Pedagogy2.0 pl

Pedagogika Web 2.0
Pedagogika Web 2.0 ........................................................................................................................................... 1

Streszczenie .................................................................................................................................................... 2

I. Innowacyjne koncepcje i teorie na temat nauczania w środowisku cyfrowym ................................................ 3

1. Definicja Web 2.0 ..................................................................................................................................... 3

2. Uczenie się w społeczności i nowa kultura procesu uczenia się ............................................................. 3

3. Ekosystem uczenia się. Myślenie ekosystemowe................................................................................... 4

4. Europejski ramowy opis kwalifikacji zawodowych w uczeniu się przez całe życie (European
Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF) .............................................................................. 6

5. Edukacja elektroniczna na poziomie szkolnictwa wyższego.................................................................... 7

6. Edukacja elektroniczna na poziomie ponadpodstawowym ...................................................................... 7

Wnioski ............................................................................................................................................................ 7

II. Schemat pedagogiczny – wykorzystanie technologii Web 2.0 w edukacji ...................................................... 8

Wprowadzenie ................................................................................................................................................. 8

Schemat pedagogiczny ................................................................................................................................... 8

Sytuacja edukacyjna .................................................................................................................................... 9

Refleksja ...................................................................................................................................................... 9

Obszar nauczyciela ...................................................................................................................................... 9

Pedagogia .................................................................................................................................................... 9

Pedagogia wyższego poziomu ..................................................................................................................... 9

Teorie procesu uczenia się ........................................................................................................................ 10

Temat ......................................................................................................................................................... 12

Poziom edukacji ......................................................................................................................................... 12

Wyniki procesu uczenia się ........................................................................................................................ 12

Zadania ...................................................................................................................................................... 12

Technologie ................................................................................................................................................ 12

Obszar ucznia ............................................................................................................................................ 14

Działania .................................................................................................................................................... 15

Technologie Web 2.0 ................................................................................................................................. 15

Wyniki zadań/działań uczniów ................................................................................................................... 15

Kluczowe punkty najlepszych praktyk w zastosowaniu Web 2.0 w edukacji ................................................. 15

III. Schemat wdrożeniowy platformy Web2.0ERC............................................................................................. 15

Literatura źródłowa ........................................................................................................................................ 22

Strona 1
Projekt Web 2.0 European Resource Centre jest finansowany przy udziale Komisji Europejskiej. Niniejszy dokument
przedstawia wyłącznie poglądy autora. Komisja nie ponosi odpowiedzialności za jakiekolwiek wykorzystanie zawartych tu informacji.

Streszczenie
Dokument "Pedagogika Web 2.0" składa się z kilku części o następującej tematyce:

Teoretyczne koncepcje związane z nauczaniem w epoce mediów cyfrowych i przy użyciu technologii
Web 2.0
Schemat pedagogiczny Web 2.0
Schemat wdrożeniowy platformy Web 2.0

W części 1 opisano niektóre rozwijane w ostatnim czasie koncepcje teoretyczne związane z nauczaniem w
epoce mediów cyfrowych i z zastosowaniem technologii Web 2.0; obejmuje ona również zagadnienie
formalnej, nieformalnej i półformalnej edukacji w ramach programu edukacji ustawicznej promowanego przez
Unię Europejską (ang. European Union Lifelong Learning) i z punktu widzenia strategii lizbońskiej; krótko
omówiono obecny stan edukacji elektronicznej (e-learning) na poziomie ponadpodstawowym i wyższym w
Europie.
W części tej zawarto też wnioski dotyczące wykorzystania narzędzi Web 2.0 na poziomie
ponadpodstawowym i wyższym oraz w edukacji dorosłych.

Część 2 przedstawia schemat pedagogiczny i model pedagogiczny Web 2.0 wprowadzone przez zespół
projektu Web2.0ERC. Zawiera ona dokładną analizę teorii pedagogicznych stanowiących podstawę projektu
oraz szczegółową dyskusję nad elementami tego modelu.

W części 3 zaprezentowano schemat wdrożeniowy platformy Web2.0ERC opracowany w wyniku badań
teoretycznych i doświadczeń gromadzonych w czasie trwania projektu.

Część 4 zawiera uproszczone przewodniki pedagogiczne dotyczące wdrażania koncepcji Web2.0ERC w
praktyce pedagogicznej.

Dokument jest oparty na dogłębnych badaniach nad współczesnymi teoriami dotyczącymi procesu uczenia
się w szerokim kontekście, który wykracza poza obszar edukacji i obejmuje przypadki zastosowania
technologii informacyjnych i komunikacyjnych w ogólności, a szczególnie Web 2.0 do różnorodnych celów
związanych z nauczaniem. Zespół zapoznał się z oficjalnie publikowanymi źródłami, źródłami w formacie Web
2.0, różnymi dokumentami projektowymi i platformami, również ze źródłami o nieustalonym i niepewnym
pochodzeniu. Odzwierciedla to wysiłek i starania zespołu ukierunkowane na uwzględnienie wszystkich
mających zastosowanie teorii i reguł pedagogicznych obecnych na wszystkich poziomach edukacji.

Strona 2
Zastrzeżenie: Projekt Web 2.0 ERC jest finansowany przy udziale Komisji Europejskiej. Niniejszy dokument przedstawia wyłącznie poglądy autora. Komisja
nie ponosi odpowiedzialności za jakiekolwiek wykorzystanie zawartych tu informacji.

I. Innowacyjne koncepcje i teorie na temat
nauczania w środowisku cyfrowym
1. Definicja Web 2.0
Poszukiwanie możliwych zastosowań zasobów internetowych nowej generacji, znanych obecnie jako Web
2.0, w obszarach edukacji na poziomie szkół ponadpodstawowych i wyższych oraz szkoleń dla nauczycieli i
edukacji dorosłych zaowocowało innowacyjnymi teoriami na temat procesu nauczania i uczenia się.

Te koncepcje i teorie mają dostarczyć odpowiedzi na pytania powstające w wyniku rozwoju wyjątkowo
dynamicznego środowiska cyfrowego. Mają też doprowadzić do zniesienia rozdziału między myśleniem
indywidualnym, opartym na statycznej, linearnej wiedzy i zdobywaniu informacji z różnych źródeł z użyciem
technologii Web 1.0 a myśleniem sensorycznym i sieciowym, które jest możliwe dzięki Web 2.0 i Internetowi
3D.

Web 2.0 można zdefiniować jako "społecznościowe wykorzystanie sieci, które umożliwia współpracę i
sprawia, że jednostki stają się aktywnymi uczestnikami w procesie tworzenia wiedzy i udostępniania
informacji. Web 2.0 obejmuje blogi, wiki, portale i zakładki społecznościowe. W centrum Web 2.0 znajduje się
kultura udostępniania, interakcji, aktywnego tworzenia treści i ciągłej komunikacji w środowisku sieciowym”
(Gould, 2010).

2. Uczenie się w społeczności i nowa kultura procesu uczenia się
Koncepcje rozwijane przez 15 ostatnich lat przez naukowców takich jak między innymi John Seeley Brown, D.
A. Wiley i E. K. Edwards w kontekście zastosowania Web 2.0 w edukacji można traktować jako punkt
wyjściowy. Jedna z głównych koncepcji głosi, że w epoce mediów cyfrowych kluczowym procesem staje się
uczenie się w społeczności (Hagel, J. i J. S. Brown, 2008: 96). Brown podnosi na przykład kwestię nowej
specyfiki procesu uczenia się. Wskazuje on, że nasze rozumienie niektórych treści jest konstruowane
społecznie w rozmowach i komunikacji dotyczącej tych treści, czyli w interakcji z innymi. W wyniku tego
następuje zmiana akcentu z tego, czego się uczymy, korzystając z technologii informacyjnych, na rzecz tego,
1
jak się uczymy .

Inną szczególną cechą uczenia się w społeczności wskazaną przez Browna (2009) jest istnienie dogodnych
warunków i szans stwarzanych przez platformy opensource'owe. Pozwalają one na nawiązywanie kontaktów
między coraz większą liczbą uczących się oraz na uczestniczenie w procesie tworzenia i użytkowania treści.
Wynika stąd stawiane przez Browna podstawowe pytanie o to, jak przyspieszyć proces uczenia się.

Oprócz tego Hagel and Brown (2008) rozwijają myśl, że w przypadku uczestników projektów open source
uczenie się przebiega na czterech poziomach: obserwacji i pracy z kodem napisanym przez innych;
obserwacji działania kodu napisanego samodzielnie; otrzymywania opinii i komentarzy od osób
korzystających z napisanego przez uczestnika kodu; oraz dostępu do opinii i komentarzy na temat kodu
stworzonego przez innych programistów pracujących nad oprogramowaniem open source. Uczestnicy ci,
przystępując do projektu, mają status początkujących, ale wraz z poszerzaniem własnych umiejętności
tworzenia kodu stają się mentorami czy też instruktorami dla kolejnych uczestników.

W ten sposób uczestnicy kształtują własne środowisko nauki i gromadzą niezbędne zasoby, które
wykorzystują wtedy, gdy jest to dla nich dogodne. Wspomniani dwaj autorzy twierdzą, że proces uczenia się
w każdym przypadku przyjmuje taką samą strukturę, niezależnie od dziedziny wiedzy
(http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:wJsZvk51phYJ:www.esut.edu.ng/Glossary%2520S
i
.html) .

W serii wykładów wideo przedstawianych na uniwersytetach i konferencjach, a także w publikacjach Brown
uzasadnia swoje tezy dotyczące rozwoju nowej kultury uczenia się w ezre mediow cyfrowych (Brown: 2009).

