Cds ghid

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Metodologia proiectării şi aplicării
curriculumului la decizia şcolii
- 2010 -

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
2
curriculumului la decizia şcolii
Coordonator proiect:
cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ
Echipa de cercetare:
cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan
cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa
cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta
cerc. şt. III Luminiţa Catană
cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu
cerc. şt. III dr. Alexandra Mateiaş
cerc. şt. drd. Nicoleta Bercu
Partea a I: Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală

3
Mulţumiri
Colectivul de cercetare al temei „Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la
decizia şcolii” îşi exprimă gratitudinea pentru sprijinul deosebit primit pe parcursul realizării
cercetării din partea unor unităţi de învăţământ, inspectorate şcolare, conduceri ale şcolilor, catedre,
cadre didactice, în construirea unei baze informaţionale cât mai complete, referitoare la această
problematică, precum şi la soluţiile de ameliorare a implementării curriculum-ului la decizia şcolii
în învăţământ.
Experienţa unor colective a fost deosebit de semnificativă în conturarea unor idei valoroase
referitoare la metodologia prin care se realizează ofertarea unui curriculum la decizia şcolii cât mai
pertinent şi mai adecvat cerinţelor de formare, colective şi individuale, ale elevilor.
În acest sens, aducem mulţumiri deosebite unităţilor de învăţământ cu o experienţă şi
practică semnificativă în ofertarea CDŞ: Colegiul Naţional „M. Eminescu” din Oradea, Liceul
„Emil Racoviţă”, Galaţi, Colegiul Pedagogic „M. Basarab”, Slobozia, Liceul Teoretic din Titu,
Liceul din Ţăndărei, Colegiul Naţional „Roman Vodă” din Roman, judeţul Neamţ, Liceul „Lucian
Blaga” şi Liceul „Ovidius”, Constanţa, Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu” din Câmpina,
judeţul Prahova, Colegiul Naţional „Elena Cuza”, Bucureşti, Colegiul „Matei Basarab”, Bucureşti,
precum şi şcolilor generale din judeţele Brăila, Prahova, Ialomiţa şi din Municipiul Bucureşti unde
au fost aplicate instrumentele corespunzătoare de cercetare.
Trebuie să subliniem că, la nivel conceptual şi teroetic, experienţa unor unităţi de
învăţământ cu rezultate şi cu o anumită tradiţie în implementarea CDŞ poate să fie percepută ca
exemplu de bună practică şi să fie considerată ca posibil model de abordare a acestui domeniu.
Este cazul, în acest sens, îndeosebi al Colegiului Naţional „M. Eminescu” din Oradea,
unitate cu un prestigiu deosebit, care realizează în fiecare an o ofertă deosebit de generoasă de
discipline opţionale cu o structură interioară bine conturată, adresate tuturor actorilor implicaţi şi
publicate sub forma unor broşuri corespunzătoare, cu câteva luni înaintea începerii anului şcolar.
Este meritul colectivului managerial al unităţii de învăţământ, al responsabilillor de arii curriculare
şi al propunătorilor de discipline opţionale, care au consolidat, pe parcursul ultimilor zece ani, o
adevărată tradiţie constructivă.
Ne exprimăm speranţa că ideile generoase degajate din colaborarea cu unităţile de
învăţământ vor putea sta la baza ameliorării sensibile a acestui segment educaţional.

4
Cuprins
1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial (autor: Octavian Mândruţ)
2. Scurt istoric (autor: Ligia Sarivan)
3. Dezvoltări metodologice (autor: Dan Ion Nasta)
4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (autori: Luminiţa Catană, Angelica Mihăilescu)
5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local (autor: Nicoleta Bercu, Alexandra
Mateiaş)
6. Oferta centrală (autor: Laura Căpiţă)
7. Analiza practicilor de proiectare a programelor pentru CDŞ (autori: Luminiţa Catană,
Angelica Mihăilescu, Octavian Mândruţ)
8. Anexe (autori: Luminiţa Catană, Alexandra Mateiaş, Nicoleta Bercu, Angelica
Mihăilescu, Ligia Sarivan)
8.1. Chestionare directori
8.2. Focus – grup studenţi, masteranzi, cu tematică educaţională
8.3. Focus – grup profesori
8.4. Exemple de CDŞ (opţionale)
8.5. Grile de analiză

5
curriculum-ului la decizia şcolii
Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial1
Una dintre modificările majore care au avut loc în teoria curriculum-ului şcolar şi în practica
asociată acestuia o reprezintă realizarea unei disocieri între elementele comune, obligatorii pentru
întreaga generaţie de elevi (concretizate în curriculum nucleu pentru resurse de timp din trunchiul
comun) şi elementele de diferenţiere concretizate în trei tipuri complementare de curriculum:
a) curriculum la decizia şcolii (CDŞ);
b) curriculum diferenţiat (CD) şi
c) curriculum pentru dezvoltare locală (CDL).
Aceste trei tipuri de curriculum, complementar curriculum-ului nucleu, au prezenţe diferite
pentru profilurile de formare, tipurile de licee şi specializări, precum şi în raport cu resursele
generale de timp.
Curriculum-ul la decizia şcolii a reprezentat, de la început, o soluţie de adaptare a ofertei
generale la particularităţile şi aspiraţiile elevilor din diferite unităţi concrete de învăţământ. După
cum se va putea vedea şi din paginile următoare, această pondere s-a modificat în timp, şi-a
schimbat forma şi structura şi a fost concretizată într-o mare varietate de oferte opţionale la nivelul
unităţilor de învăţământ.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) constituie ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul de ore alocate
şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Prin oferta curriculară de CDŞ se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe
diferenţiate, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor. Această cerinţă are un anumit
caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulţi factori care
abat traseul reglementat metodologic spre soluţii care, de regulă, au în vedere în mod preponderent
completarea normelor.
Curriculum-ul la decizia şcolii poate fi concretizat, pe niveluri de învăţământ, în mai multe
forme diferite:
(a) Pentru şcoala generală:
Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDŞ care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programă în anii anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDŞ care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei
discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).
1
Autor: cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ

