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El análisis y el conocimiento del flow es una de las cuestiones que más interés está
despertando en la Psicología del Deporte con el fin de permitir a los entrenadores y
deportistas conocer qué variables se relacionan y contribuyen a lograr estados óptimos
de ejecución tanto en la actividad física y el deporte. Por lo tanto, también atañe su
estudio en las clases de Educación Física (E.F.) (Alonso, 2006; Cervelló, Moreno, Alonso
e Iglesias, 2006; Lloyd y Smith, 2006), con el propósito de mejorar el estado psicológico
óptimo de implicación en las clases y con ello optimizar su rendimiento y aprovecha-
miento.
Csikszentmihalyi (1990) describe el Estado de Flow como un estado en el que las per-
sonas están de tal manera involucradas en una determinada tarea que nada más parece
tener importancia. La propia experiencia es tan gratificante que, aunque la realización
de la actividad sea muy costosa, apenas se dan cuenta de que la han realizado.
La propuesta teórica de Jackson y Csikszentmihalyi (1999), a partir del análisis de
numerosos estudios, explica el Estado de Flow a través de nueve dimensiones: equilibrio
entre habilidad y reto, combinación de la acción y el pensamiento, claridad de objetivos,
feedback claro y sin ambigüedades, concentración sobre la tarea que se está realizando,
sentimiento de control, pérdida de cohibición o de autoconciencia, transformación en la
percepción del tiempo y experiencia autotélica.
Una de las aproximaciones que se ha venido utilizando para la comprensión de pro-
cesos motivacionales, ha sido la teoría social-cognitiva. Así, la perspectiva de las metas
de logro (Ames, 1992; Nicholls, 1989) en el ámbito de la Educación Física y el deporte,
es uno de los modelos teóricos que más ha contribuido a la comprensión de los patrones
cognitivos, conductuales y emocionales relacionados con el logro de los estudiantes en
las clases de Educación Física.
De este modo, el marco teórico en el que se sustenta la presente investigación es la
perspectiva de las metas de logro (Ames, 1992; Nicholls, 1989). Según esta teoría
social-cognitiva las personas actúan movidas en los entornos de logro, como la escuela,
por la necesidad de mostrar competencia, y que la percepción subjetiva de éxito depen-
de del criterio empleado para definir en qué consiste el éxito (Nicholls, 1989). De
acuerdo con esta teoría, la adopción de uno u otro criterio de éxito (ego/tarea) está en
función tanto de características personales (orientación disposicional) como de aspectos
sociales y situacionales (clima motivacional), y la adopción de uno u otro criterio guarda
relación con una serie de consecuencias tanto afectivas, como cognitivas y conductuales.
Realizando una revisión bibliográfica a cerca de las relaciones entre orientaciones de
meta disposicionales, climas motivacionales y el flow hallamos numerosos estudios en el
ámbito deportivo (Cervelló, Fenoll, Jiménez, García y Santos-Rosa, 2001; García,
2004; García, Jiménez, Santos-Rosa, Reina y Cervelló, 2008; Jackson, Kimiecik, Ford
y Marsh, 1998; Jackson y Roberts, 1992; Kowal y Fortier, 1999, 2000; Moreno, Cerve-
lló y González-Cutre, 2008; Santos-Rosa, 2003; Tipler, Marsh, Martin, Richards y
Williams, 2004) que muestran que el flow disposicional es predicho tanto por las orien-
taciones disposicionales como por los climas motivacionales. Sin embargo, son pocos los
estudios realizados en el ámbito educativo (Alonso, 2006; Cervelló et al., 2006; Moreno,
Alonso, Martínez y Cervelló, 2005; Papaioannou y Kouli, 1999), de ahí nuestro interés
por profundizar en las relaciones que se establecen entre dichas variables.
Respecto al ámbito educativo, en el cual se va a desarrollar el presente estudio,
Papaioannou y Kouli (1999) examinan la relación entre las orientaciones disposiciona-
les, la percepción del clima motivacional, el estado ansiedad y el flow en los estudiantes.
Referente al estado de flow, encuentran que tanto la orientación disposicional a la tarea
como la percepción del clima motivacional implicante a la tarea correlacionan de forma
positiva con dicho estado de concentración, experiencia autotélica y pérdida de concien-
cia.
