1. UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
“UMECIT”
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR
(Resolución 71-07-SGP 13-jun-07)
MATERIA:
TEORIAS Y DISEÑO CURRICULAR
TEMA DEL TRABAJO:
MODELOS CURRICULARES POR
COMPETENCIAS
ELABORADO POR:
AURELIO CASTILLO 8-755-954

2. INTRODUCCION
En la década de 1974 se introduce el término competencia como parte de la
evaluación objetiva de los aprendizajes (British Columbia University). Dicho
enfoque consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación curricular se
orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber
hacer y saber ser), para resolver una situación - problema. El término
competencia es más que conocimientos y habilidades, implica comprender
el problema y accionar racional y éticamente para resolverlo. Este enfoque
surge como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al
graduarse poseen un conjunto de conocimientos obsoletos y que éstos
muchas veces no responden a lo que se necesita para actuar en la
realidad.
Según Gutiérrez (2007), en su obra Diseño Curricular Basado En
Competencias, la Educación Superior a nivel mundial, producto de la
globalización y del avance científico y tecnológico, se ha visto enfrentada a
una serie de cambios en las últimas décadas. Muestra de ello son las
reformas que se han ido impulsando en países tales como Estados Unidos,
Canadá, Australia y todos aquellos que son miembros de la Unión Europea.
De forma similar, muchos países de América Latina y el Caribe han iniciado
una serie de reformas que apuntan a centrar la mirada en la figura de las
personas que aprende, más que en los contenidos de la enseñanza.
Gutiérrez afirma que esto ha llevado a replantarse la Educación Superior, en
términos de las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes,
para que una vez egresados puedan responder de mejor forma a las
necesidades de un mundo laboral y profesional en constante cambio.

3. MODELO CURRICULARES POR COMPETENCIAS
1. Antecedentes
A principios de la década de 1970, Gerhard Bunk introduce el término competencia en los mundos
educativo y laboral. En 1973, McClelland desarrolla el concepto de competencia definido como una
característica subyacente de una persona que le permite demostrar un desempeño superior en un
determinado puesto. El concepto se adopta en países de la
Unión Europea con diversas acepciones. En Reino Unido el término se asocia a la evaluación; en
Alemania, se vincula a las definiciones profesionales globales, haciéndose más énfasis en el proceso
formativo; en
Francia, como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada en los conocimientos teóricos
escolares; en Holanda, dentro de una óptica de integración institucional y descentralización de las
responsabilidades formativas; en España, la competencia se define como una combinación del sistema
británico (normas de referencia para la formación inicial) y del sistema francés (fomento de la formación
en la empresa) (Grooting, 1994).
Mertens (2000) sugiere que el enfoque de las competencias surgió, en general, a raíz del requerimiento
de las empresas de promover el aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral. A partir
de 1992 aparecen en Estados Unidos las competencias en el sistema escolarizado, como lo indica el
Informe de la Comisión SCANS para América 2000. Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas4, del
Departamento del Trabajo.
En la década de 1990 se consolida la gestión del talento humano con
base en competencias, en el marco del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior; se
profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior, que
facilita y se une al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del diseño curricular
universitario. Se inicia así el proyecto de convergencia europea conocido como Tuning, encaminado a
establecer una base de comparabilidad para la formación profesional.
En síntesis, la formación basada en competencias parece inspirarse, principalmente, en dos razones:
A. La necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formación para superar un
resultado de evaluación que demuestra un dominio insuficiente de la competencia.

4.  B. La modernización de los sistemas de formación, que perciben en ese enfoque un referente
válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar la enseñanza y aprendizaje en
torno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente.
 2. ¿Qué son las competencias?
Las competencias fueron definidas por François Lasnier (2000) como un “saber hacer complejo
resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas,
afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones
similares”. A su vez, Perrenoud (1999) las definió como la “capacidad de actuar de manera eficaz
en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a
ellos”.
Ambas definiciones coinciden en destacar que no hay competencias sin capacidad de transferir el
conocimiento a una situación práctica concreta.
Pero las características de las competencias incluyen otras que, en su totalidad, nos ofrecen el
cuadro siguiente:
 1) Integran habilidades y conocimientos (ambos de tipo conceptual, afectivo, psicomotor y social).
 2) En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la acción.
Efectivamente, el desarrollo de las competencias permite la transferencia de los conocimientos a
situaciones prácticas, donde los contenidos cognitivos se vuelven guías de la acción. Una acción
por competencias es una acción informada, producto y consecuencia de “saber hacer” algo.
 3) Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio.
 4) Permiten, una vez adquiridas, transferir el conocimiento a situaciones nuevas. A diferencia de
la definición de Lasnier (2000), que destaca la semejanza de las situaciones, preferimos destacar
la novedad de las mismas pues la transferencia a situaciones semejantes puede darse en forma
mecánica (o sea, no competente), en cambio, no es posible transferir un conocimiento a una
situación nueva y diferente, si no se posee la o las competencias que así lo permiten.
 5) El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso creativo del conocimiento sólo es
posible cuando se posee la
metacompetencia de aprender a aprender por competencias.
 6) Las competencias no son dones innatos, son capacidades integrales que se desarrollan por
mediación pedagógica.

