propre
expérience, sinon par des références vers des
ressources pertinentes pour m’aider sur le
plan de mon avenir professionnel.
8,1 18,6 73,3
Je peux compter sur mes parents pour me
soutenir matériellement et financièrement
pour mes études et mon avenir professionnel.
7,3 15,2 77,5
Les résultats soulignent que le soutien des parents au processus de prise de décision de leur
enfant est très présent. Entre autres, ces jeunes peuvent compter sur leurs parents pour
obtenir des éclairages sur ce qui s’offre sur le marché du travail, mais également des avis
d’expérience sur les règles et la culture plus ou moins explicite du monde du travail.
Toutefois, le soutien des parents est encore plus important lorsqu’il est question de soutien
émotif. Au travers de discussions, par des encouragements, sinon par la disponibilité
effective ou rassurante (si jamais l’on en a besoin, elle est là), les jeunes jugent
majoritairement pouvoir vivre à cet égard des expériences positives avec eux.
Les amis
Tableau 18. Soutien relationnel – Amis
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Je peux compter sur mes amis pour m’aider
directement, me montrer comment faire,
dans mes démarches de réflexion et
d’information par rapport à mon avenir
professionnel.
23,4 41,6 35,0
Je peux compter sur mes amis pour me
conseiller sur les secteurs d’études et
24,3 42,0 33,7
Je peux compter sur mes amis pour discuter
de préoccupations, de besoins, de difficultés
ou alors de joies que je peux vivre par rapport
à mon avenir professionnel.
10,3 28,0 61,7

30
Je peux compter sur mes amis pour
m’encourager par des mots et des
6,7 21,6 71,7
Je peux compter sur mes amis pour leur
toujours là pour moi.
9,8 31,0 59,2
Je peux compter sur mes amis pour
m’informer sur moi-même, les études, les
professions et le marché du travail, que ce soit
par des informations écrites ou Internet, des
opinions et des reflets de leur propre
14,6 39,0 46,4
Je peux compter sur mes amis pour me
soutenir matériellement et financièrement
pour mes études et mon avenir professionnel.
59,1 29,3 11,6
Les élèves jugent pouvoir compter sur le soutien de leurs amis dans un contexte de processus
de prise de décision de carrière, surtout au travers de discussions, d’encouragements et dans
une moindre mesure de disponibilité pour parer à des moments difficiles. Les résultats sont
plus partagés et variables lorsqu’il s’agit d’une aide plus instrumentale : aide directe, conseil,
information. En outre, le soutien matériel et financier est peu attendu de la part des amis.
Ces résultats témoignent d’un soutien important de la part des amis, mais nettement moindre
que celui obtenu par les parents.
La fratrie et les membres de la famille élargie
Tableau 19. Soutien relationnel – Fratrie et membres de la famille élargie
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Je peux compter sur des frères, sœurs,
cousins, cousines, oncles, tantes, sinon
grands-parents pour m’aider directement,
me montrer comment faire, dans mes
démarches de réflexion et d’information par
rapport à mon avenir professionnel.
24,2 31,2 44,6

31
grands-parents pour me conseiller sur les
secteurs d’études et d’emploi, les règles de
fonctionnement du marché du travail, la
manière de réfléchir à mon avenir
professionnel, des pistes d’avenir
21,8 31,8 46,4
grands-parents pour discuter de
préoccupations, de besoins, de difficultés ou
alors de joies que je peux vivre par rapport à
mon avenir professionnel.
15,5 28,2 56,3
grands-parents pour m’encourager par des
mots et des comportements, de l’espoir ou de
la confiance en qui je suis de manière à me
permettre d’être qui je souhaite devenir
10,8 22,4 66,8
grands-parents pour leur disponibilité, car
quoiqu’il puisse m’arriver sur le plan
personnel, des études ou de mon avenir
professionnel, je sais qu’ils seront toujours là
pour moi.
12,2 24,2 63,6
grands-parents pour m’informer sur moi-
même, les études, les professions et le marché
du travail, que ce soit par des informations
écrites ou Internet, des opinions et des reflets
de leur propre expérience, sinon par des
références vers des ressources pertinentes
pour m’aider sur le plan de mon avenir
professionnel.
15,7 32,9 51,4
grands-parents pour me soutenir
matériellement et financièrement pour mes
études et mon avenir professionnel.
31,3 32,3 36,4