Poseer una motivación elevada para la realización de una determinada actividad, se
considera que puede favorecer la aparición del Estado de Flow en los individuos, por
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Análisis de las relaciones entre variables motivacionales en estudiantes de Educación Física / R. Jiménez et al. 109
consiguiente un objetivo de los docentes y entrenadores debe ser mejorar el nivel de esta
variable en sus discentes (Csikszentmihalyi, 1997; Lloyd y Smith, 2006), e incluso exis-
ten estudios que analizan la importancia del flow en la enseñanza a distancia (Liao,
2006).
Consideramos relevante el análisis del estado psicológico óptimo de los estudiantes
en las clases con objeto de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en
el aula. De este modo, el objetivo principal de este estudio es determinar las variables
predictoras significativas del flow disposicional, incluyendo tanto a las orientaciones
disposicionales como a la percepción del clima motivacional en el aula, así como a la
valoración de la Educación Física que realizan los discentes de la asignatura. Otro de los
objetivos de este estudio es el de establecer relaciones entre todas las variables que anali-
zamos en el mismo.
Tras la revisión bibliográfica realizada hipotetizamos que tanto el clima motivacional
como las orientaciones disposicionales son variables predictoras significativas del flow
disposicional (Alonso, 2006; Cervelló et al., 2001; Papaioannou y Kouli, 1999; Tipler et
al., 2004). Asimismo hallaremos relaciones entre las orientaciones disposicionales y sus
respectivos climas motivacionales (Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Jiménez, 2004;
Ntoumanis y Biddle, 1999) y entre la valoración de la Educación Física y el flow dispo-
sicional (Cervelló et al., 2006; Jiménez, 2004).
MÉTODO
Muestra y procedimiento
La muestra de nuestro estudio estuvo formada por estudiantes de Educación Física de
segundo ciclo de la E.S.O (3º y 4º de E.S.O) y 1º de Bachillerato de diferentes centros
escolares privados y públicos de la provincia de Cáceres (España).
Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo por conglomerados elegidos al
azar (Azorín y Sánchez-Crespo, 1986), para poder asegurar que la muestra representaba
correctamente las diferentes características de la población (porcentaje de chicos/chicas,
centros del ámbito urbano/rural, etcétera). Cada conglomerado estaba constituido por
un aula de aproximadamente 30 alumnos. 11 conglomerados fueron seleccionados al
azar para el estudio.
En total participaron en el estudio 300 sujetos de ambos géneros (128 hombres y
172 mujeres) cuyas edades oscilan entre los 14 y 18 años, siendo la edad media de éstos
de 15,58 años (DT = 1.16).
Referente a la representatividad de la muestra, ésta tiene un nivel de confianza del
96%, con un margen de error del 3%.
Los cuestionarios se pasaron a los discentes en un único momento, en el aula, sin la
presencia de su profesor, garantizándolos el anonimato y la confidencialidad de los datos
obtenidos. Éstos podían preguntar al personal de la investigación cualquier duda que
surgiera al completar los mismos.
Instrumentos de medida
Cuestionario de Percepción de Éxito (POSQ)
Para medir las orientaciones de meta disposicionales de los estudiantes se utilizó una
versión adaptada para las clases de Educación Física de la versión en castellano (Cervelló,
Escartí y Balagué, 1999), del Cuestionario de Percepción de Éxito (POSQ) (Roberts y
Balagué, 1989). La versión adaptada consiste en una adaptación al ámbito educativo del
instrumento de medida que es aplicado en el terreno deportivo. Este cuestionario es una
escala compuesta por 12 ítems, de los cuales 6 miden la orientación disposicional a la tarea
(p.e. “En las clases de educación física siento que tengo éxito cuando rindo a mi mejor
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nivel de habilidad”) y 6 miden la orientación disposicional al ego (p.e. “en las clases de edu-
cación física siento que tengo éxito cuando mi actuación supera a los demás”).
Estudios previos con este instrumento (Cervelló y Santos-Rosa, 2000, Jiménez,
2004) han mostrado validez exploratoria y confirmatoria del instrumento, así como
valores de fiabilidad (alpha de Cronbach) superiores a .80 en el ámbito de la Educación
Física.