6
Curriculum opţional – reprezintă acea formă de CDŞ care este structurată sub forma unei
discipline şcolare noi, cu finalităţi şi conţinuturi diferite de cele ale curriculum-ului obligatoriu,
corespunzător trunchiului comun.
(b) Pentru ciclul liceal
Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu
prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul
specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite
la nivelul şcolii.
Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDŞ
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care
poate fi parcursă în cadrul orelor de CDŞ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este
inclusă în trunchiul comun.
Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare;
În practica aplicării CDŞ au avut loc anumite modificări, prin intermediul principalului
document reglator al curriculum-ului, planul – cadru de învăţământ. Astfel, pentru liceele
vocaţionale, curriculum diferenţiat (CD) s-a extins în zona resurselor de timp pentru CDŞ. De
asemenea, existenţa unor opţionale proiectate în mod centralizat, a introdus orele de CDŞ alocate
acestora într-un regim asemănător celui pe care îl are curriculum diferenţiat. Oferta centrală permite
doar transpunerea şi concretizarea unei programe preexistente. În acest caz, acest tip de curriculum
are caracateristici diferite de un CDŞ „clasic”.
Un element de noutate îl constituie modul de alocare al resurselor de timp de tip CDŞ în
recentele planuri de învăţământ (îndeosebi în învăţământul liceal). Astfel, principala mutaţie o
reprezintă transferul resurselor de timp pentru CDŞ din zona fiecărei arii curriculare, spre planul de
învăţământ în ansamblul său. În acest caz, alocarea orelor de CDŞ nu mai are loc la nivelul ariilor
curriculare (şi în contextul comisiilor metodice pe aceste arii), ci la nivelul întregului plan de
învăţământ (intrând în responsabilitatea Comisiei pentru curriculum a şcolii).
Documentele recente privind cadrul de referinţă al curriculum-ului naţional, precum şi
impactul teoretic al prevederii Legii educaţiei privind reorganizarea învăţământului preuniversitar,
oferă o perspectivă nouă CDŞ.
Prelungirea învăţământului comun (pentru întreaga generaţie de elevi) până în clasa a IX-a
(constituind împreună cu anul pregătitor învăţământul obligatoriu de zece ani) sugerează extinderea
paradigmei de alocare a resurselor CDŞ din gimnaziu şi la clasa a IX-a. Pe parcursul şcolarităţii
obligatorii este presupusă o creştere procentuală a ponderii CDŞ, conform derulării ciclurilor de
şcolaritate. Pentru învăţământul liceal există, de asemenea, o creştere spre anii terminali.

7
2. Scurt istoric2
2.1. Perioada iniţială (1995 – 2001)
La mijlocul anilor 90, odată cu începerea proiectului de reformă cofinanţat de Banca
Mondială şi de Guvernul României, se constată o structurare a reflecţiei privind curriculumul
românesc, cu o orientare spre beneficiarul actului educaţional. Printre conceptele noi care încep să
fie vehiculate este şi acela de curriculum la decizia şcolii. În anii 95-97 acest termen era deja folosit
în discuţiile cu caracter educaţional şi era perceput strict filosofic, ca o parte a parcursului de
învăţare neprescrisă central. Tot în această perioadă, specialiştii în educaţie fac estimări cu privire la
ponderea acestui segment, propunerea fiind ca alocarea respectivă să fie de 30%.
În 1997 se cristalizează o concepţie inovativă asupra planului de învăţământ care, dintr-o
înşiruire de discipline stipulate, fără a avea o explicaţie transparentă a importanţei lor pentru
absolvent, devine un cadru flexibil în care disciplinele obligatorii sunt grupate în funcţie de
dimensiunile formative pe care le au configurarea profilului de formare al elevului, iar o anumită
alocare revine la decizia şcolii. Se structurează astfel concepţia asupra unui plan cadru de
învăţământ construit pe baza unor principii ştiinţifice de dezvoltare curriculară. Dintre acestea,
principiul flexibilităţii deschide spre construcţia curriculumului naţional cu o componentă la decizia
şcolii.
Primele variante de plan cadru, coerent construite în funcţie de principiile menţionate mai
sus, au fost publicate la începutul anului 1998 şi, prin decizie politică, a fost lansat un proces de
consultare.
La nivelul învăţământului obligatoriu, componenta CDŞ a fost inclusă în categoria
opţionalelor precum şi în plaja orară (numărul minim de ore al plajei reprezentând alocarea
trunchiului comun, iar ceea ce depăşea - în limitele plajei - această valoare, constituia o decizie de
luat la nivelul şcolii, în funcţie de nevoile elevilor). La nivelul liceului, CDŞ era reprezentat printr-
un segment opţional, cu ofertare pe pachete de discipline care să configureze parcursuri de pre-
specializare (clasele a X-a – a XII-a) şi specializare în ultimul an de studiu.
Noutatea abordării a stârnit discuţii aprinse. Mai ales aparenta scădere a numărului de ore a
indus teama pentru dispariţia posturilor.
În iulie 1998 este oficializat prin ordin de ministru primul plan cadru pentru învăţământul
obligatoriu (clasele I – a VIII-a), din septembrie începând aplicarea acestuia la clasele I – a V-a. În
această variantă, CDŞ a avut de pierdut (faţă de constructul raţional iniţial) prin dispariţia plajei
orare la română şi la matematică în cadrul gimnaziului, istorie şi geografie la cls. a VIII-a.
Motivaţia eliminării plajei la disciplinele de examen a fost asigurarea egalităţii de şanse la evaluarea
naţională. Totuşi, o reflecţie serioasă asupra rolului acestei forme de CDŞ ne conduce la o concluzie
contrară. Plaja orară asigură posibilitatea unei opţiuni la nivel local fie pentru curriculum nucleu (în
numărul minim de ore pe săptămână), fie pentru aprofundare (curriculum nucleu într-un număr mai
mare de ore decât cel alocat trunchiului comun în limita maximului delimitat de plaja orară, opţiune
benefică în cazurile de ritm lent de achiziţie), fie pentru extindere (parcurgerea componentelor
programei marcate cu asterisc, în situaţia manifestării unui interes deosebit pentru studiu la
disciplina respectivă). Dispariţia plajei orare limitează curriculumul la uniformitate, indiferent de
ritmurile de învăţare ale elevilor şi astfel face un deserviciu elevului, punând sub semnul întrebării
egalitatea de şanse la educaţie. Ajungem astfel la concluzia că elevul a avut de pierdut prin limitarea
CDŞ.
În februarie 1999 sunt aprobate planurile cadru pentru liceu, ulterior fiind oficializată şi o
metodologie privind regimul opţionalelor. Pentru simplificare, acestea nu mai sunt dezvoltate pe
pachete care să asigure coerenţa parcursului de formare asigurat în cadrul liceului.
2
Autor: cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan

8
În primele planuri cadru aprobate, alocarea opţionalelor a fost făcută ca minim – maxim la
nivelul fiecărei arii curriculare. Era astfel asigurată o coerenţă între trunchiul comun şi CDŞ pentru
fiecare arie curriculară, nepermiţându-se destabilizarea coerenţei stabilite prin ponderile alocate la
nivel de plan.
În acea perioadă, conceptul de CDŞ indica:
- o formă de democratizare a şcolii, care are un cuvânt de spus în configurarea
parcursurilor de învăţare ale elevilor;
- o formă de ameliorare a prestaţiei şcolii care intră în competiţie pe o piaţă a ofertelor
care să-i atragă pe elevi;
- o formă de eficientizare a activităţii profesorului, care încearcă să construiască programe
adecvate intereselor şi nevoilor elevilor săi.
Din punct de vedere conceptual şi declarativ, CDŞ reprezenta o inovaţie de vârf care lansa o
provocare şcolii pentru a ieşi din inerţie şi a deveni o adevărată organizaţie dinamică, şcoala care
învaţă.
În perspectiva implementării însă, CDŞ a reprezentat mai degrabă o plasă de siguranţă
pentru normele profesorilor în risc, devenind în loc de curriculum la decizia şcolii, curriculum la
dispoziţia şcolii. Diferenţa terminologică indică distanţa dintre responsabilitatea luării unei decizii
şi arbitrariul unei dispoziţii.
La început de mileniu, ISE a realizat un studiu asupra aplicării CDŞ. S-au constatat atunci
următoarele disfuncţii în implementarea CDŞ: ofertarea arbitrară, lipsa ofertării, interpretarea
defectuoasă a planurilor cadru şi a tipologiei CDŞ, slaba promovare a ofertei, absenţa consultării,
lipsa programei, preluarea componentelor din programele disciplinelor de trunchi comun, existenţa
programelor centrate pe conţinuturi, existenţa programelor centrate pe discursul magistral.
În 2001, în cadrul programului de reformă cofinanţat de Banca Mondială şi Guvernul
României, s-a dezvoltat o analiză complexă a reformei curriculare. Analiza finalizată şi publicată3
,
relevă câteva aspecte importante referitoare la CDŞ, după cum au fost ele exprimate în studiul
opinional. CDŞ se bucura la vremea aceea de un acord susţinut din partea cadrelor didactice –
majoritatea profesorilor s-au exprimat pentru o pondere mai mare la nivelul planului, mergând până
la 50%. Acest procent a surprins pe analişti şi probabil ar fi surprins şi pe administratorii sistemului
educaţional, dacă ar fi acordat acestui studiu o oarecare atenţie.
În aprilie 2001 planurile cadru sunt modificate4
invocându-se raţiuni de ordin financiar, de
relaxare a orarului elevilor şi de schimbare a politicii educaţionale, prin accentuarea ponderii
disciplinelor ştiinţifice. Flexibilitatea planului pentru învăţământul obligatoriu a scăzut atât prin
creşterea numărului de discipline cu număr fix de ore5
cât şi prin scăderea numărului de ore alocate
opţionalelor. Uniformizarea de parcurs de care vorbeam mai sus (când pomeneam de decizia de a
avea disciplinele de examen fără plajă orară în varianta oficială din 1998) se accentuează, cu efectul
de derapaj de la intenţia de a avea asigurată egalitatea şanselor la educaţie.
Scăderea numărului de ore alocate CDŞ a lăsat prea puţin spaţiu de manifestare şcolii ca
entitate educaţională individualizată, revenindu-se astfel la practicile de orientare centralistă
(aşteptări de la ISJ/ MEC, neasumare de responsabilitate, neadaptarea curriculumului la concretul
şcolii/ comunităţii şi la particularităţile elevilor) şi la nefericita atitudine ”e la fel ca înainte”.
În principal, modificările aduse planurilor-cadru în aprilie 2001 au fost realizate fără a avea
o argumentare solidă, în absenţa unui nou cadru conceptual.
3
Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu,
Iaşi: Polirom
4
Schimbarea planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu s-a realizat urmare a OMEC 3638/ 11.04.2001 şi a
planurilor-cadru pentru liceu prin OMEC 3670/ 17.04.2001.
5
Din această perspectivă au loc următoarele schimbări: matematică la cls. a V-a – 4 ore în loc de 3-4; fizică la cls. a VI-
a – a VIII-a - 2 ore în loc de 1-2; chimie la cls. a VII-a – a VIII-a – 2 ore în loc de 1-2; biologie la cls. a VI-a – a VII-a,
2 ore în loc de 1-2; consiliere la cls. a V-a – a VIII-a – 1 oră în loc de 1-2

9
Modificările aplicate planului nu au condus /.../ la declarata descongestionare de substanţă
a orarului elevilor. Ele au afectat în schimb ponderile disciplinelor din trunchiul comun,
diminuându-se totodată drastic alocarea pentru curriculum la decizia şcolii. A fost alterată astfel
coerenţa curriculumului prin modificarea arbitrară a raporturilor trunchi comun – CDŞ, a
raporturilor dintre ponderile disciplinelor la nivel de arie curriculară şi de ciclu curricular. Este
interesant de subliniat faptul că la data luării acestor decizii grăbite, studiul de impact al reformei
curriculare era în derulare, el fiind acela care ar fi putut oferi politicului o bază corectă ştiinţific şi
metodologic pentru revizuirea curriculumului. Din păcate, studiul nu a validat deciziile din aprilie
2001. Dimpotrivă, el a demonstrat necesitatea CDŞ, opinia favorabilă a cadrelor didactice pentru o
pondere mai mare a acestuia, şi a scos în evidenţă o serie de discrepanţe de corelaţie la nivelul
ponderii ariilor curriculare şi a CDŞ prin comparaţie cu acelea din Uniunea Europeană6
.
2.2. Transformări de parcurs (2001 – 2006)
Următoarele modificări aduse planurilor de învăţământ7
se realizează ca traducere
curriculară a Legii 268 de modificare a Legii 84/ 1995 republicată, cu modificările şi completările
ulterioare. La nivel primar scad posibilităţile de aplicare a CDŞ, 1-3 ore/ săptămână în loc de 2-4
ore/ săptămână. Totodată, din observarea numărului minim/ maxim de ore pe săptămână, constatăm
că în cazul alegerii numărului minim de ore pe săptămână, schema orară include doar un opţional;
altfel spus nu mai există posibilitatea parcurgerii unei aprofundări sau extinderi – în aceste condiţii
plaja orară devine superfluă!
La nivelul planurilor cadru pentru liceu (clasele a IX-a – a X-a) constatăm: apariţia unei noi
componente în plan – curriculumul diferenţiat8
şi scăderea numărului orelor de CDŞ coroborată cu
creşterea numărului de ore pe săptămână.
Dacă vom face o comparaţie a planurilor cadru în trei momente ale parcursului
Curriculumului Naţional: 1998-1999 (primele planuri cadru), 2001 (modificările aduse conjunctural
la schimbarea de guvernare) şi 2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268)9
constatăm o
tendinţă de schimbare de la flexibilitate la prescriptivitate. Permanenta scădere a alocărilor pentru
CDŞ, dispariţia plajei orare la peste 50% din alocările disciplinare ale planului pentru învăţământ
obligatoriu, apariţia CD la liceu în detrimentul CDŞ (CD fiind tot un curriculum obligatoriu) ne
conduc la o reprezentare a unei structuri curriculare rigide care lasă un spaţiu insignifiant deciziei la
nivelul şcolii şi alegerilor elevilor; procesul educativ se centrează, în mod tradiţional, pe discipline
şi autoritatea discursului magistral.
6
Singer, M., Reforma curriculară de la concepere la implementare in Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la
răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom
7
OMECT 4686/ 05.08.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele I – a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003 aprobă noi
planuri cadru pentru clasele a IX-a – a X-a şi SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele
a III-a – a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a XI-a – a XII-a.
8
Conform documentelor CNC, curriculum diferenţiat (CD) = ofertă educaţională centrală, constând dintr-un pachet de
discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe
specializări (în cazul filierei vocaţionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi
tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate. Oferă o bază suficient de diversificată,
pentru orientarea în privinţa studiilor ulterioare sau pentru integrarea socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor.
Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil sau al unei specializări). Altfel spus CD constituie o ofertă
centrală căreia i s-au afectat ore din alocările CDŞ ale variantei de plan anterioare.
9
La final este oferit un tabel sintetic al caracteristicilor planurilor cadru în această cronologie