32
Les résultats suggèrent que les membres de la fratrie et de la famille élargie jouent un rôle
passablement important sur le plan du soutien à la prise de décision de carrière des jeunes.
Sans être aussi important que celui obtenu des parents, il est nettement supérieur à celui
des amis, surtout sur le plan du soutien affectif (discussion, encouragement, disponibilité),
bien que le soutien d’ordre instrumental (aide directe, conseil, information) demeure
important.
Les enseignants ou les professionnels de l’école
Tableau 20. Soutien relationnel – Enseignants ou professionnels de l’école
Items Ne me
décrit
pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Je peux compter sur des enseignants ou des
professionnels de l’école pour m’aider
directement, me montrer comment faire, dans
mes démarches de réflexion et d’information
par rapport à mon avenir professionnel.
13,4 30,2 56,4
professionnels de l’école pour me conseiller
sur les secteurs d’études et d’emploi, les règles
de fonctionnement du marché du travail, la
manière de réfléchir à mon avenir
professionnel, des pistes d’avenir professionnel
à considérer.
12,2 31,5 56,3
professionnels de l’école pour discuter de
préoccupations, de besoins, de difficultés ou
alors de joies que je peux vivre par rapport à
mon avenir professionnel.
18,6 35,6 45,8
professionnels de l’école pour m’encourager
par des mots et des comportements, de l’espoir
ou de la confiance en qui je suis de manière à
me permettre d’être qui je souhaite devenir
16,3 34,8 48,9
professionnels de l’école pour leur
toujours là pour moi.
27,4 40,8 31,8

33
professionnels de l’école pour m’informer sur
moi-même, les études, les professions et le
marché du travail, que ce soit par des
informations écrites ou Internet, des opinions
et des reflets de leur propre expérience, sinon
par des références vers des ressources
pertinentes pour m’aider sur le plan de mon
avenir professionnel.
18,8 33,6 47,6
professionnels de l’école pour me soutenir
matériellement et financièrement pour mes
études et mon avenir professionnel.
76,3 18 5,7
Le rôle de soutien à la prise de décision de carrière des enseignants et des professionnels
de l’école est surtout d’ordre instrumental (aide directe, information, conseil). Le soutien
de disponibilité est moins attendu de la part de ces jeunes, possiblement au regard des
possibilités d’accès à ces derniers par rapport aux parents et amis, voire les membres de la
fratrie et de la famille élargie. Hormis lorsqu’il est question de soutien financier et matériel,
les enseignants et professionnels de l’école sont jugés importants par rapport au processus
de prise de décision de carrière des jeunes.
Les autres personnes significatives
Tableau 21. Soutien relationnel – Autres personnes significatives
Items Ne me
décrit pas
Me décrit
moyennement
Me décrit
très bien
Je peux compter sur des personnes autres que
la famille, les amis ou le personnel scolaire
pour m’aider directement, me montrer
comment faire, dans mes démarches de
réflexion et d’information par rapport à mon
37,7 34,6 27,7
pour me conseiller sur les secteurs d’études et
41,5 34 24,5

34
pour discuter de préoccupations, de besoins,
de difficultés ou alors de joies que je peux
vivre par rapport à mon avenir professionnel.
41,9 34,6 23,5
pour m’encourager par des mots et des
39,3 34,5 26,2
pour leur disponibilité, car quoiqu’il puisse
m’arriver sur le plan personnel, des études ou
de mon avenir professionnel, je sais qu’ils
seront toujours là pour moi.
47,6 34,1 18,3
pour m’informer sur moi-même, les études,
les professions et le marché du travail, que ce
soit par des informations écrites ou Internet,
des opinions et des reflets de leur propre
44,8 33,4 21,8
pour me soutenir matériellement et
financièrement pour mes études et mon
74,9 17,2 7,9
Des proportions plus faibles d’élèves disent compter sur des personnes autres que la
famille, les amis et le personnel de l’école. Ceux qui le font comptent surtout sur l’aide
directe, les encouragements et les conseils. Comme ces autres sont davantage des individus
aux caractéristiques singulières, exerçant une fonction spécifique dans un contexte tout
aussi particulier de la vie des jeunes, il est normal que la structure des réponses des jeunes
pour cette catégorie d’acteurs varie considérablement.