5.  7) Las competencias están interrelacionadas y mantienen entre ellas relaciones de
fundamentación, es decir que las competencias específicas se fundan en las competencias
genéricas.
 8) En el contexto de uso, el predominio de una competencia no implica la anulación de las
otras (Bellocchio, 2006).
 3. El diseño curricular basado en competencias
Una vez que hemos definido y analizado el constructo “competencia”, trataremos el tema del
diseño curricular basado en competencias. En síntesis, se trata de elaborar un plan de estudios
que, acorde con su nivel y jerarquía, se oriente a facilitar en los alumnos el desarrollo de las
competencias, según su marco de fundamentación, para cada programa educativo. ¿Cómo se
construye un currículum basado en competencias?
Principalmente, orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes
significativos y disponibles para su transferencia.
Es fácil enunciarlo, pero esta orientación debe darle al currículum un sesgo especial tanto en
los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. Como
dice Zabalza, el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en
una tarde feliz a una mente privilegiada” (Zabalza, 2003). Es un documento que se construye,
en cada nivel de formación, considerando las necesidades del medio social y dentro de ciertos
marcos normativos, de distinta generalidad.
Veremos los pasos de construcción de un currículum basado en competencias, en sus
elementos principales.
 3.1 La definición del perfil profesional
Este primer paso es importante pues actuará como una guía de todo el proceso. Tanto los
contenidos que se seleccionen como las actividades de aprendizaje que se incorporen se
orientarán a la formación de un profesional competente, es decir, un egresado capaz de aplicar
sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral.
 3.2 La definición de los objetivos
Estos deben comprender los dos grandes aspectos de una formación por competencias: la
adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y

6. destrezas para su aplicación; pueden presentarse separadamente (objetivos de conocimiento y objetivos de
transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe reconocerse el continuo de teoría y acción, donde
el conocimiento se construye con el propósito de servir para el desarrollo de una práctica informada.
 3.3 La selección de los contenidos
Éstos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir
como respuesta, un perfil profesional pertinente. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las
que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el
vacío.
Por eso, la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente
cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos.

 3.4 La incorporación de las actividades
No pueden incluirse contenidos sin prever que éstos tendrán que ser ejercitados en la construcción de
experiencias de aprendizaje en las que el alumno tenga la oportunidad de poder transferirlos.
La transferencia es, justamente, la ocasión para poder evaluar la adquisición de la competencia.
 3.5 La metodología de la enseñanza
Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración:
 1) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente
memorístico, estimular la comprensión y la generación de ideas a la solución de los problemas propuestos).
 2) El manejo conciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias
metacognitivas).
 3) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos
de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas).
 4) El propio perfil profesional (tener presente, desde el primer semestre, que todo lo enseñado o aprendido
atienda a su conformación).

7.  4. Clasificación de las competencias
Existen distintas clasificaciones de las competencias. Una de las más conocidas es la propuesta para el proyecto Tuning,
creado en Europa para articular el conjunto de los sistemas nacionales y construir un espacio común en la educación superior,
pero que ahora se está intentando replicar en
 América Latina y el Caribe. En Tuning las competencias se organizan en dos: genéricas y específicas.
 4.1 Competencias genéricas
Se describen como los atributos que debe tener un graduado universitario con independencia de su formación específica. En
ellas se pueden recoger aspectos genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier
titulado antes de incorporarse al mercado laboral. Las competencias genéricas propuestas para América Latina se enlistan a
continuación:
 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
 2. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.
 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
 6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
 9. Capacidad de investigación.
 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
 12. Capacidad crítica y autocrítica.
 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
 14. Capacidad creativa.
 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
 16. Capacidad para tomar decisiones.
 17. Capacidad de trabajo en equipo.
 18. Habilidades interpersonales.
 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