10
Analiza comparativă a alocărilor orare din planurile de învăţământ în perioada 1998-200510
PLANURILE CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PERIOADA 1998-2005
PRIMAR + GIMNAZIU
Aprobat
în:
199811
199912
200113
200314
/200415
CLASA TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CDŞ TOTAL
I 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20
a II-a 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20
a III-a 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 1-4 (min. 1 opţ.) 19-22
a IV-a 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 20 1-4 (min. 1 opţ.) 21-24
a V-a 19 3-6 (min. 2 opţ.) 22-25 21 2-5 (min. 2 opţ.) 23-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26
a VI-a 20 3-6 (min. 2 opţ.) 23-26 22 2-6 (min. 2 opţ.) 24-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28
a VII-a 22 3-6 (min. 2 opţ.) 25-28 24 3-5 (min. 2 opţ.) 27-29 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30
a VIII-a 23 3-6 (min. 2 opţ.) 26-29 26 2-4 (min. 2 opţ.) 28-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30
*Pentru alocarea orelor din cadrul CDŞ, este prevăzută plajă orară pentru anumite discipline de învăţământ/ respectiv pentru fiecare arie curriculară, cu
respectarea numărului minim/ maxim de ore pe disciplină de învăţământ/ arie curriculară/ săptămână.
10
Aceste tabele sintetice au fost elaborate de Cornelia Dumitriu, CNC şi Ligia Sarivan, ISE pentru studiul Nevoi şi priorităţi de schimbări educaţională în România, fundament al
dezvoltării învăţământului preuniversitar în România (2006)
11
OMEN NR. 4150/ 13.07.1998 – s-a aplicat începând cu anul şcolar 1998-1999 la clasele I – a V-a. Varianta 1998 nu s-a aplicat niciodată la clasele a VI-a – a VIII-a.
12
OMEN NR. 3207/ 03.02.1999
13
OMEC NR. 3638/11.04.2001
14
Pentru clasele I – a II-a, OMECT NR. 4686/05.08.2003
15
Pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC NR. 5198/01.11.2004

11
LICEU
FILIERĂ /
PROFIL /
SPECIALIZARE
Teoretică / real / matematică-informatică
ANUL
APROBĂRII/
199916
200117
200318
/ 200519
CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL
Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 29 2 31 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a X-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 29 2 31 24 7 (1, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a XI-a 23 8-10 (0, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 28 3 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32
Clasa a XII-a 20 11-13 (0, 5, 2, 1, 1, 3, 1) 30-33 27 4 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32
FILIERĂ / PROFIL
/ SPECIALIZARE:
Teoretică / real / ştiinţe ale naturii
ANUL APROBĂRII/ 1999 2001 2003 / 2005
CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL
Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 28 2 30 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a X-a 24 7-9 (1, 3, 2, 1, 0, 1, 1) 31-33 27 3 30 24 7 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32
Clasa a XI-a 22 9-11 (1, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 25 5 30 19 6 (0, 4, 0, 0, 2, 0, 0) 4-6 29-31
Clasa a XII-a 20 10-13 (1, 6, 2, 1, 0, 2, 1) 30-33 23 7 30 19 5 (0, 4, 0, 0, 1, 0, 0) 4-6 28-30
16
OMEN NR. 3207/ 03.02.1999
17
OMECNR. 3670/ 17.04.2001
18
Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003. Se aplică, la clasa a IX-a – începând cu anul şcolar 2004-2005 şi la clasa a X-a – începând cu anul şcolar 2005-2006.
19
Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005, se aplică începând cu anul şcolar 2006-2007, la clasa a XI-a – începând cu anul şcolar 2006-2007 şi la clasa a XII-a –
începând cu anul şcolar 2007-2008.

12
2.3. Modificări recente
În ultima perioadă de timp au avut loc anumite modificări referitoare la concepţia construirii
şi implementării CDŞ.
Cea mai importantă constatare este aceea că, în perioada 2006 – 2009, CDŞ a primit resurse
orare de timp mai mici decât cele anterioare. A avut loc o anumită „migrare” a resurselor orare spre
trunchiul comun şi curriculum diferenţiat. La liceele tehnologice şi cele vocaţionale, CD a înlocuit
aproape total CDŞ. La liceele teoretice, resursele orare s-au redus de la o medie de 4 – 6 ore, la o
medie de 2 ore.
Într-un recent studiu de impact asupra implementării noii structuri pe niveluri a
învăţământului preuniversitar (MECT, 2009) se acordă, cel puţin teoretic, o pondere crescândă a
resurselor de timp pentru CDŞ, la toate nivelurile de şcolaritate, mergând spre o creştere în anii
terminali. Deşi nu există referinţe de timp, această idee este reluată în mai multe locuri, pe parcursul
documentului. Se presupune chiar că ponderea mai mare a CDŞ va presupune lucrul cu grupe de
elevi, cerinţă deosebit de prezentă în opiniile cadrelor didactice. Această optică este atenuată însă de
recentele constrângeri financiare, care limitează această opţiune.
În documentul de lucru elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în iulie 2009, intitulat
„Propuneri de restructurare a curriculum-ului naţional”, este specificată în mod clar intenţia de
creştere a ponderii CDŞ în ciclul liceal inferior la 3 – 4 ore şi în ciclul liceal superior, la 6 -7 ore,
revenindu-se astfel, în parte, la optica iniţială a raportului dintre TC şi CDŞ.
Ultima formă a Legii educaţiei cuprinde în interior şi ideea de creştere a posibilităţii
unităţilor de învăţământ de a-şi construi o formă individualizată de curriculum, adaptată şi unor
cerinţe locale. Urmează să fie stabilit însă raportul dintre CD şi CDŞ în această viziune.
Este evident că sistemul de referinţă oferit de resursele temporale alocate CDŞ are o
influenţă importantă asupra metodologiei construirii şi aplicării sale, cu efecte asupra diversităţii
tipurilor de opţionale şi a diversităţii tematice.