Cuestionario de Orientación al Aprendizaje y al Rendimiento en las Clases de Educación Física
(LAPOPECQ: Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes
Questionnaire)
Para medir la percepción de los estudiantes del clima motivacional en las clases de
Educación Física, Papaioannou (1994) ha desarrollado el “Learning and Performance
Orientations in Physical Education Classes Questionnaire” (LAPOPECQ), siendo tra-
ducido al castellano y validado en el ámbito español por Cervelló et al. (2002). Está
compuesto por 27 ítems y posee dos dimensiones de segundo orden: Percepción del
Clima Motivacional que implica al Aprendizaje (p.e. “El profesor de Educación física
presta una atención especial a si mis ejecuciones están mejorando) y Percepción del
Clima Motivacional que implica al Rendimiento (p.e. “Los alumnos intentan conseguir
recompensas sobresaliendo sobre otros alumnos”). De los 27 ítems del cuestionario eli-
minamos 2 ítems, ya que tras el análisis factorial confirmatorio comprobamos que su
CR (razón crítica) era inferior a 1.96.
El cuestionario ha mostrado validez factorial, explicando el factor Clima Aprendizaje
un 20,5% de varianza y un 19,6% el factor Clima de Rendimiento (Jiménez, 2004).
Los valores del coeficiente alpha de Cronbach fueron superiores a .75 en ambos factores.
Igualmente las versiones del instrumento en otras lenguas ha mostrado validez de cons-
tructo, discriminante y predictiva (Papaioannou, Marsh y Theodorakis, 2004).
Valoración de la Educación Física
Para medir la valoración de la E.F. se utilizaron dos ítems que tratan de hallar la valo-
ración que tienen los estudiantes de E.F. acerca de la asignatura. Con esta valoración
intentamos recoger la opinión que tienen los discentes sobre la importancia que tiene la
E.F. como asignatura. Dicha escala ha sido validada en el ámbito educativo por Jiménez
(2004). Los dos ítems son los siguientes: “Considero que la Educación Física es una asig-
natura o área… (poco importante-muy importante)” y “Considero que la Educación
Física, comparada con el resto de las asignaturas es... (una de las menos importantes-una
de las más importantes)”.
Escala de Flow disposicional (DFS)
Para valorar el Flow disposicional se utilizó la versión traducida al castellano por Cer-
velló y Fenoll (2001) de la Escala Disposicional de Flow (DFS) (Jackson y Marsh, 1996)
ajustada para el deporte y la actividad física. Como hemos comentado anteriormente,
dicha escala está basada en las nueve características que explican un óptimo estado de
rendimiento (Csikszentmihalyi, 1990, 1993), y esta compuesta por 36 ítems, con 4
ítems por cada una de las categorías, empleada en diferentes estudios en el ámbito de la
actividad física y recreacional (Jackson y Eklund, 2002; Whitmore y Borrie, 2005).
Ejemplos de ítems son: “Conocía claramente lo que quería hacer”, “Tenía buenos pensa-
mientos acerca de lo bien que lo estaba haciendo mientras estaba ejecutando” y “Sentía
un control total de mi cuerpo”.
Las respuestas a los ítems en cada uno de los cuestionarios están reflejadas en una escala
tipo Likert con un rango de respuesta de 0 a 100 (con 11 puntos), en la que el 0 correspon-
de a totalmente en desacuerdo y el 100 a totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem.
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RESULTADOS
Estadísticos descriptivos y análisis de fiabilidad
En la tabla I aparecen los estadísticos descriptivos de los instrumentos empleados en
la investigación. Se calculó la media y la desviación típica.
Además también se realizó un análisis de fiabilidad de los factores, con el objeto de
comprobar la consistencia interna de los cuestionarios, a través del cual podemos obser-
var que todos los factores indican adecuados índices de fiabilidad, observables en los
valores del coeficiente Alpha de Cronbach (ver Tabla I).
TABLA I
Estadísticos descriptivos
Variables Media D.Típica Alpha de Cronbach
Orientación Disposicional en las clases de E.F.