35
Quelques corrélations
En comparant ensemble le comportement de réponse des élèves au questionnaire sur le
plan des différentes dimensions de prise de décisions et de soutien relationnel, il se dégage
quelques corrélations directes.
Corrélations sur le plan des dimensions décisionnelles
Dans les tableaux ci-dessous, il est question de « corrélations fortes » lorsque celles-ci sont
de l’ordre de 0,50 ou plus et de « corrélations modérées » lorsqu’elles sont de l’ordre de
0,30 à 0,49 (Cohen, 1988).
Tableau 22. Quelques corrélations directes entre les dimensions décisionnelles
Corrélations fortes Corrélations modérées
Cueillette
d’information
↔ Traitement
d’information
Locus de contrôle
(interne)
↔ Dépendance envers
les autres (-)2
Cueillette
d’information
↔ Effort investi
dans le
processus
Locus de contrôle
(interne)
↔ Désir de faire plaisir
(-)
Procrastination ↔ Rapidité de
prise de décision
Locus de contrôle
(interne)
↔ Utilisation de
l’intuition (-)
Dépendance
aux autres
↔ Désir de faire
plaisir
Procrastination Dépendance envers
les autres
Rapidité de prise
de décision
↔ Dépendance envers
les autres (-)
 Relations de corrélation simple entre chacune des trois dimensions suivantes : la
cueillette d’information, le traitement d’information et les efforts investis dans le
processus. Les efforts investis dans le processus se manifestent au travers
d’activités de cueillette et de traitement d’information.
Au travers des résultats analysés, il appert également que la dépendance aux autres est
corrélée avec le désir de faire plaisir aux autres, la procrastination et la lenteur de prise de
décision. Moindre est l’autonomie décisionnelle, plus grand est l’égarement et le temps
requis pour en arriver à se décider. Il existe également une relation entre la dépendance
aux autres et le locus de contrôle externe, de même qu’entre ce dernier et l’utilisation de
l’intuition.
2
La mention « (-) » veut dire qu’il s’agit d’une corrélation « négative », soit que lorsque l’une des dimension
est positive, l’autre est négative.

36
Corrélations sur le plan du soutien relationnel
Chaque type de soutien présente une relation particulière avec chacun des autres.
 L’aide directe, soit de montrer comment faire, dans les démarches de réflexion et
d’information par rapport à l’avenir professionnel, présente en ordre d’intensité de
fortes corrélations avec les autres types de soutien : conseil (0,84), discussion
(0,74), information (0,71), encouragement (0,67), disponibilité (0,66). L’aide
directe est principalement associée aux types de relations sociales suivantes : fratrie
et famille élargie (0,68), amis (0,66), personnel scolaire (0,63), autres (0,59),
parents (0,58).
 Le conseil, soit celui pouvant porter sur les secteurs d’études et d’emploi, les règles
de fonctionnement du marché du travail, la manière de réfléchir à l’avenir
professionnel, des pistes d’avenir professionnel à considérer, présente en ordre
d’intensité de fortes corrélations avec les autres types de soutien : aide directe
(0,84), discussion (0,80), information (0,76), encouragement (0,71), disponibilité
(0,70).
 La discussion, soit le strict fait d’entretenir des échanges en regard de
préoccupations, de besoins, de difficultés ou alors de joies que l’on peut vivre par
rapport à l’avenir professionnel, présente en ordre d’intensité de fortes corrélations
avec les autres types de soutien : conseil (0,80), encouragement (0,78), information
(0,76), aide directe (0,74), disponibilité (0,74).
 L’encouragement, c’est-à-dire de soutenir par des mots et des comportements, de
l’espoir ou de la confiance en qui croit être l’élève de manière à lui permettre d’être
qui il souhaite devenir professionnellement, présente en ordre d’intensité de fortes
corrélations avec les autres types de soutien : discussion (0,78), disponibilité (0,76),
information (0,75), conseil (0,71), aider directe (0,67).
 L’information, c’est apporter à autrui des connaissances sur lui-même, les études,
les professions et le marché du travail, que ce soit par des informations écrites ou
Internet, des opinions et des reflets de sa propre expérience, sinon par des références
vers des ressources pertinentes pour aider sur le plan de son avenir professionnel.
L’information présente en ordre d’intensité de fortes corrélations avec les autres
types de soutien : disponibilité (0,78), conseil (0,76), discuter (0,76), encourager
(0,75), aide directe (0,71).

37
 La disponibilité, c’est-à-dire que quoiqu’il puisse arriver sur le plan personnel, des
études ou de l’avenir professionnel, l’individu sait que le soutien sera toujours là
pour lui, présente en ordre d’intensité de fortes corrélations avec les autres types de
soutien : information (0,78), encouragement (0,76), conseil (0,71), discussion
(0,70), aide directe (0,66), soutien financier et matériel (0,51).
 Le soutien financier et matériel partage une relation de corrélation qu’avec la
disponibilité (0,51) et l’information (0,51).
Les résultats suggèrent la présence d’une catégorie de soutien relationnel et une autre de
soutien instrumental. Autrement dit, soutenir sur le plan relationnel, c’est en même temps
aider directement, conseiller, discuter, encourager, informer et être disponible. La
disponibilité et l’information sont des soutiens de type « jonction », c’est-à-dire qu’ils se
situent à la fois au sein de soutiens relationnels et de soutiens instrumentaux. Tel que le
souligne le tableau 23, être disponible et informer jouent une double fonction de soutien.
Tableau 23. Points de jonction des soutiens relationnels
Plutôt relationnel ↔ Plutôt instrumental
Aide directe
Conseil
Encouragement
Discussion
Information
Disponibilité
Soutien financier et matériel