13
3. Dezvoltări metodologice20
Centrarea pe competenţe, ca element-pivot al elaborării unui curriculum modern care
conduce la o aplicare eficientă a cunoştintelor dobândite prin experienţe variate de învăţare,
reclamă ca anumite demersuri de asumare şi proiectare curriculară să fie legitimate şi formalizate.
În perioada 1997-1999, primele preocupări legate de curriculum la decizia şcolii deschideau
calea acestei viziuni curriculare. Gândit ca alternativă la uniformitatea prescrierilor curriculare
impuse prin programe şcolare centrate pe cunoştinţe, CDŞ-ul a reprezentat, în perioada respectivă,
o abordare inovativă care a permis şcolilor să acorde mai multă importanţă diversificării
parcursurilor de învăţare. Mai mult chiar, constructul iniţial a fost însoţit de reglementări şi
recomandări privind implementarea dintre cele mai utile, iar mecanismele recomandate pentru
aplicarea CDŞ au contribuit la democratizarea deciziei privitoare la strategiile de învăţare în şcoli şi
licee. Procedurile de consultare, selecţie şi comunicare a cursurilor opţionale au avut meritul de a
pune în lumină un alt tip de cooperare în comunitatea şcolară. Este ştiut că, începând cu anul 2001
şi, în mod pregnant, dupa 2003-2004, reducerea alocărilor orare în cadrul CDŞ a diminuat eficienţa
întregului dispozitiv. Deşi nu au fost făcute publice alte normative privind gestiunea procesului de
propunere/aprobare a cursurilor opţionale, vechile reglementări au devenit, de facto, mai puţin
productive, ele aplicându-se unor segmente de curriculum reduse ca pondere.
3.1. Sistemul de consultare şi decizie
Încă din ultimii ani ai secolului trecut, curriculum la decizia şcolii se prezintă ca un
dispozitiv reglementat şi ca un proces etapizat. La începutul unui nou an şcolar, când profesorii îşi
întâmpină elevii la prima oră a unui curs opţional, putem fi siguri că, în amonte, au fost parcurşi
următorii paşi:
1. Analiza de nevoi prezente şi viitoare
2. Identificarea aşteptărilor comunităţii locale faţă de unitatea şcolară
3. Informarea şi implicarea elevilor
4. Consultarea cu părinţii
5. Informarea Consiliului de administraţie pe baza unei documentaţii complete
6. Aprobarea cursului opţional
7. Difuzarea ofertei de opţionale a şcolii printre elevii interesaţi
8. Selectarea suporturilor potrivit documentaţiei
9. Constituirea colectivului de lucru şi stabilirea schemei orare.
Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale aprobată prin O. M. din 1999. În
anul şcolar 1998-1999, curriculum la decizia şcolii îşi făcea apariţia în condiţiile speciale pe care
Ordinele Ministrului Educaţiei Naţionale le caracterizau prin formula curajoasă dar imprecisă:
”implementarea din mers a procesului de reformă a învăţământului”. Integrarea CDŞ era legitimată
prin oficializarea noului Plan cadru de învăţământ pentru învăţământul românesc. Potrivit acestui
document normativ, curriculum-ul naţional conţine două segmente: curriculum nucleu şi
curriculum la decizia şcolii. Aceasta distincţie comportă, printre altele, avantajul flexibilităţii. De
pildă, în ambele segmente pot fi aplicate măsuri de descongestionare a programelor şcolare, aşa
cum s-a întâmplat cu programele pentru clasele a V-a şi a VI-a în anul şcolar 1998-1999. De regulă,
unităţile de conţinut pe discipline, supuse descongestionării, nu sunt obligatorii şi intră în
componenţa CDŞ. Aceste unităţi sunt menţionate pe obiecte de studiu şi pe capitole, fiind marcate
prin asterisc. Pentru a gestiona conţinuturile neobligatorii, şcolile pot opta pentru una din variantele
de CDŞ menţionate mai jos:
 Curriculum nucleu aprofundat
20
Autor: cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta

14
 Curriculum extins
 Discipline/cursuri/teme opţionale
În primul scenariu, aprofundarea antreneză simultan alegerea numărului maxim de ore din
plaja orară şi realizarea integrală, dar exclusivă, a obiectivelor şi a conţinuturilor obligatorii (doar
unităţile care nu sunt marcate prin asterisc) această variantă convine, în viziunea primelor echipe de
conceptori de curriculum, unor elevi care nu prezintă interese de cunoaştere orientate sau/şi care au
performanţe şcolare la un nivel scăzut. Varianta a doua presupune alegerea numărului maxim de ore
şi parcurgerea în întregime a programei şcolare, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor
neobligatorii, marcate prin asterisc. În felul acesta, se lărgeşte oferta de învăţare a şcolii la o
anumită disciplină, extinderea putînd fi specificată în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.
Aceasta variantă de curriculum convine elevilor care manifestă interese în raport cu anumite
discipline/arii de cunoaştere.
Varianta a treia este specifică curriculum-ului elaborat în şcoală şi oferă latitudinea
profesorilor de a oferi activităţi opţionale pentru a acoperi spaţiul rămas liber între numărul minim
şi cel maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină/arie curriculară. Curriculum elaborat în
şcoală trebuie însă să fie suficient de diversificat pentru a permite fiecărui elev să urmeze cel puţin
două discipline opţionale. În principiu, promotorii curriculum-ului elaborat în şcoală operează cu
mai multe repere conceptuale decât profesorii care aplică varianta curriculum extins, în măsura în
care ei trebuie să ia în calcul nu numai interesele elvilor, ci şi situaţiile specifice şcolii ori
necesităţile comunităţii locale. Pentru a-i sprijini şi motiva pe dezvoltatorii de cursuri opţionale pe
plan local, autorităţile educative centrale au definit un model de programe şcolare, cu titlu
orientativ, şi au pus la dispoziţia celor interesaţi documentul intitulat Lista de opţionale MEN. În
acelaşi timp, se recunoaşte posibilitatea profesorilor de a oferi alte tipuri de opţionale decât cele
cuprinse în această listă, cu condiţia să folosească în mod activ tehnici de învăţare centrată pe elev
şi să respecte regulile jocului aşa cum sunt formalizate prin modelul de programă şcolară CDŞ.
3.2. Câteva precizări terminologice
Terminologia de referinţă s-a dezvoltat fără să genereze categorii noi; ea a evoluat prin
variaţie sinonimică. S-au răspândit astfel termeni ca opţional de aprofundare, opţional de extindere,
opţional ca disciplină nouă, opţional ca temă integratoare numit şi opţional integrat (vezi anexele
1.2 şi 10 din broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu). Indiferent de
perioada la care ne referim, adjectivul opţional se asociază următoarelor substantive: discipline,
cursuri şi teme. În aria de cuprindere a sintagmei cursuri opţionale, autorităţile educative au
încetăţenit, de la bun început, distincţia între „opţionale la nivelul disciplinei”, „opţionale la nivelul
ariei curriculare” (se vorbeşte în acest caz de o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară)
şi „opţionale la nivelul mai multor arii curriculare” (centrate pe o temă integratoare, pentru mai
multe arii). Tabelul de mai jos arată repartizarea selectivă pentru clasele a V-a , a VI-a şi a VII-a,
în primul model difuzat de Ministerul Educaţiei Naţionale în 1999.
Cursurile opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcţie de
posibilităţile şcolilor. Se recomandă ca pentru clasele de acelaşi nivel să existe un bloc orar fix. Este
vorba de un interval de timp rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât să se poată desfăşura
activităţi pe grupe, ţinând sema de varietatea opţiunilor exprimate. Privite prin prisma documentelor
reglatoare, condiţiile de validitate a proiectelor de opţionale pe plan local sunt următoarele:
 Opţionalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opţional se
desfăşoară prin proiecte, module şi activităţi opţionale diferite de cele administrate prin
curriculum nucleu.
 Opţionalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puţin
două disicpline din aceeaşi arie. Obiectivele de referinţă/competenţele specifice se
formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat.