Strona 3

W jego opinii następujące nieustannie zmiany, obejmujące współczesne społeczeństwo, prowadzą do
wielkiego przełomu w edukacji, w sposobie uczenia się, w mediach itd. Oznacza to, że najważniejszą
umiejętnością dla uczących się jest tworzenie grup i uczestniczenie w działaniach grupowych. Nauka w grupie
przebiega zgodnie z następującym modelem:

tworzenie à tworzenie i przemyślenia à tworzenie, przemyślenia i dzielenie się

Te nowe warunki prowadzą do zmian w kulturze uczenia się – jest to kultura uczenia się, nauczania i
ii
przekazywania doświadczeń między uczącymi się . Brown nazywa tę kulturę kulturą współuczestnictwa, która
cechuje się przejmowaniem od innych i łączeniem znanych już elementów w nowe całości, wprowadzaniem
niewielkich zmian i ponownym udostępnianiem rezultatów. Typowa jest tu reguła wzajemności, a tożsamość
uczącej się osoby powstaje w procesie tworzenia i udostępniania.

Ponadto uczymy się od innych w tym samym stopniu, w jakim oni uczą się od nas, co wzmaga naszą
zdolność do kierowania własnym rozwojem i prowadzi do, jak podkreśla Brown, bycia "bardziej innowacyjnym
w grupie niż w pojedynkę". Inni autorzy, mówiąc o tym zjawisku w procesie uczenia się, stosują termin
iii
synergia . Rozumieją przez niego najczęściej “dynamiczną, ożywioną atmosferę, tworzącą się w grupach
online, w których uczestnicy współpracują i komunikują się ze sobą”, co daje lepsze rezultaty niż potencjalne
iv
łączne wyniki pracy indywidualnej . W przeciwieństwie do badaczy, którzy uważają Web 2.0 za alternatywę
dla obecnego modelu nauczania, Brown (2004) formułuje wniosek, że edukacja w internetowym, wirtualnym
środowisku może współistnieć z tradycyjnym modelem, a nawet wzbogacać go.

W procesie tworzenia innowacyjnych praktyk edukacyjnych związanych z wykorzystaniem urządzeń
elektronicznych należy pamiętać o tym, co eksperci tacy jak na przykład Richard J. Light (2001), a także
Brown, uważają za najważniejszy czynnik decydujący o powodzeniu procesu uczenia się, a mianowicie o
zdolności uczących się do tworzenia grup i uczestniczenia w działaniach grupowych. Na podstawie
przeprowadzonego eksperymentu Richard J. Light doszedł do wniosku, że gdy uczniowie uczą się w grupach,
nawet jeden raz tygodniowo, bardziej angażują się w naukę, są lepiej przygotowani do zajęć i osiągają lepsze
wyniki niż ci, którzy pracują samodzielnie. To ostatnie spostrzeżenie można uznać za ważne w sytuacji
wprowadzania elementów interaktywnych do procesu uczenia się i nauczania. Pozwoli to udoskonalić
niektóre aspekty tradycyjnej praktyki.

W ostatnim czasie nasila się i zyskuje popularność koncepcja uczenia się w społecznościach jako
uczestnictwa i w gruncie rzeczy współpracy i komunikacji praktycznie z całym światem. Jednym z aspektów
tego zjawiska, który można obecnie zaobserwować, jest zastosowanie środowisk społecznościowych na
potrzeby konferencji szkoleniowych w zakresie technologii (zob. np. http://www.conference20.com). Brown
uważa, że konieczna jest zmiana obecnego myślenia o wiedzy, która nie powinna być już postrzegana tylko
jako treść przenoszona od nauczyciela do ucznia, ale jako społeczny obraz edukacji. Takie jej rozumienie
prowadzi do zmiany takich funkcjonujących stereotypów, jak “Ja myślę, dlatego…” na “my uczestniczymy,
dlatego…”, “dostęp do informacji” na “dostęp do ludzi”, “Uczę się dla wiedzy” na “Uczę się, aby być…”.
Oznacza to także traktowanie uczących się jako partnerów. Steve Hargadon, założyciel sieci
społecznościowej Classroom 2.0, gospodarz serii wywiadów Future of Education (Przyszłość edukacji) oraz
współprzewodniczący konferencji Global Education Conference, postrzega ważną rolę tych koncepcji w
postępujących przekształceniach jako wyraz tendencji panujących w nowoczesnym Internecie.

3. Ekosystem uczenia się. Myślenie ekosystemowe
Ekologia uczenia się, projektowanie ekologiczne, projektowanie ekosystemów, ekosystem uczenia się i
myślenie ekosystemowe są to terminy wyrażające nowy sposób patrzenia na środowisko edukacyjne w
epoce mediów cyfrowych. Wielu autorów przedstawiło szczegółowe definicje i opisy powyższych pojęć [patrz:
Wilson (1995), Brown (1996, 1999), Davenport & Prusak (1997), Guzdial (1997), Hewitt & Scardamalia
(1997), Nardi & O’Day (1999), Looi (2000, 2001), Siemens (2005), Downes (2006)].

Obecnie w wyniku działań na polu teoretycznym postrzeganie edukacji jako ekosystemu zyskuje coraz
większą popularność. Zastosowanie tego nowego terminu pozwala przenieść zestaw cech łączonych z
ekosystemem rozumianym jako otwarty, złożony, zmienny system wyróżniający się rozmaitością i dynamiką
powiązanych ze sobą elementów na nowe, cyfrowe środowiska edukacyjne.

Strona 4

Zestaw ten jest wykorzystywany do przedstawienia społeczności wirtualnych opartych na szczególnych
zainteresowaniach. Powstają one na całym świecie i mieszają się z grupami lokalnymi, które bazują na
kontaktach bezpośrednich, na przykład w szkole. W ten sposób powstaje nowe środowisko edukacyjne
jednocześnie na poziomie lokalnym i globalnym, które wg Browna:

ustanawia kulturę, w której respektowane są niejasne granice między tworzeniem a konsumowaniem
wiedzy;
umożliwia nauczycielom i menedżerom nieformalne komunikowanie się z uczniami i podwładnymi i
pełnienie wobec nich roli mentorów i doradców;
daje dostęp do zasobów dużo szerszych niż dostępne lokalnie.

W wyniku tego pojawiają się nowe koncepcje przydatne dla społeczności lokalnych.

Przedstawiony poniżej schemat Browna ilustruje syntezę wiedzy na temat ekosystemu uczenia sięv. Schemat
ten zawiera wszystkie kluczowe terminy. Rolą ekosystemu uczenia się jest łączenie uczestników i zasobów w
szerokim środowisku edukacyjnym poprzez współpracę, współdzielenie, publikowanie, refleksję, uczenie się i
rozwój.

Rys. 1: Przejście do paradygmatu nauczania na XXI wiek

Metafora procesu uczenia się jako ekosystemu zastosowana przez Wilsona (1995) i rozwinięta przez Looi
(2000, 2001) pozwala spojrzeć na środowiska edukacyjne jako na złożone systemy i uzyskać wgląd w różne
poziomy procesu uczenia się, na których osoby uczące się wchodzą w interakcje zarówno w ramach jednego
poziomu, jak i pomiędzy poziomami.

Z drugiej strony metafora ta poszerza nasze rozumienie procesu uczenia się przez uwzględnienie typowych
dla niego tysięcy połączeń i interakcji między uczestnikami.

Opierając się na koncepcji procesu uczenia się jako ekosystemu można też spotkać się z opiniami, że rozwój
Web 2.0 umożliwia istnienie różnorodnych społeczności osób uczących się, w których uczestnicy dzięki
interakcji z innymi czerpią ogromne korzyści vi. Oznacza to również, że każdy uczestnik ekosystemu

Strona 5

edukacyjnego realizuje własne cele, które jednak mieszczą się w określonych granicach danej dziedziny
wiedzy. W tym procesie każdy kształtuje własne kompetencje dotyczące uczenia się (Siemens, G.: 2006).

Można więc wysnuć wniosek, że ekosystem edukacyjny jest związany z wykorzystaniem blogów, wiki,
różnych narzędzi ułatwiajacych współpracę, wszelkich środków komunikacji (Skype, sieci społecznościowe
itp.). Szczególna rola nauczycieli w organizowaniu takiego środowiska polega na tym, że nie decydują oni o
tym, co dzieje się w tym systemie. Co więcej, nauczyciele napotykają na poważne wyzwanie związane z
włączaniem do tego procesu celów edukacji na poziomie ponadpodstawowym i wyższym.

Jedno z podstawowych pytań w związku z wdrażaniem tych koncepcji i teorii w edukacji dotyczy roli
nauczycieli. W tradycyjnym modelu nauczania możliwe są różne role nauczyciela/prowadzącego. Jednak jego
najważniejszą funkcją jest przedstawienie spójnej wizji w obszarze danego przedmiotu. W zmienionych
warunkach epoki mediów cyfrowych sieci społecznościowe i technologiczne powodują, że rola nauczyciela
musi zostać na nowo zdefiniowana, ponieważ nie jest on już jedynym ekspertem w grupie. Ponadto uczący
się maja dostęp nie tylko do rozmaitych koncepcji, ale również bezpośrednio do ich twórców. Możliwości
kontaktowania się i prowadzeniu dialogu za pośrednictwem sieci są w zasadzie nieograniczone, a uczący się
mogą z nich dowolnie korzystać. Dlatego podstawowym zadaniem nauczycieli jest obecnie organizacja
procesu nauczania w warunkach zacierania się granic między edukacją formalną i niezależną.