Orientación disposicional al Ego 48.35 27.12 .91
Orientación disposicional a la Tarea 87.23 12.44 .81
Clima Motivacional en las clases de E.F.
Clima motivacional implicante al Ego 49.88 17.92 .85
Clima motivacional implicante a la Tarea 80.78 12.12 .84
Valoración de la E.F. 67.02 16.66 .74
Flow Disposicional 70.43 15.25 .94
Análisis de correlaciones
Con el fin de comprobar las correlaciones entre las diferentes variables se calculó un
análisis de correlaciones entre la orientación disposicional a la tarea, orientación disposi-
cional al ego, el clima motivacional implicante a la tarea, clima motivacional implican-
te al ego, la valoración de la Educación Física y el flow disposicional (ver Tabla II).
TABLA II
Análisis de correlaciones entre las Orientaciones disposicionales, la percepción del Clima motivacional, la
valoración de la Educación Física y el Flow disposicional
Variables 1 2 3 4 5 6
1. Orientación disposicional al ego -
2. Orientación disposicional a la tarea .080 -
3. Clima motivacional implicante al ego .331** -.012 -
4. Clima motivacional implicante a la tarea -.026 .279** -.379** -
5. Valoración de la E.F. .036 .239** -.065 .242** -
6. Flow disposicional .214** .277** .031 .216** .243** -
*p < .05; **p < .01
Como podemos comprobar en la tabla II, los resultados muestran que la orientación
disposicional al ego se relaciona de forma positiva y significativa con la percepción del
clima motivacional implicante al ego y con el flow disposicional. La orientación disposi-
cional a la tarea posee una correlación baja, positiva y significativa con el clima motiva-
cional implicante a la tarea, la valoración de la E.F. y el flow disposicional. El clima
motivacional implicante al ego únicamente correlaciona de forma moderada, negativa y
significativa con el clima motivacional implicante a la tarea. El clima motivacional
implicante a la tarea tiene una correlación baja, positiva y significativa con la valoración
de la E.F. y el flow disposicional. Por último, la valoración de la E.F también tiene una
correlación baja, positiva y significativa con el flow disposicional.
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Análisis de regresión
Para predecir el flow disposicional en las clases de Educación Física realizamos un
análisis de regresión considerando como variable dependiente el flow disposicional y
como variables predictoras o independientes: la percepción del clima motivacional, las
orientaciones disposicionales y la valoración de la E.F. que realizan los discentes. Para
incluir dichas variables, comprobamos que los estadísticos de colinealidad (Tolerancia y
FIV) mostraban que dichas variables no eran colineales.
A continuación en la tabla III se presentan los coeficientes predictores en el análisis
de regresión utilizando el método de introducir, con tres bloques.
Con este análisis estadístico queremos conocer qué parte del comportamiento explica
el flow. La introducción de las variables en los tres bloques se realizó de la siguiente
manera: en el primero de ellos introducimos los climas motivacionales (entorno), en el
segundo las orientaciones (disposiciones individuales de los sujetos) y en un tercero y
último, la valoración de la Educación Física que dan los discentes.
TABLA III
Coeficientes de la predicción del Flow disposicional
VARIABLES Beta R cuadrado t Sig.
Bloque 1 .052
Clima Ego .115 1.623 .106
Clima Tarea .242 3.397 .001
Bloque 2 .129
Clima Ego .010 0.141 .888
Clima Tarea .139 1.903 .058
Orientación Ego .190 2.766 .006
Orientación Tarea .217 3.204 .002
Bloque 3 .148
Clima Ego .007 0.091 .928
Clima Tarea .110 1.502 .135
Orientación Ego .191 2.802 .006
Orientación Tarea .185 2.691 .008
Valoración E.F. .148 2.203 .029
Los resultados del análisis de regresión, tal y como aparecen en la tabla III, muestran
tres modelos significativos. El primer bloque, en el que únicamente se incluyeron los
climas motivacionales, explicó un 5,2% de varianza, siendo únicamente la percepción
del clima motivacional implicante a la tarea la que predijo el flow disposicional de
forma significativa. Para el segundo bloque, que incluía las orientaciones disposiciona-
les, la varianza explicada fue del 12,9%, siendo predictores significativos tanto la orien-
tación disposicional al ego, como la orientación disposicional a la tarea. Por último, para
el caso del tercer bloque, que incluía la valoración de la E.F., tanto las orientaciones dis-
posicionales al ego y a la tarea, como la valoración de la E.F. predijeron significativa-
mente el flow disposicional, explicando un 14,8% de varianza.