15
 Opţionalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip
transdiciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este
intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. În acest caz, programa
CDŞ va cuprinde şi obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, iar obiectivele de referinţă
vor apărea ca specificaţii ale acestora.
3.3. Prescripţii privind administrarea disciplinelor opţionale
Aplicarea noului Plan-cadru de învăţământ la clasele I-IV (anul şcolar 1998-1999) a deschis
calea unor reglementări privind competenţele actorilor educaţionali care intervin în proiectarea şi
administrarea CDŞ. Prin Notificarea 1167 din 27.07.1999, se recunoaştea posibilitatea şcolilor de a
pune în practică autonomia insituţională la nivelul deciziei curriculare şi de a diferenţia parcursurile
de învăţare pentru elevi. Sunt precizate, de asemenea, condiţiile: aplicarea unor forme flexibile de
desfăşurare a programului elevilor, exploatarea rezonabilă a resurselor de care dispune şcoala şi
comunicarea eficientă între conducerea şcolii, profesori, elevi, părinţi şi reprezentanţi ai comunităţii
locale. În acest spirit, prima măsură preconizată în legislaţia şcolară a fost aceea de de a permite
învăţătorilor/institutorilor, dar şi profesorilor de specialitate sau de specialităţi înrudite, să predea
disciplinele opţionale în învăţământul primar. În perioada care a urmat introducerii Planului-cadru,
în cazuri speciale, artişti plastici locali sau meşteşugari au putut fi implicaţi în predarea acestor
discipline, dacă au probat competenţe în domeniu prin atestate profesionale sau experienţă în
domeniu exprimată printr-un portofoliu de activitate reprezentativ (vezi Metodologia privind
încadrarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 1998-1999).
Această latitudine avea meritul de a evidenţia dimensiunea liberală a viziunii referitoare la
operatorii CDŞ. Cu trecerea timpului şi reducerea alocărilor orare pentru CDŞ, mai cu seamă după
2003, această dimensiune s-a estompat. Anumite preconizări s-au menţinut însă, cum ar fi aceea
privind încadrarea unui învăţător cu atestat de predare a unei limbi moderne pe o normă întreagă
formată din ore de limba modernă în învăţământul primar sau folosirea resursei CDŞ pentru
stabilirea schemei orare şi a strategiilor de predare/invăţare a limbilor moderne la clasele cu
program bilingv.
Notarea în catalog este de asemenea reglementată. Să luăm de pildă situaţia CDŞ la liceu.
Bazându-ne pe documentele apărute până la finele anului şcolar 2005-2006, constatăm că doar
opţionalul de extindere, opţionalul integrat şi opţionalul ca disciplină nouă necesită o rubrică nouă
în catalog pentru înregistrarea rezultatelor. Odată ales tipul de opţional (titlu selectat din oferta
centralizată sau proiect propriu), profesorii întocmesc o documentaţie, pe baza căreia vor susţine
proiectul la nivel de catedră şi de Consiliu de administraţie, pentru avizare. Din documentaţie nu va
lipsi precizarea modului de desfăşurare (pe clasă, pe grupe, număr de grupe, număr de elevi, durata
– semestrială, anuală, pe ciclu curricular). În conformitate cu prevederile normative, oferta de
opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, este comunicată elevilor în luna
februarie a anului şcolar în curs. Pentru a se putea pronunţa în favoarea unui/unor cursuri opţionale
elevii trebuie să fie informaţi asupra perioadei de predare/învăţare (un semestru, două semestre, mai
multe semestre) şi asupra bugetului de timp alocat (o oră sau două ore pe săptămână). După ce au
reflectat, solicitând şi avizul părinţilor, elevii comunică opţiunile lor Consiliului de administraţie,
cel mai târziu la sfârşitul lunii mai a anului şcolar în curs. Odată exprimată opţiunea pentru o
anumită disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată. Această
prevedere, prezentă chiar în primele documente de orientare, atestă decizia de politică educativă
care favorizează consultarea democratică în şcoli în vederea stabilirii ofertei şcolii în materie de
CDŞ. Nu întâmplător în primul O.M. privind descongestionarea programelor şcolare se
menţionează: decizia privind modul în care va fi abordat acest segment de curriculum (este vorba
de CDŞ) va fi luată la nivelul unităţii şcolare (catedre, colective de învăţători şi profesori) inclusiv
prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale.