4. Europejski ramowy opis kwalifikacji zawodowych w uczeniu się przez całe
życie (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF)
Strategia lizbońska (2001), której głównym celem jest uczynienie z Europy “najbardziej konkurencyjnej i
vii
dynamicznej, opartej na wiedzy gospodarki świata” doprowadziła do uruchomienia wielu inicjatyw na polu
edukacji.

W kontekście europejskiej edukacji wyróżnia się edukację formalną, nieformalną i półformalną. Celem jest
właściwa ocena każdego z tych typów edukacji i wyznaczenie ich miejsca w procesie kształcenia
ustawicznego. Edukacja formalna ma miejsce, gdy ucząca się osoba bierze udział w programie szkoleniowym
prowadzonym przez instytucję edukacyjną, centrum edukacji dorosłych lub w miejscu pracy. Edukacja
formalna jest zwykle poświadczana dowodem zaliczenia lub certyfikatem. Z kolei edukacja półformalna
polega na tym, że jej uczestnik realizują program kształcenia, ale najczęściej jego wyniki nie podlegają ocenie
i zapewnia on zdobycia certyfikatu. Tym niemniej może być organizowana przez instytucje edukacyjne,
jednak istotne jest, by na jej przebieg miał wpływ uczestnik (CEDEFOP, Tissot, 2004). Ostatni typ edukacji,
edukacja nieformalna (często określana jako doświadczenie i nauka nieintencjonalna), jest wynikiem
codziennych działań związanych z pracą, życiem rodzinnym i zainteresowaniami. Nie przebiega ona w
sposób zorganizowany (nie jest zorientowania na cele i czas, brak jest wsparcia instytucjonalnego). Edukacja
nieformalna jest zwykle niezamierzona przez uczącego się i zwykle nie prowadzi do otrzymania certyfikatu.

W Unii Europejskiej edukacja ustawiczna jest postrzegana jako ważna z punktu widzenia społeczeństwa i
jako jeden z głównych czynników rozwoju i doskonalenia zawodowego oraz aktywnego uczestnictwa
obywateli w rzeczywistości ekonomicznej. Jest to też konieczny warunek nieograniczonego przepływu siły
roboczej. Oprócz tego stało się to zasadą przewodnią dla dalszego rozwoju systemu edukacyjnego w
państwach członkowskich (zob. np. Bułgarska narodowa strategia stałego dokształcania zawodowego 2005–
2010).

Kształcenie ustawiczne jest definiowane jako podstawowa potrzeba każdego obywatela Unii Europejskiej w
kontekście pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, aktywnego udziału w procesach zachodzących w
miejscu pracy, mobilności itd. Mimo że Europejski ramowy opis kwalifikacji zawodowych w uczeniu się przez
całe życie (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF) (2007) nie ustala hierarchii
ważności ośmiu kluczowych kompetencji, podkreśla ich wzajemne powiązanie. “Coraz powszechniejsza
internalizacja, szybkie tempo zmian, nieustający postęp technologiczny oznaczają, że obywatele Europy
muszą posiadać i rozwijać nie tylko konkretne umiejętności, bezpośrednio związane z wykonywaną pracą, ale
też ogólne kompetencje o szerokich zastosowaniach, które pozwolą im przystosować się do zmiennych
warunków”.

Europejski ramowy opis kwalifikacji zawodowych w uczeniu się przez całe życie (European Qualifications
Framework for Lifelong Learning – EQF) został opracowany w ramach programu prac "Edukacja i szkolenie

Strona 6

2010". Obejmuje on 8 kluczowych kompetencji: komunikacja w języku narodowym, komunikacja w języku
obcym, podstawowe umiejętności matematyczne, kompetencje w zakresie nauk ścisłych i technologii,
kompetencje cyfrowe, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, przedsiębiorczość i
ekspresja kulturowa.

Kompetencje cyfrowe, bezpośrednio związane z omówionymi wyżej innowacyjnymi teoriami procesu uczenia
się i z rozwijającymi się narzędziami Web 2.0 do tworzenia treści i komunikacji, są wymienione na czwartym
miejscu tej listy, tuż za komunikacją w języku narodowym i obcym, podstawami matematyki i kompetencjami
w zakresie nauk ścisłych i technologii. W ramowym opisie kompetencja ta jest definiowana jako niezbędna dla
jednostki w realizacji obowiązków zawodowych, osobistych zainteresowań i w komunikacji. Obejmuje to
dowolne, krytyczne zastosowanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych do zdobywania, oceniania,
przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji , a także w celach komunikacyjnych i do
pracy zespołowej w sieci.

5. Edukacja elektroniczna na poziomie szkolnictwa wyższego
Powszechne dzisiaj zastosowanie nowoczesnych urządzeń technologicznych we wszystkich sferach życia
publicznego musi prowadzić do ponownego zdefiniowania i oceny podstawowych teoretycznych i
praktycznych modeli edukacji. Coraz częściej badacze i pracownicy oświaty koncentrują się na wzmacnianiu
roli form edukacji zdalnej opartych na wykorzystaniu Internetu, technologii ICT, a ostatnio również Web 2.0
viii
(zob. Moore, 2003 ; Nikolov, 2009). Najpowszechniejszy model wdrażanie e-edukacji w szkołach wyższych,
na przykład, polega na łączeniu edukacji elektronicznej z innymi formami typowymi dla uniwersytetu. Według
Nikolova (2008) już wkrótce da o sobie znać potrzeba wprowadzania elektronicznej edukacji wraz z
odpowiednimi modelami, standardami i procedurami.

6. Edukacja elektroniczna na poziomie ponadpodstawowym
Stan e-edukacji w obszarze edukacji ponadpodstawowej w krajach europejskich jest następujący. Istnieją
odosobnione przykłady dobrych praktyk, najczęściej w szkołach. Portal internetowy e-Twinning, założony
przez Komisję Europejską w celu umożliwienia i wspierania międzynarodowych inicjatyw obejmujących
wspólne projekty klas lub szkół, wymianę informacji i współpracę można uznać za wyjątkowy przykład
stymulowania i wdrażania e-edukacji i edukacji opartej na Web 2.0. Jednak te pojedyncze przypadki
wykorzystania technologii ICT i Web 2.0 muszą zostać usystematyzowane i dokładnie zbadane. Konieczne
jest stworzenie odpowiednich modeli, standardów i procedur właściwych dla edukacji na poziomie
ponadpodstawowym.

Wnioski
Rosnąca popularność omawianych teorii na temat konektywizmu, ekosystemu edukacyjnego oraz pedagogiki
sieciowej (z których część nie była opracowywana do zastosowana bezpośrednio w dziedzinie edukacji) i
coraz większe zainteresowanie nimi zaczęły silnie wpływać na wprowadzanie innowacyjnych rozwiązań w
konkretnych obszarach edukacji ponadpodstawowej i wyższej oraz kształcenia ustawicznego. Jednak teorii
tych nie można traktować jako alternatywy dla tradycyjnej edukacji. Przeciwnie, muszą być one rozpatrywane
jako potencjalny katalizator procesów zachodzących w ramach edukacji tradycyjnej poszerzający jej
społeczne podstawy.

Zacieranie się granic między edukacją formalną, półformalną i nieformalną, znajdujące szczególne odbicie w
tych teoriach, nie prowadzi do ich całkowitego zlania się. Powstały nowe pojęcia, które są teraz powszechnie
używane (między innymi uczenie się w społeczności, uczenie się w sieci, konektywizm, ekosystem
edukacyjny itd.). Zależnie od zmian zachodzących w epoce mediów cyfrowych niektóre z tych terminów mogą
być używane wymiennie. Jednak ich znaczenie jest wzbogacane przez potencjał zasobów Web 2.0, co
prowadzi z kolei do bardziej intensywnych, interdyscyplinarnych i opierających się na zaawansowanej
współpracy i innowacjach koncepcji i praktyk edukacyjnych.

podsumowując, wyjkorzystanie Web 2.0 w edukacji opiera się na następujących zasadach:

1. Wyjście poza paradygmat dydaktyczny w celu promowania
• autonomii osoby uczącej się (nauka skutecznego uczenia się)
• aktywnego i pogłębionego uczenia się

Strona 7

• uczenia się we współpracy
2. Wyjście poza konstruktywizm (od nauczania do uczenia się)
• Autentyczne uczenie się
• Uczenie się we współpracy
• Osoby uczące się jako twórcy treści
• Praca w sieci i praca zespołowa
• Uczenie się wszędzie i w każdym wieku
3. Wyjście poza ściany klasy
• Łączenie różnych trybów nauki
• Otwieranie procesu nauczania na szersze grupy odbiorców
4. Nowe role nauczycieli
• Wspomaganie i i ułatwianie procesu uczenia się
• Nauczanie przez "budowanie rusztowania"
• Rola mentora
• Tworzenie planów procesu uczenia się

II. Schemat pedagogiczny – wykorzystanie
technologii Web 2.0 w edukacji
Wprowadzenie
W tej części zostanie przedstawiony schemat pedagogiczny, który umożliwia nauczycielom bardziej
efektywne wykorzystanie technologii Web 2.0 i pomaga w tworzeniu środowiska nauki ukierunkowanego na
potrzeby uczniów. Na rysunku 2.0 przedstawiono schemat, który może pomóc w tworzeniu środowiska
nauczania ukierunkowanego na potrzeby uczniów i ułatwić nauczycielom wybór technologii odpowiednich w
punktu widzenia pożądanych wyników w nauczaniu danego przedmiotu i na danym poziomie edukacji.
Schemat ten został opracowany tak, by uwzględnić stanowisko nauczyciela, teorie pedagogiczne wyższego
poziomu oraz teorie procesu uczenia się, które najbardziej odpowiadają oczekiwanym wynikom.