38
POINTS SAILLANTS ET RECOMMANDATIONS
Quelques points saillants …
 Les résultats traités dans ce rapport concernent des élèves de cinquième secondaire,
un peu plus de filles que de garçons, provenant de différentes régions du Québec et
inscrits dans différents types de programmes d’études (régulier ou spécialisé). Une
part importante de ces élèves est née dans un autre pays ou arrivée au Québec très
tôt dans leur vie.
 Bien qu’il y a ait chaque année, chaque décennie, une variété toujours plus
importante de titres de programmes d’études ou d’activités professionnelles, les
professions qui demeurent les plus souvent considérées par ces jeunes
d’aujourd’hui sont passablement les mêmes que celles d’hier (p. ex., avocat,
infirmière, policier, psychologue, etc.).
 Les jeunes affirmant être décidés quant à la profession qu’ils souhaitent exercer
plus tard partagent plusieurs intentions communes en termes d’actions qu’ils
envisagent entreprendre d’ici la fin de leurs études. Pour la majorité d’entre eux,
les mois qui restent d’ici le moment d’entrer dans le programme d’études
conduisant à cette profession identifiée sont l’occasion d’approfondir des
réflexions, des démarches d’information, des actions favorisant le développement
d’habiletés ou encore l’aménagement de conditions favorables à leur réussite.
 Les jeunes affirmant être indécis quant à la profession qu’ils souhaitent exercer plus
tard sont passablement différents les uns des autres en termes d’intention d’actions
ou quant à l’état de leur prise de décision. Certains ont amorcé des actions
(réflexion, information, rencontres, etc.), d’autres pas ou peu; certains se disent
partagés entre plusieurs possibilités, d’autres n’ont encore aucune idée de ce qui
pourrait les intéresser. Les indécis ne constituent pas un bloc homogène de jeunes.
 Les résultats issus du questionnaire rendent difficiles (à noter qu’il y a également
eu des entretiens semi-dirigés qui pourront permettre d’aller plus loin) de discerner
clairement l’intention d’engagement de l’engagement effectif. Les scores sont
généralement plus élevés lorsqu’il s’agit d’items portant davantage sur la « vertu »
accordée à s’engager activement dans son processus de prise de décision que sur la
« démonstration » de démarches concrètes, systématiques et approfondies.
 Mener des démarches approfondies de cueillette et de traitement d’information est
jugé important, mais elles demeurent ciblées sur les caractéristiques de programmes
d’études et de professions initialement jugées intéressantes à un moment donné du
processus. Il n’y a pas, sinon peu de démarches fondées sur une exploration initiale,
ouverte et systématique à l’ensemble des options possibles.

39
 L’intuition, de manière passablement importante, puis le destin et la chance dans
une moindre mesure, mais tout de même présents, sont des variables prises en
compte dans la conduite d’un processus de prise de décision de carrière chez une
part importante d’élèves.
 Consulter les autres dans le cadre de son processus de décision est très présent, faire
plaisir aux autres est un plus, mais non une nécessité. Or, dépendre des autres va à
l’encontre de l’autonomie. Cela se situe en opposition à l’état transitionnel ou de
socialisation normalement lié à la quête d’autonomie à l’entrée dans l’âge adulte
(Philibert et Weil, 1995; Roy, 2003).
 Tant pour ce qui se rapporte à l’intuition, la chance ou le destin que pour ce qui
consiste à aller vers autrui, pour consulter, pour faire plaisir, sinon par dépendance,
les résultats suggèrent l’importance pour ces jeunes de maintenir le pouvoir (ou le
sentiment de pouvoir) d’être maître de leur démarche. Pour la très grande majorité
des jeunes, derrière l’objectif apparent de procéder à une prise de décision éclairée
en regard d’un programme d’études ou d’une profession des plus intéressants se
profile un fort besoin d’autonomie, de pouvoir personnel sur son devenir.
 La question de temporalité, c’est-à-dire du temps qui sépare le moment de répondre
au questionnaire de la date limite pour les choix d’études du 1er
mars (pour la
plupart des programmes de formation professionnelle ou de formation collégiale),
est une préoccupation variable selon les jeunes. Le temps est un concept élastique
selon la personne à qui l’on s’adresse.
 Poser des questions sur les démarches conduites ou non par les jeunes à ce jour en
regard de leur prise de décision de carrière, c’est un peu questionner leur bon
vouloir. À cet égard, il est possible que les réponses fournies par ces derniers
suggèrent que la volonté à conduire des actions éclairées à ce propos peut cacher
une vive détresse relative à l’incapacité de structurer et diriger leurs actions.
 En fait, il se dégage de ces résultats l’idée que pour plusieurs jeunes, ce n’est pas
tant de procéder ou de savoir comment procéder à la cueillette et au traitement
d’information personnelle, scolaire et professionnelle, que de tout simplement
décider. Les démarches exploratoires et d’approfondissement d’information sur soi
et sur le monde sont préalables, ouvertes, pouvant être revues et révisées. Décider
par contre, d’un programme d’études ou d’une carrière, constitue pour nombre de
ces jeunes un arrêté qui engendre des conséquences avec une part normale (mais
difficile à gérer parfois) d’imprévus.
 Une part de la réponse à ce constat, ce questionnement, pourrait se retrouver dans
ce qui apparaît être une quête de satisfaction « totale », c’est-à-dire de vouloir non
pas que le programme d’études ou la profession choisie puisse répondre à une part
importante de ses intérêts, de ses besoins, de ses aspirations, etc., mais bien à
« toutes ». Cette recherche de perfectibilité peut sans doute impliquer plusieurs
moments d’hésitation, d’indécision, voire d’anxiété décisionnelle.