DISCUSIÓN
El principal objetivo de esta investigación ha sido hallar cuáles de las variables anali-
zadas en el presente estudio, se muestran como variables predictoras significativas del
flow disposicional en las clases de E.F., con el fin de poder favorecer la creación de este
estado óptimo psicológico entre nuestros dicentes.
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Los resultados obtenidos muestran que los predictores significativos del flow disposi-
cional son las orientaciones disposicionales (tanto a la tarea como al ego) y la valoración
de la E.F., a diferencia de la hipótesis propuesta, en la que tanto el clima motivacional
como las orientaciones disposicionales se presentaban como variables predictoras signi-
ficativas del flow. El clima motivacional (implicante a la tarea) sólo es predictor signifi-
cativo del flow cuando se le considera como única posible variable predictora, de manera
que al incluir en el análisis de regresión a las orientaciones disposicionales y a la valora-
ción de la E.F., el clima motivacional deja de ser variable predictora significativa, lo que
nos indica que las orientaciones disposicionales aparecen mediando las relaciones entre
el clima motivacional y el flow disposicional. Ello explica que Alonso (2006) y Papaio-
annou y Kouli (1999) en el ámbito educativo y Cervelló et al. (2001), en el deportivo
determinaran tanto a las orientaciones diposicionales como a los climas motivacionales
como variables predictoras. Moreno, Cervelló, Martínez y Alonso (2007) a través de un
análisis de ecuaciones estructurales muestran únicamente como variable predictora al
clima motivacional implicante a la tarea. Podríamos justificar estas discrepancias por el
hecho que éste último trabajo no ha incluido las orientaciones disposicionales como
posibles variables predictoras. Por lo tanto, más trabajos son necesarios para confirmar
que en el ámbito educativo las orientaciones disposicionales se muestran como mayores
predictoras del flow disposicional que los climas motivacionales percibidos.
Los datos diferenciadores, hallados a través del análisis de regresión, se pueden expli-
car por el proceso dinámico de la motivación (Roberts, 1984, 2001), en el que para
comprender la elección o la consecución de las metas de ejecución de los sujetos hay que
considerar la interacción de las diferentes variables que forman parte del mismo (orien-
taciones disposicionales, climas motivacionales y habilidad percibida), de este modo
para que un sujeto perciba una tarea como adaptativa e implicante a la tarea no sólo es
necesario la percepción de un clima motivacional implicante a la tarea sino también una
orientación disposicional a la misma, actuando las orientaciones disposicionales como
mediadores.
Así, sería interesante incluir en futuros estudios la habilidad percibida, así como la
variable sexo y edad de los discentes para comprender el proceso de predicción del flow
en las clases de E.F. a través de la interacción de todas las variables que forman parte del
mismo.
Nos parece lógico que encontremos como variable predictora del flow a la orienta-
ción disposicional a la tarea, al igual que Tipler et al. (2004), con una muestra de adoles-
centes practicantes de actividad física, hallan relaciones entre la orientación disposicio-
nal a la tarea y la tendencia a mostrar fluidez en entornos de actividad física-deportiva,
ya que sujetos orientados a la tarea valoran el progreso, el aprendizaje, disfrutan esfor-
zándose, eligen tareas ajustadas a su nivel de habilidad que les supongan un reto, por lo
tanto, propicia la aparición del estado de flow entre los discentes. Además, resulta más
probable la aparición de estos estados psicológicos óptimos en sujetos con una alta moti-
vación que sujetos con baja motivación o amotivados (ya sea a la tarea o al ego) tal y
como indican los datos de Jackson y Roberts (1992) y Stein, Kimiecik, Daniels y Jack-
son (1995). Así mismo, Moreno et al. (2005) encuentran que los estudiantes de E.F. que
practican deporte se encuentran más orientados a la tarea y al ego y poseen un mayor
estado de flow que los que no practican. Ello podría aclarar la predicción del flow de
ambas orientaciones disposicionales.