Schemat pedagogiczny
Refleksja Sytuacja
edukacyjna
Obszar
nauczyc Teorie
iela pedagogiczne i Poziom tematów i edukacji
dot. procesu
uczenia się
Wyniki procesu uczenia się

Zadania

Technologie Web 2.0 –
specyfikacja i wybór

Obszar
ucznia Działania
Strona 8

Technologie Web 2.0

Rysunek 2: Schemat pedagogiczny

Sytuacja edukacyjna
Zewnętrzna część schematu odnosi sie do sytuacji edukacyjnej, w której znajdują się wszystkie pozostałe
obszary i elementy. Sytuacja edukacyjna to każda sytuacja, w której przebiega proces uczenia się. Dotyczy to
edukacji na poziomie podstawowym i ponadpodstawowym, szkolnictwo wyższe i dalsze formy kształcenia,
również zawodowego.

Refleksja
Refleksja jest zawarta w obszarze sytuacji edukacyjnej, ponieważ zarówno nauczyciel, jak i uczeń będą
podejmować różne formy refleksji. Refleksje można zdefiniować jako "aktywne, ciągłe i uważne rozważanie
każdego przekonania lub domniemanej formy wiedzy w kontekście ich podstaw i dalszych wniosków, do
których prowadzą' (Dewey 1933: 118). Z punktu widzenia nauczyciela byłyby to takie pytania jak "czy
zastosowany zestaw zadań pozwolił uczniom uzyskać oczekiwane wyniki, czy uczniowie zrozumieli zadania z
tego zestawu?". Ze strony uczniów ważnymi pytaniami będą te dotyczące sposobu wykonania zadań i
alternatywnych możliwości ich realizacji.

Obszar nauczyciela
Obszar nauczyciela obejmuje wszystkie elementy, które nauczyciel powinien rozważyć lub na które ma
bezpośredni wpływ – teorie pedagogiczne i dotyczące procesu uczenia się, przedmiot nauki, poziom edukacji,
wyniki procesu uczenia się, technologie Web 2.0 oraz zestawy zadań.

Pedagogia
W edukacji pedagogia odnosi się do teorii lub filozofii mówiących o tym, w jaki sposób ludzie uczą się i jak
nauczyciele mogą w tym pomagać.

Pedagogia wyższego poziomu
Konstruktywizm
Konstruktywizm jest pedagogią wyższego poziomu, której korzenie tkwią w filozofii, psychologii i cybernetyce i
która głosi dwie podstawowe zasady (Husen & Postlewaite, 1989, p 114):

(i) Wiedza nie jest odbierana w pasywny sposób, lecz aktywnie budowana przez świadomy podmiot.
(ii) Funkcja poznania posiada zdolność adaptacji i umożliwia organizowanie świata eksperymentalnego, nie
odkrywanie rzeczywistości ontologicznej.

Strona 9

Konstruktywizm obejmuje zestaw różnych konstruktywistycznych teorii pedagogicznych i teorii procesu
uczenia się, jak zostanie omówione poniżej.

Teorie procesu uczenia się
Konstruktywizm
Teoria konstruktywistyczna mówi, że wiedza jest aktywnie konstruowana przez jednostkę i że jest to proces
polegający na adaptacji, w którym jednostka tworzy znaczenie na podstawie doświadczenia (Lameras et.al.,
2007). U źródeł konstruktywistycznego paradygmatu znajduje się proces uczenia się, co oznacza, że uczenie
się przebiega w sytuacjach bliskich życiu codziennemu i przez związane z nim zadania (Paus-Hasebrink,
2010). Zgodnie z paradygmatem "nauczania w sytuacji", uczniowie są zawsze poddawani wpływom
społecznym i kulturowym, zależnym od miejsca, w którym przebiega proces uczenia się. Będzie to tez miało
wpływ na wyniki procesu uczenia się (Mayes & Freitas, anon). Dlatego konstruktywizm podkreśla potrzebę
skupienia się na powiązaniach między pojęciami i na kontekście przez uczestniczenie w autentycznych,
wziętych z życia sytuacjach. Angażując się w działania oparte na rzeczywistych sytuacjach, uczeń w aktywny
sposób przetwarza informacje w interakcji ze skomplikowanym środowiskiem edukacyjnym. Pozwala to
osobom uczącym się rozwijać, oceniać i poznawać zagadnienia w różnych perspektywach (Lameras i in.,
2007).

Konstrukcjonizm
Seymour Papert z Massachusetts Institute of Technologies (MIT) jako pierwszy przedstawił konstrukcjonizm
jako teorię procesu uczenia się. Według Paperta konstrukcjonizm podziela założenia konstruktywizmu na
temat uczenia się w procesie budowania struktur wiedzy poprzez postępującą internalizację, jednak
wprowadza dodatkowe twierdzenie: że szczególnie sprzyjającym czynnikiem jest świadome zaangażowanie
ucznia w publiczne konstruowanie całości, czy to będzie zamek z piasku na plaży, czy też teoria powstania
życia. W skrócie – konstrukcjonizm koncentruje się bardziej wokół "sztuki uczenia się" czy tez "nauki uczenia
się" i kładzie nacisk na naukę przez tworzenie. Podkreślane jest również włączanie się uczniów w interakcje z
wytworami (własnymi lub cudzymi) i wpływ tego na proces uczenia się, kierowany samodzielnie przez ucznia,
co prowadzi do konstruowania wiedzy (Ackermann, anon). W związku z powyższym można stwierdzić, że
konstrukcjonizm skupia się przede wszystkim na procesach lingwistycznych w przeciwieństwie do procesów
mentalnych (Talja et.al., 2001). Papert podkreśla dalej rolę odgrywaną przez narzędzia, media i kontekst w
procesie indywidualnego rozwoju oraz fakt, że przez zintegrowanie obu perspektyw zostają wzmocnione
procesy prowadzące do rozumienia doświadczeń, a w konsekwencji – nieustannie optymalizowana jest
interakcja ze światem zewnętrznym (Ackermann, anon).

Konektywizm
Siemens (2005) opisuje konektywizm jako paradygmat procesu uczenia się w XXI wieku i teorię epoki mediów
cyfrowych. Twierdzi on, że “konektywizm przedstawia model procesu uczenia się, który uwzględnia ruchy
tektoniczne zachodzące w społeczeństwie, w którym uczenie się nie jest już działaniem wewnętrznym,
indywidualnym" (Siemens, 2005, pp 7). Siemens dowodzi, że konektywizm opiera się na fakcie, że decyzje
podejmowane są w zmieniających się warunkach, w miarę nabywania nowych informacji. Kluczowa jest więc
zdolność do odróżniania informacji ważnych od nieistotnych. Według Siemensa bezpośrednio dostępna
wiedza może znajdować się "na zewnątrz" (w organizacji lub w bazie danych), dlatego proces uczenia się
powinien koncentrować się na łączeniu wyspecjalizowanych zestawów informacji; połączenia, które pozwalają
na poszerzanie wiedzy, są istotniejsze niż obecny stan wiedzy. Siemens przedstawia osiem zasad
konektywizmu:

• Uczenie się i wiedza opiera się na różnorodności opinii
• Uczenie się jest procesem polegającym na łączeniu wyspecjalizowanych węzłów, czyli źródeł informacji
• Wiedza może być przechowywana poza umysłem człowieka
• Możliwość poszerzania wiedzy jest ważniejsza niż obecny stan wiedzy
• Rozwijanie i utrzymywanie połączeń jest konieczne dla procesu ciągłego uczenia się
• Podstawową zdolnością jest umiejętność dostrzegania powiązań między dziedzinami i koncepcjami

Strona 10

• Adekwatność (dokładna, aktualna wiedza) jest celem wszystkich działań w procesie uczenia się
rozumianym na sposób konektywistyczny.
• Podejmowanie decyzji samo w sobie jest uczeniem się. Wybór treści nauczania i znaczenia
przychodzących informacji jest postrzegane przez pryzmat zmieniającej się rzeczywistości. Konkretna
odpowiedź, choć poprawna dzisiaj, jutro może być niewłaściwa z powodu zmian w układzie informacyjnym
wpływającym na podejmowana decyzję.

Kognitywne terminowanie
Przed wprowadzeniem formalnej edukacji procesy nauczania i uczenia się przebiegały w formie
terminowania. Rodzice na przykład mogli uczyć swoje dzieci mowy, pokazywać im, jak uprawiać ziemię, szyć
ubrania, dopuszczając je w miarę możliwości do tych prac. Terminowanie ułatwiało przekazywanie wiedzy
koniecznej do wykonywania skomplikowanych czynności, od rzeźbiarstwa po medycynę. Obecnie
terminowanie zostało w większości zastąpione przez formalną edukację, z wyjątkiem nauki języka, niektórych
obszarów szkolnictwa wyższego i kształcenia zawodowego (Collins i in., 1991). Kognitywne terminowanie ma
polegać na stosowaniu wiedzy do rozwiązywania napotykanych w praktyce problemów (Collins, anon).

Uczenie się we współdziałaniu
Uczenie się we współdziałaniu polega na aktywnym uczeniu się w grupie (McConnell, 2006). Felder i Brent
(2007, s. 1) definiują uczenie się we współdziałaniu w ten sposób:

“...uczniowie pracujący w zespołach nad przydzielonymi zadaniami lub projektami w warunkach, w
których spełnione są określone kryteria, włączając indywidualną ocenę członków zespołu wystawianą
na podstawie realizacji zadania czy projektu”.