8.  21. Compromiso con su medio socio-cultural.
 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
 26. Compromiso ético.
 27. Compromiso con la calidad.
 4.2 Competencias específicas
Las competencias específicas han sido definidas como los atributos que deben adquirir los futuros
graduados durante la estancia en la universidad, vinculadas con una disciplina y profesión; son las que
confieren identidad y consistencia a un programa específico. Tuning América Latina considera
competencias específicas para distintas carreras o áreas temáticas, como administración de empresas,
arquitectura, derecho, educación, enfermería, física, geología, historia, ingeniería civil, matemáticas,
medicina y química.
 5. La evaluación de las competencias
Tratándose de un diseño curricular por competencias, la evaluación tiene que centrarse en la construcción
de la práctica informada. No habrá de evaluarse la capacidad de retentiva sino la disponibilidad del
conocimiento para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas. Éstos deberán recrear
situaciones verosímiles, donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles y, a
medida que transcurra la formación, la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. Se
recomienda el empleo de técnicas evaluativas no convencionales, como resolución de problemas, método
de casos y diálogos de evaluación dinámica5. Enseguida se presentan diferentes técnicas evaluativas y
su relación con las principales competencias que permiten evaluar.
 6. Los tiempos de adquisición de las competencias
El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el del mero aprendizaje. Si bien no hay
competencia sin aprendizaje, puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no es
suficiente para orientar la acción, el aprendizaje aún no constituye competencia; sólo existe si se ha
desarrollado concomitantemente la habilidad para transferir el aprendizaje. Tratándose de un

9. proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de un conocimiento, el desarrollo de
competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni dificultades institucionales con las
que suelen tropezar los procesos pedagógicos, entre las cuales, a nuestro juicio, la principal es la que
representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias capacidades pedagógicas. Por lo
tanto, el desarrollo de las competencias debe ser parte de los propósitos generales de los programas
educativos, fines a los que cada asignatura debe contribuir en forma gradual y convergente.
 7. Sugerencias para trabajar por competencias
Para finalizar este capítulo proponemos algunos elementos para la planeación y desarrollo de la enseñanza y
el aprendizaje según Gimeno
Sacristán (2005).
 a) Enfocar la materia u objeto de enseñanza como un campo cultural.
Partir y ocuparse de contenidos relevantes y actualizados, con sus vivos problemas, considerando las
dimensiones siguientes:
Las asignaturas son construcciones históricas, objetos de conocimiento que se rehacen, obteniendo la
condición de provisionalidad.
El contenido específico del área de que se trate.
El contenido como tradición que se actualiza permanentemente.
La oportunidad del avance, atendiendo a lo que es problemático y controvertido, es decir los consensos y
disensos en la asignatura.
Conocimiento contextualizado social e históricamente.
Proyecciones y aplicaciones sobre la realidad, la sociedad o la vida.
Interrelaciones entre materias (interdisciplinariedad).
Pluralidad de métodos y paradigmas.
 b) Reglas mínimas a considerar en la planificación y desarrollo de la enseñanza.
 El diseño de programas de enseñanza no es sólo la selección de contenidos, también hay que prever lo
siguiente:
_ Contar con un currículum global que se compone de principios integradores de continuidad vertical (a lo largo
del plan de estudios), continuidad horizontal (coordinación entre lo hay que aprender simultáneamente) e
interdisciplinariedad.