De este modo, será preferible sujetos con altos estados de motivación pero preferente-
mente orientados a la tarea, ya que dicha orientación o dirección propicia la aparición de
conductas de ejecución más adaptativas (Dweck, 1986).
Otra variable predictora del flow disposicional es la valoración que realizan los dis-
centes de la E.F., resulta obvio que si ésta es positiva prediga estados notables de flow ya
que disfrutan con la actividad que están realizando. Cervelló et al. (2006) hallan al flow
disposicional como variable que determina la participación de los discentes en activida-
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des extraescolares. Estos resultados, junto con los hallados en el análisis de correlaciones,
están indicando, tal y como ya se ha apuntado en trabajos previos (Ames, 1992; Duda,
2001; Jiménez, Cervelló, García, Santos-Rosa y del Villar, 2006; Moreno et al., 2005;
Roberts, 2001), que los sujetos que presentan altas orientaciones disposicionales a la
tarea, pero también al ego pueden presentar una mayor valoración de la asignatura de
Educación Física, niveles más altos de práctica deportiva extraescolar y por consiguiente
un mayor estado de flow. Estudios, tales como los de Hernández et al. (2008) y Moreno
et al. (2005) muestran además una relación entre la valoración que dan los discentes de
la E.F. y la frecuencia de práctica de los mismos.
Estas asociaciones resultan interesantes, dado el escaso número de horas de práctica
deportiva que tienen en la escuela, siendo fundamental aumentar la práctica de activi-
dad física y deportiva por los discentes fuera del horario escolar dado los beneficios físi-
cos, psíquicos y sociales que se derivan de la misma, no sólo en el adolescente, sino lo
que pudiera ser más relevante, en el futuro adulto (Biddle, Sallis y Cavill, 1998; Tam-
melin, Nayha, Laitinen, Rintamaki y Jarvelin, 2003). Por consiguiente, tanto variables
motivacionales como cognitivas van a interaccionar en los procesos de aprendizaje
(Tipler et al., 2004; Vollmeyer y Rheinberg, 2006) y ello ha de ser considerado y puesto
en práctica por los docentes con objeto de mejorar los logros de sus pupilos.
Referente a las relaciones halladas en el análisis de correlación entre las orientaciones
disposicionales con sus respectivos climas motivacionales, ratificamos dichos resultados
con los obtenidos por numerosos trabajos en el contexto educativo, de manera que la
percepción de un clima motivacional implicante al ego se relaciona con la orientación
disposicional al ego, mientras que la percepción de un clima motivacional implicante a
la tarea se asocia a la orientación disposicional a la tarea (Ames, 1992; Cervelló et al.,
2002; Cervelló et al., 2006; Cervelló y Santos-Rosa, 2000; Cury et al., 1996; Jiménez,
2004; Ntoumanis y Biddle, 1999).
Otra prospectiva de estudio sería la de abordar el tema desde una perspectiva experi-
mental, para poder determinar de modo más claro los mecanismos de cambio de estas
variables, y así poder intervenir al impartir la docencia.
Atendiendo a los resultados hallados a través de la presente investigación, considera-
mos que tiene especial relevancia el rol que desempeña el profesor de E.F. como difusor
de valores a través del clima que transmite a sus pupilos, no sólo por el aumento o mejo-
ra de la valoración que los discentes realizan de la asignatura, sino por el hecho de que
dicho clima motivacional reforzará la orientación disposicional a la tarea y fomentará la
aparición del estado óptimo psicológico o estado de flow, que le permitirá disfrutar,
divertirse y obtener metas de logro en las diferentes tareas realizadas, aumentando con
ello, la adherencia al ejercicio físico y la actividad física, así como la consecución de
patrones más adaptativos de práctica deportiva. La aparición de flow disposicional entre
los estudiantes será fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal y como lo
justifican Liao (2006) y Lloyd y Smith (2006), ya sea en el ámbito educativo, recreativo
o deportivo, así como en la enseñanza a distancia.
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