Wielu uczniów, którzy doświadczyli pracy zespołowej, nie wspomina jej dobrze. Na przykład praca mogła
zostać wykonana przez jednego czy dwóch członków grupy, podczas gdy pozostali otrzymali taką samą
ocenę; grupa mogła zostać zdominowana przez osoby, które odrzucały pomysły innych; działania mogły też
zostać równo rozdzielone między uczestników, ale bez informacji na temat tego, co robią pozostali członkowie
grupy. Uczenie się we współdziałaniu stanowi próbę ograniczenia tych niekorzystnych sytuacji związanych z
pracą w grupie przez maksymalizację możliwości uczenia się i satysfakcji wynikającej z uczestnictwa w grupie
o dużej efektywności (Felder i Brent, 2007). Uczenie się we współdziałaniu jest ważnym przykładem
odchodzenia od tradycyjnego modelu nauczania skoncentrowanego wokół nauczyciela i wykładu, który
funkcjonuje w większości instytucji edukacyjnych. Podczas zajęć opartych na współdziałaniu materiał
szkoleniowy jest wykorzystywany jako zachęta do dyskusji i aktywnego uczestnictwa, obecnych obok
tradycyjnych form wykładu i stawiania ocen (Smith i MacGregor, 1992). Ta teoria procesu uczenia się jest
zgodna z założeniami konstruktywizmu, w którym aktywne uczestnictwo jest kluczowym elementem nauki.

Uczenie się we współpracy
Uczenie się we współpracy odnosi się do podejścia instruktorskiego, w którym uczniowie są zachęcani do
wspólnej pracy podczas rozwiązywania problemów i wykonywania zadań. W idealnej formie współpraca
obejmuje obustronne zaangażowanie uczniów we wspólne rozwiązywanie problemu czy nabywanie wiedzy.
Uczenie się we współpracy jest więc metodą zgodną z nowymi koncepcjami na temat uczenia się i
odchodzącą od tradycyjnego modelu "bezpośredniego przekazu", w którym uczniowie są pasywnymi,
izolowanymi odbiorcami wiedzy i umiejętności przekazywanych z zewnętrznego źródła (De Corte, 1996;
Dillenbourg, 1999).
Ta teoria uczenia się jest zgodna z filozofią społecznego konstruktywizmu, w której zakładane jest aktywne
uczestnictwo we współpracy koncentruje się na społecznych aspektach i praktykach wspólnego budowania
znaczeń, a nie na działaniach jednostek w grupie. Stahl (2002) twierdzi, że odpowiednie podstawy
teoretyczne dla kooperatywnego uczenia się wspomaganego komputerem (Computer Supported
Collaborative Learning, CSCL) muszą wyjaśniać, w jaki sposób działania indywidualne istnieją w sferze
społecznej, nie zapominając jednocześnie o tym, że sfera społeczna wyrasta z działań indywidualnych; do
tego wymiaru odnoszą się pojęcia praktyki, działania, reprodukcji społecznej, strukturyzacji i realizacji.
Uczenie się we współpracy oparte na ICT uważa się obecnie za jedną z najbardziej obiecujących metod
prowadzących do poprawy efektywności nauczania i uczenia się (Strijbos, Martens i Jochems, 2004).
Wykorzystanie Web 2.0 do celów edukacyjnych może doprowadzić do przekształcenia kontekstu nauczania
przez umożliwienie udostępniania treści i zasobów, kierowania procesem edukacji przez uczącego się,

Strona 11

uczenia się we współpracy, w każdym miejscu i przez całe życie (Ravenscroft, 2009; Roussinos i Jimoyiannis,
2011). Oprócz tego narzędzia Web 2.0 pozwalają utworzyć spersonalizowane środowisko dla procesu
uczenia się, w którym to osoba ucząca się kieruje całym procesem, w kontekście uczenia się we współpracy
(McLoughlin i Lee, 2010).
Bardziej radykalny model, nauczanie w sytuacji, został zaproponowany przez Lave'a i Wengera (1991).
Uczenie się jest tu postrzegane nie jako proces nabywania określonych form wiedzy, lecz jako proces
przebiegający w relacjach społecznych i sytuacjach współuczestnictwa i współpracy. Na najwyższym
poziomie model ten prowadzi do powstania wspólnot praktyków, w których członkowie uczestniczą w procesie
grupowego uczenia się w danej dziedzinie. Mogą dzięki temu pomagać sobie nawzajem i motywować się do
pracy nad podobnymi problemami, badając nowe techniki, szukając nowych form wiedzy i wyrazu itd.
Technologie Web 2.0 i media społecznościowe stanowią idealne środowisko wspomagające rozwój
efektywnych wspólnot praktyków.

Temat
Przedmiot nauki może odgrywać znaczną rolę przy wybieraniu przez nauczyciela technologii.

Poziom edukacji
Wybór odpowiedniej technologii może też zależeć od poziomu edukacji, na którym znajduje się uczeń. Na
przykład większość dzieci w wieku szkolnym potrafi korzystać z Wikipedii i z tego względu wiki może być
bardziej odpowiednia dla uczniów na poziomie podstawowym i ponadpodstawowym.

Wyniki procesu uczenia się
Wyniki procesu uczenia się to oczekiwane przez nauczyciela osignięcia uczniów. Istnieje tu bezpośrednie
powiązanie z wynikami osiąganymi przez uczniów podczas wykonywania zadań, ponieważ rolą nauczyciela
jest wydanie oceny stwierdzającej, czy oczekiwane wyniki zostały osiągnięte.

Zadania
Zadania są to działania, których wykonania nauczyciel oczekuje od uczniów. Przykładowo – uczniowie
pracują w zespołach, w których mają wspólnie przygotować prezentację w programie Power Point.
Elementem tego zadania może być formalny zapis działań podjętych w celu stworzenia prezentacji.
Nauczyciel może doradzić uczniom, aby sw celu wypełnienia tego wymagania korzystali z wiki i dowolnego
innego narzędzia Web 2.0 (np. współużytkowane dokumenty). Między zadaniami a technologiami Web 2.0
istnieje sprzężenie zwrotne, które polega na tym, że niektóre zadania mogą wymagać dostosowania do
realizacji w środowisku Web 2.0.

Technologie
W tym przypadku technologie oznaczają jakikolwiek typ technologii, zwłaszcza technologie Web 2.0, które
można wykorzystać w edukacji. Sieci społecznościowe umożliwiają użytkownikom tworzenie własnych treści i
zarządzanie nimi oraz udostępnianie ich innym w celu wzbogacenia dyskusji w interaktywny sposób. Wiki,
blogi, fora itp. otwierają drogę dla nowych metod nauczania, od poziomu podstawowego wzwyż. Oferują one
nowe sposoby wspierania nauczani opartego na realizacji projektów, umożliwiając uczenie się we
współdziałaniu (Paus-Hasebrink, 2010). Nauczyciel może wskazać uczniom konkretne technologie, których
zastosowanie będzie wymagane do wykonania zadań. Poniżej zostaną omówione różne technologie Web 2.0.

(a) Wiki
W literaturze akademickiej istnieje kilka definicji wiki, chociaż najczęstszym określeniem jest “… witryna
internetowa (lub inny zbiór dokumentów hipertekstowych) które pozwalają użytkownikom na dodawanie treści,
tak jak na forum internetowym, ale również na ich edytowanie przez każdego użytkownika” (Avram, 2006, s.
3). Jednym z głównych obszarów, w których wiki znajdują szerokie zastosowanie, jest edukacja dorosłych i
branża szkoleniowa. Pracownicy oświaty zauważają potencjał edukacyjny wiki wynikający z umożliwiania
przez te narzędzia pracy grupowej i wspierania kultury uczenia się poprzez sieć (Larusson i Altermann, 2009;

Strona 12

Lundin, 2008). Wiki są też wykorzystywane do promowania zaangażowania uczniów na kursach przez
umożliwienie im tworzenia i rozwijania treści kursu na klasowych wiki (Cole, 2009).
Te cechy tłumaczą rosnące zainteresowanie wiki w obszarach edukacji i pedagogiki. Jest to narzędzie dające
wiele możliwości, które ułatwia uczniom (Roussinos i Jimoyiannis, 2011)
• angażowanie się w proces nauczania, uczestnictwo i refleksję oraz tworzenie społeczności
• naukę pracy w zespole i uczenie się od siebie nawzajem
• planowe, wspólne tworzenie treści i w konsekwencji wspólne konstruowanie wiedzy
• poszerzoną naukępoza miejscem zwykłych zajęć dzięki dostępowi do zasobów i możliwości
korzystania z nich z dowolnego miejsca
• mieszany tryb nauki działania i wspólne zajęcia, których realizacja podczas zajęć w klasie jest
niemożliwa.
Dzięki temu, że wiki najlepiej sprawdzają się w pracy zespołowej, są stosowane w edukacji na różne sposoby
i w celu osiągnięcia rozmaitych rezultatów. Coraz więcej jest dowodów na to, że wiki nadają się do
wykorzystania w różnych kontekstach edukacyjnych. Przegląd literatury dotyczącej zastosowania wiki w
edukacji prowadzi to określenia następujących kategorii zastosowań wiki w edukacji: a) działania w obszarze
Wikipedii: rozwijanie i modyfikacja treści, b) narzędzie do zarządzania kursem, c) narzędzie do grupowego
tworzenia treści, d) środowisko przeprowadzania projektów, e) e-portfolio, f) narzędzie do prowadzenia badań
i gromadzenia danych oraz g)narzędzie do tworzenia prezentacji. W większości sytuacji warto wykorzystywać
wiki na więcej niż jeden z wymienionych sposobów.