16
Concluzionând asupra acestui punct, vom sublinia că introducerea cursurilor opţionale în
învăţământul primar şi secundar românesc reprezintă o provocare pentru managementul şcolar, în
măsura în care conferă şanse reale abordărilor alternative şi înnorii curriculare, mai cu seamă pentru
unităţile şcolare care aleg să valorifice bogăţia diverselor tipuri de experiză de care dispun prin
pregătirea cadrelor didactice şi prin cooperarea acestora.
3.4. Mecanisme reglementate de proiectare
Proiectarea opţionalelor este primul capitol reglementat în configuraţia CDŞ. Acest aspect
structural se poate înţelege lesne. Într-adevăr, un opţional la nivelul disciplinei ori un opţional la
nivelul mai multor arii curriculare presupune un proces complex de maturizare metodologică, de
proiectare didactică, de socializare a proiectului în comunitatea educativă şi de implementare.
Opţiunile elevilor se exercită asupra unor proiecte de cursuri opţionale (complet structurate) pe care
profesorii le pun la dispoziţia acestora, spre consultare. Pe plan local, nu pot fi luate în calcul decât
documentele curriculare care corespund modelelor de programe şcolare agreate de autorităţile
educative, care au difuzat în acest scop o serie de instrucţiuni. Principalele instrucţiuni se referă la
demersul de generare a competenţelor specifice vizate de cursuri opţionale şi la formatul de
programă, admiţând că acest format diferă în funcţie de natura opţionalului. Astfel, pentru o
structurare corectă a unui opţional la nivelul disciplinei este necesar ca programa să menţioneze:
- obiectivul cadru/competenţa generală ;
- obiectivul de referinţă/competenţa specifică;
- activităţile de învătare;
- modalităţile de evaluare;
- o listă minimală de conţinuturi.
Pentru opţionalul la nivelul ariei curriculare, în tabel vor fi specificate obiectivul pe arie
curriculară; obiectivul cadru ale disciplinelor implicate; obiectivele de referinţă/competenţele
specifice vizate; activităţile de învăţare şi modalităţile de evaluare. Cât despre opţionalul la nivelul
mai multor arii curriculare, programa va fi astfel structurată încât să reiasă nu numai obiectivele
cadru ale disciplinelor implicate, ci şi obiectivul transdisciplinar. Celelalte rubrici sunt identice cu
cele care apar în formatul menţionat anterior, adică obiective de referinţă/competenţe specifice;
activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare.
În practica actuală, modelul cele mai răspândit este cel în care tabelul obiectivelor de
referinţă şi al activităţilor de învăţare este precedat de un argument precizând profilul de formare
vizat, nevoile de cunoaştere cărora li se adresează cursul opţional, interesele elevilor, necesităţile
comunităţii locale (dacă este cazul), atitudinile care constituie orizontul de aşteptare, scopul urmărit
şi contribuţia opţionalului la formarea de competenţe în rândul elevilor. De asemenea, modalităţile
de evaluare sunt urmate de o listă bibliografică. Pentru a veni în sprijinul elaborării programelor de
opţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum a difuzat o listă de verificare (vezi Anexa 11 din
broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier Didactic,
2007). Utilizând această listă de verificare, profesorii care propun activităţi opţionale sunt în măsură
să determine cu mai multă precizie dacă obiectivele de referinţă sau competenţele specifice derivă
din obiectivele generale/competenţele generale şi sunt corelate cu tema opţionalului, dacă sunt
măsurabile, dacă sunt adecvate nivelului de cunoştinţe şi potenţialului de progres al elevilor (a
învăţa cum să înveţi şi să-şi îmbunătăţeşti performanţa). În egală măsură, profesorii pot să
determine dacă modalităţile de prezentare a conţinuturilor sunt organizate articulat şi sistematic,
dacă se cumulează şi permit progresul, dacă sunt adaptate la experienţa elevului, dacă răspund
nevoilor actuale şi viitoare ale elevului, dacă îi oferă suficiente oportunităţi de dezvoltare personală.
În ceea ce priveşte activităţile de învăţare, întrebările din lista de verificare elaborată de CNC şi
difuzată prin intermediul proiectului PHARE EuropeAid/121446/D/SV/RO fac posibilă o reflecţie
exigentă asupra legăturii dintre experienţele de învăţare proiectate şi dezvoltarea competenţelor

17
propuse, precum şi asupra raportului dintre activităţile de învăţare din proiectul opţional şi dinamica
învăţării în cooperare.
Un caz particular interesant rezidă în modelul de proiectare CDŞ propus pentru clasele X-
XII de către autorii Ghidului pentru profesorii de liceu sub coordonarea lui Ben Bennett în anul
2007. Trăsătura distinctivă a acestui model constă în adăugarea secţiunilor Valori şi atitudini,
respectiv Sugestii metodologice. Autorii apreciază că mizele opţionalelor ca discipline noi sau ca
teme integratoare, la finele şcolarităţii obilgatorii şi la nivelul ciclului superior al liceului fac
necesară o reflecţie distinctă a propunătorilor de CDŞ asupra valorilor preconizate a fi formate în
cadrul cursului opţional şi includerea în programă a unei intrări cu caracter metodologic.
3.5. Responsabilităţi şi roluri în abordarea CDŞ
Din perspectiva documentelor reglatoare, responsabilităţile în organizarea şi desfăşurarea
activităţilor de tip curs opţional revin, în mod echilibrat, conducerii şcolilor şi personalului didactic.
În principiu, consiliile de administraţie şi directorii poartă răspunderea unui bun manageriat. Ei
trebuie să se asigure că resursele umane din şcoală sunt eficient utilizate, că baza materială a unităţii
şcolare oferă condiţii de desfăşurare cel puţin acceptabile pentru opţionale şi să se abţină să
promoveze anumite discipline opţionale din considerente ocupaţionale (completarea normelor
didactice). Dacă profesorii se preocupă de alegerea motivată a temelor/capitolelor şi de organizarea
amănunţită a experienţelor de învăţare pe baza unei programe specifice, echipa de conducere a
unităţii şcolare este chemată :
 să verifice înregistrarea disciplinelor/temelor/cursurilor opţionale susţinute în faţa
Consiliului de Administraţie şi aprobate, pe bază de proiecte ce cuprind programa cu listele
de conţinuturi şi planficarea;
 să promoveze un curriculum la decizia şcolii care să contribuie la individualizarea unităţii
şcolare şi la reliefarea personalităţii acesteia în comunitatea locală;
 să se preocupe de asigurarea unor parcursuri individuale proprii, în funcţie de nevoile,
interesele şi motivaţiile elevilor, cooperând în acest sens cu Comisia pentru curriculum;
 să prezinte ofertele de opţionale în şcoală prin afişare în timp util şi la loc vizibil;
 să verifice dacă informaţia care circulă în rândul elevilor referitoare la opţionale este corectă
şi completă;
 să verifice dacă aceste informaţii ajung la cunoştinţa părinţilor;
 să obţină acordul elevilor şi al părinţilor, pe bază de semnătură.
De o deosebită importanţă este colaborarea şcolii cu părinţii. Aceştia au un rol deosebit în a-i
orienta pe copii în alegerea unor opţionale care pot fi realizate în condiţii bune de implicare, în
funcţie de interese personale, de preferinţe dar şi de ritmul de învăţare, de posibilităţile de progres şi
de deprinderile de învăţare autonomă. Totodată, este esenţial ca părinţii să aibă reprezentări juste
asupra unor noţiuni tehnice cum ar fi arie curriculară sau teme transdisciplinare, să înţelegă că
elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară, că nu pot fi constituite grupuri de
studiu sub un anumit prag, că rezultatele obţinute la cursurile opţionale sunt trecute de jure în foaia
matricolă, că participarea elevilor la cursuri opţionale se concretizează în calificative ( clasele I-IV)
şi note ( clasle (V-XII).
Principalul rol în organizarea opţionalelor revine, de bună seamă, cadrelor didactice. În
raport cu CDŞ, profesorii apar într-o ipostază inedită, aceea de creatori de curriculum în sensul că
îşi valorifică competenţele pentru a crea situaţii de învăţare neprescrise de alţii, pornind de la
programa şcolară dar dezvoltând-o, fie în sensul extinderii, fie în sensul intersectării ei cu alte
programe. Un alt factor de noutate constă în modul particular în care profesorul creator de
curriculum mediază relaţia cu elevilor cu tehnicile şi sursele de învăţare, în sensul că oferă elevilor
nu numai consiliere metodologică dar şi instrumente de autocunoaştere şi îi îndrumă pe aceştia către
viaţa profesională. Implementarea cursurilor opţionale le oferă profesorilor şansa de a trece de la

18
dirijare la faciltare şi de asuma astfel asuma noi roluri: consilier, facilitator de comunicare,
moderator de relaţii, partener (colaborează cu grupul de elevi şi cu fiecare elev în parte pentru
realizarea demersului instructiv într-un domeniu care îi interesează pe elevi). Iată de ce proiectele
de profesionalizare a competenţelor didactice, inclusiv a competenţei de organizare a curriculum-
ului centrat pe nevoile elevilor, rămân de stringentă actualitate.