10. _ Secuencia de contenidos y de actividades, mostrando la continuidad del currículum, graduando las
exigencias con metas accesibles.
_ Coordinación del tiempo disponible del alumno entre los requerimientos para diferentes materias.
 c) Programación del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual requiere:
Plan de trabajo detallado, flexible y realista.
Precisión de las fuentes de información.
Precisión de las tareas a realizar dentro y fuera del aula y de la escuela.
Considerar el tiempo del alumno planteándole con realismo las exigencias.
Explicitar y acordar el sistema de evaluación.
 d) Orientaciones para la realización de la enseñanza:
Métodos de enseñanza y de aprendizaje adecuados a cada contenido y competencia que quiera
conseguirse.
Posibilidades de acción de los saberes y de las habilidades adquiridas: en la expresión personal, en el
ejercicio de la crítica, las actividades sociales, profesionales y no profesionales.
Utilizar al máximo recursos documentales y los proporcionados por las redes de información.
Buscar situaciones posibles de aplicación, por ejemplo resolución de problemas, estudio de casos,
trabajos de campo o manejo de modelos.
Buscar, ordenar y depurar la información existente.
Capacitar al alumnado en el dominio de lenguas y lenguajes.
 e) Evaluación:
Dar conocer a los estudiantes sus obligaciones en cada materia, el tipo y el alcance de su trabajo, así
como la forma y criterios con los que será evaluado.
f) Actitudes positivas:
Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora de evaluar.
Fomentar las virtudes intelectuales de respeto por la verdad, el ejercicio de la crítica de las ideas, ética
del conocimiento o de las aplicaciones técnicas.
Reconocimiento de las ideas, hallazgos y descubrimientos de otros.

11.  Promover la iniciativa y autonomía del alumno.
 Fomentar y valorar la honradez intelectual, el entusiasmo y el convencimiento del profesor
sobre la materia o unidad de enseñanza transmitiendo credibilidad y compromiso intelectual.
 Ser humildes y reconocer sus propios límites.
 g) La calidad del aprendizaje. El aprendizaje de calidad es una meta que implica la
necesidad de partir de un contenido relevante para incorporarlo al sujeto como saber
significativo en su capacitación, para lo cual es necesario considerar los factores siguientes:
 Estimular el aprendizaje mediante síntesis, extrapolaciones, interpretaciones y aplicaciones.
 Aprender para saber es algo más que adquirir información.
 El contenido debe convertirse en parte de su forma de pensar y actuar, que se asimile como
una competencia que se va construyendo.
 Participar en situaciones de aprender por descubrimiento.
 8. características de este modelo
 1. Las competencias que los estudiantes tendrán que cumplir son
cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de
Conocimiento público.
2. La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación por cada
competencia.
3. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la
competencia como principal fuente de evidencia.
4. El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos
determinan, según las competencias demostradas.
5. La instrucción es individualizada.
6. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación
sistemática.

12.  7. La instrucción se hace con material que refleja situaciones de trabajo reales
y experiencias en el trabajo.
8. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación
sistemática es aplicada para mejorar el programa, es flexible en cuanto a
materias obligadas y las opcionales.
9. La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de
Aprendizaje de los individuos.
 10. Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integrante de las tareas
y funciones.
Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real
incorporación a la sociedad contemporánea.
• Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas
de la realidad.
• Articular las necesidades de formación del individuo con las necesidades del mundo del trabajo.
• Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones.
• Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual.
• Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística, tanto en términos
genéricos como específicos.
• Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.
• Promover la autonomía del individuo.
• Promover la capacitación continua y alterna.
El aprendizaje está basado en resultados. Lo que los estudiantes pueden hacer, así como aquello que
saben.
Los resultados están basados en estándares.
La evaluación está basada en la ratificación de que se han obtenido resultados.
En la década de 1974 se introduce el término competencia como parte de la evaluación objetiva de los
aprendizajes.

13. CONCLUCION
El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseño
curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, desde un
sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como
un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo
que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de
problemas.
Un modelo curricular por competencias necesita generar espacios
permanentes para la discusión (formación) entre todos los involucrados
(docentes, alumnos, familia, administrativos y autoridades), ello permite la
formación teórica de todos y el detectar problemáticas vividas que se
podrían solucionar sobre la marcha.
El generar espacios para realizar investigación educativa en aspectos tales
cómo la evaluación, la práctica docente, aspectos curriculares entre otros es
de vital importancia.
Las competencias en la nueva educación contienen el potencial para
convertirse en un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y debe ser un reto que debemos aceptar e integrarlo en nuestra
cultura académica, ya que tendríamos un vigoroso instrumento para
enriquecer el currículum, fortalecer el aprendizaje y con ello acortar la
distancia que se ha ido abriendo entre educación universitaria y práctica
profesional.

14. INFOGRAFIA
Diseño Curricular Basado En Competencias. Viña del Mar, Chile: Ediciones Altazor.ISBN
Rafael Flores Ochoa – Hacia una pedología del conocimiento – McGraw – Colombia. 1994
Tobón, Sergio – Formación Basada en competencias – ECOE ediciones Bogotá 2004