(b) Forum
Fora internetowe są tez nazywane tablicami informacyjnymi, grupami dyskusyjnymi czy elektronicznymi
biuletynami. Forum internetowe działa, pozwalając “… użytkownikowi publikować wiadomości, które inni
mogą przeczytać i odpowiedzieć na nie” (Weisskirch i Milburn, 2003, s. 216). Tematy publikowane na forum
nazywane są "wątkami", a odpowiedzi – "postami" (Khan, 2009, s.1). Fora są używane w edukacji dorosłych i
do celów szkoleniowych. Fora oferują nauczycielom alternatywny kanał komunikacyjny przez który mogą
prowadzić dialog z uczniami oraz umożliwiać uczniom dyskusje we własnym gronie. Nauczyciele organizują
komunikację i monitorują dyskusje w klasie przez “… publikowanie pytań, zlecając wyszukanie informacji,
prowokując do dyskusji, przeprowadzając ankiety wśród uczniów i uczestnicząc w dyskusjach” (Wijekumar i
Spielvogel, 2006, s. 222).

(c) Blogi
Łatwość publikowania, sekwencjonowania i organizowania informacji na blogach przez poszczególne osoby i
grupy przyczynia się do ich rosnącej popularności i umożliwia wykorzystanie ich w wielu różnych kontekstach.
W edukacji narzędzia do prowadzenia blogów, takie jak Blogger, WordPress i Edublogs, pozwalają uczniom i
nauczycielom na prezentowanie w układzie chronologicznym swoich doświadczeń i przemyśleń i na
udostępnianie ich innym. Blogi oferują funkcję filtrowania postów oraz interfejs, który zachęca uczniów do
kreatywnego wyrażania swoich poglądów przy użyciu multimediów, co zapewnia szeroki zakres reprezentacji
treści (Bower i in. 2009).
Pedagogiczne afordancje blogów dają szerokie możliwości(Angelaina i Jimoyiannis, 2011)
• wspólnego tworzenia treści i w konsekwencji wspólnego konstruowania wiedzy
• komunikacji i uczestnictwa, ponieważ rozszerzają obszar uczenia się poza ściany klas
• stosowania mieszanego trybu nauki dzięki skutecznemu zacieraniu granic między szkołą i
edukacją formalną a edukacją pół- i nieformalną.
Dzięki temu, że blogi najlepiej sprawdzają się w pracy zespołowej i w komunikacji, są stosowane w edukacji
na różne sposoby i w celu osiągnięcia rozmaitych rezultatów. Przegląd literatury dotyczącej zastosowań
blogów w edukacji pozwala wyodrębnić następujące kategorie blogów: a) narzędzia do zarządzania kursami
online, b) fora dyskusyjne, c) e-portfolio, d) blogi grupowe, e) środowisko uczenia się przez projekty oraz f)
narzędzie do prowadzenia badań. W większości sytuacji warto wykorzystywać blogi na więcej niż jeden z
wymienionych sposobów.

(d) Tworzenie dokumentów współużytkowanych
Jedną z najbardziej popularnych aplikacji do współużytkowania dokumentów jest Google Docs. Google docs
to internetowy, łatwy w użyciu edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny i narzędzi do tworzenia prezentacji, który
umożliwia uczniom i nauczycielom tworzenie, przechowywanie i udostępnianie dokumentów na bieżąco, w

Strona 13

bezpieczny sposób, oraz współpracę online w czasie rzeczywistym. Dokumenty można tworzyć od zera lub
na podstawie istniejących, wczytanych do aplikacji dokumentów, arkuszy i prezentacji. Użytkownicy nie
muszą pobierać oprogramowania, a ich materiały są bezpiecznie zapisane w sieci i dostępne z każdego
komputera z łączem internetowym (Google, 2011). Według Google (2011) opcje udostępniania Google Docs
pozwalają nauczycielom i uczniom decydować, kto ma dostęp do dokumentów i kto może je edytować.
Stanowi to ułatwienie pracy w grupie, uczy wzajemnego poprawiania swoich materiałów i współpracy.
Nauczyciele mogą publikować informacje dotyczące nadchodzących zadań i monitorować postępy uczniów w
interaktywnym procesie. Mogą też udzielać uczniom pomocy natychmiast, gdy jest potrzebna, i śledzić wkład
pracy uczniów w historii zmian. Z punktu widzenia uczniów Google Docs pomaga w organizacji pracy i
zwalnia ich z konieczności pamiętania o zapisywaniu pracy, ponieważ odbywa się to automatycznie (Google,
2011).

(e) Zakładki społecznościowe
Systemy zakładek społecznościowych pozwalają użytkownikom wskazywać słowa kluczowe i znaczniki dla
interesujących zasobów sieciowych, co ułatwia ich organizowanie i udostępnianie innym członkom
społeczności. Przykłady aplikacji do tworzenia zakładek społecznościowych: del.icio.us (http://del.icio.us) i
Flickr (http://flickr.com) do tagowania, odpowiednio, stron internetowych i obrazów (Farooq, 2007). Aplikacja
del.icio.us było to jedno z pierwszych narzędzi do zarządzania zakładkami społecznościowymi. Została
opublikowana w 2003 roku i szybko zyskała duże grono użytkowników (Buchanan i Hinze, 2005; Barsky i
Purdon, 2006). Niezależnie od wybranego systemu wszystkie tego typu narzędzia mają wiele cech
wspólnych:

1. Umożliwiają tworzenie osobistych kolekcji zakładek gotowych do szybkiego udostępnienia
2. Kolekcje zakładek są przechowywane centralnie, co sprawia, że mogą być przeglądane z każdego
komputera z łączem internetowym.
3. Użytkownik wprowadza określone słowa kluczowe, czyli znaczniki, dla każdej zakładki, co pozwala mu na
organizowanie i prezentowanie kolekcji z czytelnymi etykietami.
4. Korzystanie z wielu znaczników pozwala na umieszczanie zakładek w kilku kategoriach jednocześnie.
5. Przejrzystość – mimo że zakładki są tworzone przez jedną osobę, inni mogą je przeglądać.

Wynika stąd, że narzędzia do tworzenia zakładek społecznościowych oferują doskonały sposób na
przeszukiwanie zasobów. Pozwalają na przykład wyszukiwać pod kątem określonego tematu i dają dostęp do
stron internetowych otagowanych przez innych użytkowników podobnymi znacznikami, dzięki czemu
widoczne są zbiorcze listy innych użytkowników o takich samych zainteresowaniach.

(f) Podkasty
Podkast jest to plik audio lub wideo przesyłany przez Internet do odpowiedniego odtwarzacza. Forma ta stała
się popularna jako środek rozpowszechniania mediów wśród dużej grupy odbiorców (Frydenberg, 2008;
Lenders i in. 2008). Podkast składa się z plików MP3 i jest tworzony dla subskrybentów, którzy korzystają z
oprogramowania klienckiego. Klienty przesyłają do serwerów zapytania o aktualizacje subskrybowanych
treści przy użyciu protokołu syndykacji, takiego jak RSS (Bongey i in., 2006, Lenders i in., 2008). Według
Bongeya i in., (2006), wyjątkowość podkastów polega na połączeniu metody automatycznej dystrybucji z
przystosowaniem do formatów mobilnych. Frydenberg (2008) opisuje podkasty jako przejrzyste dla
użytkowników, co czyni je akceptowanym kanałem jednokierunkowej komunikacji między nauczycielem a
uczniem. Środowiska akademickie uznały, że narzędzie to oferuje możliwość tworzenia podkastów
zawierających wykłady lub inne rodzaje materiałów szkoleniowych.

Obszar ucznia
Obszar ucznia obejmuje elementy związane z obowiązkami ucznia – zadania, narzędzia Web 2.0 i oceny.
Znajduje się w obszarze sytuacji edukacyjnej i refleksji, ale poza obszarem nauczyciela, ponieważ zwykle
uczniowie w sposób niezależny podejmują wykonywanie zadań określonych przez nauczyciela. Istnieje
jednak bezpośrednia relacja między obszarami ucznia i nauczyciela, jak pokazano na schemacie.

Strona 14

Działania
Działanie jest to przeprowadzona przez ucznia interpretacja zadania określonego przez nauczyciela.

Technologie Web 2.0
Nauczyciel może określić technologie, które uczniowie mają zastosować, aby pomyślnie wypełnić zadanie.
Uczniowie mogą jednak wybrać inne technologie Web 2.0, aby rozszerzyć realizację zadania.

Wyniki zadań/działań uczniów
Sposób, w jaki nauczyciel określa, czy osiągnięto oczekiwane wyniki. Wyniki procesu uczenia się i wyniki
zadań wykonywanych przez uczniów muszą być ze sobą związane (zgodnie ze schematem). Pozwoli to
nauczycielowi w razie potrzeby na poprawienie doboru technologii i zadań. Jeśli zostały osiągnięte pożądane
wyniki, można pozostać przy pierwotnym zestawie technologii i zadań; jeśli jednak wyniki były gorsze niż
oczekiwane, nauczyciel będzie mógł wprowadzić odpowiednie zmiany.