40
 Nonobstant la dimension, il importe de ne pas balayer la présence de faibles
proportions de 10%, 15% ou encore 20% de jeunes portant des attitudes et des
comportements non favorables à une prise de décision de carrière éclairée ou qui
témoignent de sincères difficultés à mener des démarches motivées et organisées.
 Les parents sont les acteurs de soutien les plus reconnus par les jeunes pour ce qui
est de l’aide à la prise de décision de carrière. Ils exercent un rôle de soutien tant
affectif, instrumental que financier et résidentiel.
 Le soutien des membres de la fratrie et de la famille élargie est jugé plus important,
du moins présent, chez les jeunes que celui des amis.
 Le soutien relatif aux enseignants et aux professionnels de l’école, de même que
celui lié à d’autres personnes significatives, apparaissent variables selon les jeunes,
mais aussi dirigés non pas vers l’ensemble des acteurs de ces groupes, mais par
rapport à des individus aux caractéristiques particulières.
Recommandations
 S’il est pertinent de prendre en compte les attitudes, les comportements et les
perceptions de la majorité, il demeure tout aussi important de prendre conscience
d’une présence parfois substantielle (même si elle est de l’ordre de 10%, 15% ou
20%) de jeunes partageant une tout autre perspective des choses.
 Les jeunes présentent des connaissances et des compétences génériques de base
(d’expérience ou acquises au travers de certains cours) pour mener un minimum de
recherches d’information scolaire et professionnelle. Par contre, le décalage
observé à l’égard des résultats entre la capacité (ou la volonté) de recueillir, de
traiter et d’approfondir ces informations laisse croire que des interventions
éducatives à l’orientation (p. ex., comment mener un processus de prise de décision
en différentes phases, étapes, etc.?) peuvent être utiles et éclairantes.
 Les résultats laissent envisager qu’il semble plus facile pour une majorité de jeunes
de recueillir et de traiter des informations sur eux-mêmes ou sur les différentes
options d’études et de professions que de formellement en arriver à pouvoir
« décider ». L’anxiété et le stress de se tromper ou l’appréhension de conséquences
graves pourraient être des enjeux de travail importants dans un contexte d’aide à la
prise de décision de carrière.
 Une part importante de jeunes apprécient pouvoir consulter d’autres personnes afin
d’obtenir du soutien à la prise de décision, tout en pouvant demeurer maître
d’œuvre de leurs actions. Cela invite d’une part à prendre en compte l’importance
d’offrir à ces jeunes des occasions (plus) nombreuses d’échanges, de partages, de

41
rencontres et de découvertes avec des personnes pouvant éventuellement jouer un
rôle significatif, sinon déterminant sur le plan de leur décision de carrière. Puis,
d’autre part, que ce soit au travers de modalités d’accompagnement visant à
renforcer l’estime et la confiance en soi, l’éducation à la conduite d’une prise de
décision en différentes étapes ou encore la tenue d’un journal d’expériences, cela
invite à mettre en place des moyens d’intervention encourageant, facilitant et
surtout respectant le besoin de ces jeunes de porter un sentiment d’efficacité
personnelle par rapport à leur avenir professionnel.

42
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