Kluczowe punkty najlepszych praktyk w zastosowaniu Web 2.0 w
edukacji
Zgodnie z założeniami pedagogiki Web 2.0 i autentycznego uczenia się najlepsze praktyki zastosowania
blogów i wiki w edukacji można opisać następującymi regułami:
• przydzielone zadania są uzasadnione w kontekście celów nauczania
• udzielane są jasne, bezpośrednie informacji dotyczące celowości wykorzystania narzędzia Web 2.0 (wiki
czy bloga)
• uczniowie zapoznają się z dobrymi przykładami i mają wystarczająco dużo czasu na praktyczne
zapoznanie się z blogiem czy wiki (najlepiej jest zacząć od wykorzystania platformy Web 2.0)
• należy przedstawić przejrzysty plan zastosowania narzędzia Web 2.0 z uwzględnieniem kluczowych
terminów i zagadnień
• zdefiniowano role, działania i zakres pracy indywidualnej uczniów
• zapewniono niezbędną pomoc techniczną i wsparcie dla działań uczniów
• dołączono szczegółowe instrukcje dotyczące użycia narzędzi Web 2.0 w formie osobnej strony (FAQ)
• uczniowie są stale motywowani do zaangażowania, reflesji i współpracy między sobą
• nauczyciel moderuje dyskusje i dzielenie się pomysłami przez uczniów
• dostrzeganie uczniów nieangażujących się i pomoc im w sprawach technicznych i merytorycznych
• stałe monitorowanie wykorzystania narzędzi Web 2.0 (np. czytanie postów uczniów).
• uczniowie maja zapewnione wsparcie w swoich działaniach i otrzymują informacje zwrotne
• w przypadku narzędzia takich jak blog wymagane jest umieszczanie postów przez wszystkich uczniów
• budowanie kultury zaufania i współpracy w obszarze narzędzia Web 2.0
• przypominanie uczniom o terminach i harmonogramie
• należy przekazać informację, że zaangażowanie we współpracę i wkład pracy będzie podstawą oceny
• należy zapewnić dostępność zadań wykonywanych indywidualnie i grupowo.

III. Schemat wdrożeniowy platformy Web2.0ERC

Strona 15

Propozycja Uzasadnienie/czynniki do rozważenia
1. Ocena sytuacji w instytucji • Czy kultura panująca w danej instytucji edukacyjnej
pozwala na realizację inicjatywy Web 2.0 i czy technologia
Web 2.0 może zostać włączona w funkcjonowanie
organizacji?
• Jak działa dana instytucja edukacyjna i jak sformułowano
jej misję i cele? Czy nowa technologia pomoże w realizacji
tych celów?
• Analiza SWOT – jakie są pozytywne i negatywne aspekty
wprowadzenia nowej technologii?
• Czy wielkość instytucji edukacyjnej i program kursów
uzasadnia zastosowanie narzędzi Web 2.0 do celów
komunikacyjnych i udostępniania informacji w klasach? Na
przykład narzędzia Web 2.0 mogą być bardziej przydatne
w instytucji edukacyjnej, w której istnieje wirtualny kampus
z niezależnymi od lokalizacji geograficznej wirtualnymi
klasami.
• Ocena struktury i sposobu funkcjonowania wydziałów oraz
programu nauczania – czy użycie platformy Web 2.0
pomoże w osiągnięciu celów kursów na wydziale? W
niektórych sytuacjach zależnie od treści kursu i celów
programu nauczania narzędzia Web 2.0 mogą nie być
efektywne.
• Czy kadra nauczycielska będzie korzystać z narzędzi Web
2.0 podczas zajęć? Niektórzy nauczyciele, korzystający z
poczty elektronicznej, komunikacji bezpośredniej i
formalnych notatek przekazywanych podczas kursu, mogą
nie odczuwać potrzeby stosowania narzędzi Web 2.0 do
przekazywania informacji i działań pedagogicznych.
2. Ocena infrastruktury • Ocena infrastruktury zarządzania wiedzą w instytucji
zarządzania wiedzą pozwoli odpowiedzieć na pytanie, czy ta infrastruktura
wymaga modyfikacji w celu umożliwienia wdrożenia
technologii Web 2.0.
• Należy przeprowadzić audyt zarządzania wiedzą, aby
ocenić zgodność narzędzi Web 2.0 z bieżącą infrastrukturą
zarządzania wiedzą.
• Przegląd kanałów najczęściej używanych przez uczniów i
pracowników do korzystania z zasobów wiedzy pozwoli
ocenić, czy wprowadzenie narzędzi Web 2.0 usprawni ten
proces.
3. Ponowna ocena infrastruktury • Należy określić, w jaki sposób narzędzia Web 2.0 będą
komunikacyjnej mogły być zintegrowane i wykorzystane przez nauczycieli
w połączeniu z obecnie stosowanym systemem
komunikacji i metodami nauczania, aby zagwarantować, że
Web 2.0 będzie stanowić uzupełnienie istniejących
kanałów komunikacji i nauczania.
• Ocena obecnego poziomu współdziałania w instytucji
edukacyjnej pozwoli stwierdzić, jak przedstawia się kwestia
komunikacji między nauczycielami i uczniami, i stwierdzić,
czy możliwa jest integracja narzędzi Web 2.0, która
wzbogaci możliwości komunikacyjne podczas kursów.
• Należy przeprowadzić również ocenę kanałów
komuniakcyjnych używanych przez wydziały i na potrzeby
kursów, aby stwierdzić, które z nich mogą najlepiej
uzupełnić czy też wspomagać zastosowanie Web 2.0.
4. Wyznaczenie granic Web 2.0 • Określenie parametrów i docelowych użytkowników
narzędzi Web 2.0 pozwoli skoncentrować się na ich celach
i przeznaczeniu. Uczniowie i nauczyciele otrzymają

Strona 16

informację o powodach wprowadzenia tych narzędzi i ich
zastosowaniach.
• Ważne jest, by przed wprowadzeniem narzędzia Web 2.0
podjąć decyzję, kto będzie z niego korzystał (np. tylko
uczniowie czy wszystkie osoby w kampusie).
• Należy wskazać, które wydziały próbnie wprowadzą
narzędzie Web 2.0. Dzięki temu uzyskane zostaną
dodatkowe informacje na temat stosowania tego narzędzia
przed formalnym wprowadzeniem go do programu kursów.
• Należy zdecydować, czy wdrożona zostanie jedna
dostępna dla wszystkich platforma Web 2.0, czy osobne
platformy dla każdego kursu/projektu.
5. Określenie kontekstu • Decyzja w sprawie kontekstu zastosowania narzędzia Web
zastosowania Web 2.0 2.0 zdeterminuje, gdzie i do jakich scenariuszy będzie ono
stosowane.
• Przed wprowadzeniem narzędzia Web 2.0 należy
rozważyć, w jakich kontekstach edukacyjnych będzie ono
stosowanie (np. w projektach).
6. Definiowanie przeznaczenia • Należy określić przeznaczenie narzędzia czy platformy
platformy Web 2.0 Web 2.0 i w jakich celach będą używane.
• Na przykład – czy platforma Web 2.0 ma wspomagać
komunikację w projektach, służyć do przekazywania
uczniom różnych informacji, np. w formie biuletynu,
ułatwiać pracę w sieciach społecznościowych podczas
zajęć, czy umożliwiać przesyłanie uczniom ocen z zadań
wykonywanych na kursach).
• Najważniejsze jest określenie przedmiotu nauczania oraz
ukierunkowania platformy Web 2.0. Oprócz tego, do czego
będzie wykorzystywana platforma Web 2.0, należy też
przemyśleć, jaki typ treści będzie na niej udostępniany.
Informacje te trzeba zamieścić w wytycznych dla
nauczycieli i uczniów podczas prezentacji platformy i nauki
korzystania z niej.
7. Ustalanie harmonogramu • Ważne jest wprowadzenie harmonogramu, co umożliwi
dostosowanie szablonu platformy na wczesnym etapie,
odpowiednie przetestowanie jej i stworzenie dokumentacji,
która będzie przydatna na etapie programu pilotażowego.
• Należy ustalić optymalny moment wprowadzenia platformy
w instytucji edukacyjnej (np. w okresie, gdy nauczyciele i
uczniowie są mniej obciążeni pracą i terminami).
• Z myślą o późniejszym zastosowaniu, na przykład przy
wprowadzaniu innych technologii Web 2.0, warto zachować
zapis procesu wdrażania.
8. Zapewnienie wsparcia kadry • Nauczyciele powinni przedstawić uczniom właściwy
dydaktycznej przykład aktywnego włączania się w tworzenie i rozwijanie
treści dostępnych na platformie. Niepowodzenie w tym
aspekcie będzie odebrane przez uczniów jako dowód
negatywnego stosunku nauczycieli do platformy Web 2.0.
• Należy ułatwić uczniom pierwsze kroki w korzystaniu z
platformy, pozwalając im na eksperymentowanie z jej
funkcjami.
9. Zapewnienie wsparcia dla • Ważne jest, aby zademonstrować, że inicjatywa Web 2.0
kadry dydaktycznej od samego początku ma wsparcie kierownictwa instytucji.
Nauczyciele muszą zdać sobie sprawę, że wprowadzane
narzędzia Web 2.0 mają być uzupełnieniem dla
dotychczasowych kanałów nauczania, a nie je zastępować.
• Należy zaprezentować nauczycielom, jak w praktyce

Strona 17

platforma Web 2.0 może dostosować i uzupełnić
dotychczasowe metody nauczania. Zapewni to wyższy
poziom akceptacji dla innowacji i może stanowić
przełomowy moment w jej wdrażaniu.
10. Wyznaczenie osoby • Oprócz przekonania nauczycieli warto wyznaczyć osobę
odpowiedzialnej odpowiedzialną za proces wdrażania nowego narzędzia.
Może być to ktoś z kadry dydaktycznej. Inicjatywa Web 2.0
może tylko zyskać na poparciu z jeszcze jednej strony.
• Zachęcenie uczniów do korzystania z platformy też będzie
ważnym etapem jej wdrażania.
• Osoba odpowiedzialna musi być odpowiednio
zmotywowana i dobrowolnie podejmować się zadania
wspomagania innych nauczycieli w zapoznawaniu się z
platformą. Najlepiej, gdy osoba taka ma już wcześniejsze
doświadczenie w korzystaniu z narzędzi Web 2.0.
11. Edukowanie nauczycieli • W przezwyciężaniu początkowych oporów pomoże
przeszkolenie nauczycieli w zakresie korzystania z
platformy Web 2.0, wprowadzania jej podczas zajęć w
klasie czy typów treści, które można dodawać.
• Psychologiczne bariery związane z korzystaniem z
narzędzi Web 2.0 może pomóc przełamać seria
warsztatów, podczas których nauczyciele będą mogli
przećwiczyć pracę na platformie.
• Można przeprowadzić też sesje informacyjne dla kadry na
temat zastosowań technologii Web 2.0, ich historii i
podstaw.
12. Wybór oprogramowania Web • Przegląd dostępnego oprogramowania Web 2.0 pomoże
2.0 prowadzącym kursy ocenić, który typ produktów będzie
najbardziej odpowiedni w kontekście bieżącej
infrastruktury, i określić harmonogram procesu wdrażania.
• Należy stworzyć zestaw ogólnych wymagań wobec
platformy Web 2.0, aby można było się do nich odnieść,
oceniając różne produkty Web 2.0.
• Zagadnienia związane z bezpieczeństwem wymagają
szczególnej uwagi, zwłaszcza jeśli na platformie będą
przechowywane poufne informacje.
• Należy wziąć pod uwagę funkcjonalność oprogramowania
Web 2.0. Im łatwiejsze będzie korzystanie z platformy, tym
szybciej nauczyciele i uczniowie przekonają się do
korzystania z niej – dotyczy to zwłaszcza tych osób, które
nie mają wcześniejszego doświadczenia w korzystaniu z
technologii Web 2.0.
• Wybierając oprogramowanie Web 2.0, należy też
rozważyć, czy będzie ono zgodne z obecnie używanymi w
instytucji systemami. Trafna decyzja w tej kwestii, poza
zapewnieniem wyboru optymalnego produktu, ułatwi dalszą
integrację.
13. Tworzenie wskazówek • Wskazówki ukierunkują działania nauczycieli i pozwolą im
upewnić się co do typów treści, które można dodawać na
platformie Web 2.0, oraz co do odpowiednich form
zachowania w pracy z narzędziami Web 2.0.
• Należy postarać się znaleźć złoty środek między
zachowaniem swobody korzystania z platformy Web 2.0 a
ustanowieniem rozsądnych reguł dla jej użytkowników.
• Reguły te warto regularnie sprawdzać i modyfikować na
podstawie opinii nauczycieli i uczniów korzystających z
platformy.

Strona 18

14. Platforma Web 2.0 – program • Pilotażowy program na platformie Web 2.0
pilotażowy przeprowadzany przed jej formalnym wdrożeniem da
możliwość oceny wstępnych reakcji uczniów i w razie
potrzeby wprowadzenia modyfikacji.
• Do programu pilotażowego należy wybrać chętnych do
tego nauczycieli lub wydziały.
• Należy określić też czas trwania programu pilotażowego.
15. Motywowanie uczniów • Jeśli uda się odpowiednio zmotywować uczniów, będą oni
w coraz większym stopniu korzystać z platformy.
• Pochwały dla osób publikujących, plan nagradzania za
wkład pracy lub podsuwanie tematów dyskusji może
wspomóc proces zaznajamiania się z nowym
środowiskiem.
• Aktywność uczniów można zapewnić, publikując pytania
dotyczące opinii uczniów na temat korzystania z platformy,
zbierając opinie nauczycieli i odpowiadając na posty
innych.
• Platformę Web 2.0 należy przekształcić w kanał
edukacyjny, publikując informacje, które zachęcą uczniów
do logowania się na platformie, korzystania z zasobów
wiedzy i przekazywania informacji zwrotnych.
• Uczniowie potrzebują czasu nie tylko na korzystanie z
platformy w celach edukacyjnych , ale także na
zastanowienie się nad możliwościami udoskonalenia
platformy. Danie uczniom określonego zakresu swobody w
tym zakresie przyczyni się do pełniejszego przyswojenia
umiejętności posługiwania się platformą.
• Należy zastanowić się, w jaki sposób utrzymać stały,
wystarczająco wysoki poziom wykorzystania platformy.
Konieczne będą regularne spotkania z osoba
odpowiedzialną i innymi nauczycielami w celu
przedstawienia pomysłów na ulepszenie funkcjonowania
platformy. Na przykład dodanie obsługi plików graficznych
lub multimedialnych (podkastów lub plików wideo) może
przyciągnąć uwagę i zwiększyć wykorzystanie platformy,
zarówno wśród nauczycieli, jak i wśród uczniów.
16. Przedstawienie korzyści dla • Przedstawienie nauczycielom korzyści wynikających dla
nauczycieli nich ze stosowania w pracy platformy Web 2.0 jest bardzo
istotne, jeśli chce się ich przekonać do jej wykorzystywania.
Należy poinformować nauczycieli o korzyściach, jakie
odniosą oni, ich wydziały i cała instytucja.
• Można przesłać im biuletyny informacyjne z listą korzyści
wynikających z zastosowania Web 2.0 w klasach.
• Opinii nauczycieli na temat wprowadzenia Web 2.0 należy
uważnie wysłuchiwać i odpowiadać na wszelkie pytania czy
ewentualne obawy.
• Warto zbierać te opinie przy użyciu krótkiego
kwestionariusza czy spotkań dla grupy fokusowej,
koncentrując się na tym, co nauczyciele mają do
powiedzenia na temat możliwych zastosowań platformy
Web 2.0.
• Należy zapewnić nauczycielom czas na
eksperymentowanie z zastosowaniami platformy. Pomoże
to w zaznajomieniu się z nią i przekroczeniu punktu
krytycznego w procesie oswajania się z nowym
narzędziem.
• Uświadamiając nauczycielom korzyści płynące z
wykorzystywania platformy, można przełamać trudności

Strona 19

wynikające z podejścia niektórych nauczycieli do nowych
technologii. Jest to ważny warunek, ponieważ różne osoby
i różne wydziały będą mieć rozbieżne poglądy na temat
opłacalności wykorzystania platformy Web 2.0.
• Ważne jest, aby nie przymuszać do korzystania z
technologii tych, którzy są wobec tego oporni, ale aby
starać się zachęcać ich przez prezentowanie przykładów
stosowania Web 2.0 przez inne osoby i korzyści, jakie z
tego wynikają.
17. Zbieranie opinii nauczycieli i • Jeśli wdrożenie i uruchomienie platformy Web 2.0 ma się
uczniów powieść, konieczne jest uwzględnienie opinii nauczycieli i
uczniów, którzy będą głównymi użytkownikami platformy.
• W przypadku nauczycieli warto zastosować krótki
kwestionariusz.
• Zbadanie w ten sposób opinii pracowników pozwoli na
ocenę powodzenia inicjatywy Web 2.0 i zdecydowanie,
czy wymaga ona wprowadzenia poprawek.
18. Status formalnego kanału • Ważnym krokiem jest zintegrowanie platformy Web 2.0 z
formalnymi kanałami nauczania stosowanymi przez
kadrę, niezależnie od zapewnienia im odpowiedniego
czasu na zapoznanie się z nowym narzędziem. Dzięki
temu nauczyciele łatwiej zaakceptują platformę Web 2.0
jako część środowiska pracy.
• Z pomocą kadry należy przeprowadzić ocenę kanałów
komunikacji, wyjaśniając, jak i dlaczego platforma
zostanie wdrożona jako formalny kanał nauczania.
19. Monitorowanie powodzenia • Ocena wykorzystania platformy Web 2.0 w szczególnym
inicjatywy Web 2.0 okresie trwania programu pilotażowego da nauczycielom
okazję do zmierzenia powodzenia tego programu i do
zdecydowania, czy platforma powinna stać się stałym
elementem programu kursów.
• Należy ustanowić zestaw predefiniowanych kryteriów
oceny, aby zmierzyć powodzenie inicjatywy Web 2.0.
• Przy określaniu kryteriów oceny należy pamiętać o
przeznaczeniu platformy Web 2.0 (np. zakres
wykorzystania platformy w procesie uczenia się, jeśli
platforma została utworzona jako kanał edukacyjny).

Strona 20

Seek staff and Choose Web
Promote Web student Standardise as 2.0
2.0 opinion and formal channel software
benefits to staff feedback
Create
guidelines for
use
Facilitate
student
engagement 4. Implementation 3. Development

Monitor success Pilot Web 2.0
of Web 2.0 platform
platform
Web 2.0
Implementation
Define purpose
of Web 2.0 Guidelines Educate Staff
platform

Assess Assign a
institutional product
culture champion

1. Planning 2. Support
Review KM
infrastructure Ensure backing
of staff
Agree on
Decide on timescales
Re-evaluate Ensure support of
Consider context Web 2.0
communication Staff
for Web 2.0 use boundaries
infrastructure

Rysunek 3: Model wdrożeniowy platformy Web2.0ERC

Strona 21

Pedagogy2.0 pl

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Andere mochten auch

Andere mochten auch (7)

Ähnlich wie Pedagogy2.0 pl

Ähnlich wie Pedagogy2.0 pl (20)

Pedagogy2.0 pl