19
4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (analiză transversală)21
Curriculum-ul la decizia şcolii apare în literatura de specialitate cu denumirile diverse:
curriculum centrat pe unitate şcolară (School Focused Curriculum Planning - SFCP), curriculum
elaborat în şcoală (school based curriculum, Skilbeck, 1984), inovaţie centrată pe şcoală
(Hargreaves 1989). Introducerea acestui abordări în construirea demersului educativ a avut ca scop
stimularea implicării profesorilor, a elevilor, a factorilor de decizie şi a comunităţii locale în
procesul de (auto)formare (vezi capitol 2).
Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ) oferă şcolii româneşti oportunitatea de a-şi configura
propria ofertă educaţională, care să reflecte scopurile proprii, filozofia educaţională specifică, prin
propunerile de programe adaptate mediului de învăţare.
Pornind de la nevoile de instruire şi de la interesele fiecărei clase de elevi, se pot lua cele mai
bune decizii cu privire la natura acestor oferte şi se creează un capital de proiectare şi de adaptare
(inovare) metodologică care va constitui un capital de experienţă profesională şi de bune practici
relevante pentru atingerea calităţii actului educativ la nivelul unităţii şcolare.
Configurarea acestei oferte antrenează un proces continuu, inerent, de îmbunătăţire şi de
adaptare la interesele elevilor / părinţilor şi de acomodare la schimbările din comunitate, prin
activităţile de revizuire, realizate pe baza unor evaluări de informaţii, prin metodele aplicate,
contextele şi condiţiile nou create.
Implicarea cadrelor didactice în elaborarea de curriculum, în luarea unor decizii privind
educaţia şcolară, este văzută ca o modalitate de îmbunătăţire calitativă a educaţiei. În aceeaşi
măsură, organizaţiile locale implicate în problemele şcolare au şansa de a participa mai susţinut la
soluţionarea acestora.
Programele de CDŞ desfăşurate la nivelul şcolii oferă o hartă exactă a parteneriatelor realizate
până în acel moment de către şcoală şi evidenţiază alte parteneriate posibile şi direcţii de dezvoltare
pentru viitor.
Aceste programe au o structura interioară corespunzătoare celor din oferta centrală: notă de
prezentare (aproximativ o pagină), obiective-cadru (aproximativ o pagină), obiective de referinţă şi
exemple de activităţi de învăţare (aproximativ 3-4 pagini), conţinuturile învăţării (aproximativ o
pagină).
Pentru liceu, în mod similar, structura materialului presupune: notă introductivă, competenţe
generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi, sugestii metodologice, bibliografie.
4.1. Aspecte ale practicii şcolare care influenţează diversitatea tematică
Pentru realizarea acestui material au fost analizate răspunsurile la interviurile şi focus-
grupurile la care au participat învăţători, profesori, metodişti şi directori, desfăşurate într-un număr
de 14 şcoli generale şi licee din mediul rural şi urban. De asemenea, au fost consultate site-urile
şcolilor din România, care şi-au făcut publică oferta de cursuri opţionale (vezi anexele 4.1.).
Rezultatele acestei analize a permis identificarea unor aspecte relevante care influenţează
numărul şi diversitatea tematică a ofertelor de curriculum la decizia şcolii.
Din datele culese, se observă că ofertele educaţionale variază, în plan formal, ca număr şi ca
tematică de la o unitate şcolară la alta.
21
Autori: cerc. şt. III Luminiţa Catană şi cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu

20
 O primă informaţie referitoare la practicile din şcoli este aceea că, deşi CDŞ a fost introdus
deja de mai mulţi ani în curriculum-ul românesc, totuşi se observă o tendinţă de a nu
reactualiza, de la un an la altul, oferta propusă. Unele dintre motivele identificate sunt:
(a). Profesorii şi învăţătorii nu sunt plătiţi pentru aceste ore suplimentar. Este mult mai
convenabil pentru ei să proiecteze şi să participle la ore convenţionale decât să propună
elementele inovatoare, care constituie o cerinţă intrinsecă a realizării unei oferte CDŞ.
(b). Efortul cadrului didactic de a propune un CDŞ, care totuşi poate să nu aibă succesul
aşteptat, nu este valorizat în momentele evaluării sale profesionale.
(c). Ofertele sunt foarte asemănătoare de la o şcoală la alta, mai ales în mediu rural, deşi în
principiu oferta la decizia şcolii ar trebui să constituie un element care diferenţiază o
şcoală de alta.
 Reprezentările părinţilor asupra utilităţii CDŞ pentru formarea copiilor constituie un alt
aspect relevant de influenţă a naturii ofertei:
(a).Părinţii optează frecvent pentru programe de aprofundare a disciplinelor şcolare pentru
care se fac testări la nivel naţional (matematică, limba şi literatura română, geografie, istorie)
şi pentru care se reiau şi eventual completează elementele de conţinut şi deprinderile din
programele de evaluare.
(b). În ciclul primar, atunci când unitatea şcolară are resurse umane în acest sens, părinţii
optează cel mai frecvent pentru introducerea unei limbi străine, chiar de la clasa I şi/sau
pentru introducerea unor ore de utilizare a calculatorului / de programare.
 Diversitatea tematică nu este atât de mare pe cât ne-am aştepta din titlurile diferit formulate
şi din informaţiile adiacente.
Sub denumiri ca Informatica, Prietenul meu, calculatorul, Utilizarea calculatorului se află
de multe ori aceeaşi programă sau programe asemănătoare, care folosesc resurse didactice
identice sau activităţi similare cu cele desfăşurate într-o oră clasică. Abordările
multidisciplinare sau transdisciplinare sunt de fapt rare, iar cele integrative lipsesc din oferta
multor şcoli.
 Din punct de vedere numeric, CDŞ-ul este influenţat de mărimea unităţii şcolare, respectiv
de numărul de elevi şi de cadre didactice.
 Elaborarea de CDŞ-uri poate fi apreciată atât prin intermediul standardelor de calitate
ARACIP cât şi al documentelor referitoare la evaluarea cadrelor didactice (criteriile de
gradaţie sau de merit pentru cadrele didactice, evaluarea competenţelor cadrelor didactice,
standarde profesionale pentru profesia didactică etc.). Aici, unul dintre criterii face referire
la producerea de CDŞ-uri şi la originalitatea acestora.
 Diversitatea programelor de CDŞ este influenţată de numărul şi de calitatea parteneriatelor
realizate de unitatea şcolară. Experienţa unui proiect realizat în parteneriat este ulterior
valorificată la nivelul CDŞ. De asemenea, se întâmplă ca o ofertă CDŞ să favorizeze
iniţierea unor parteneriate.

21
4.2. Variabile care influenţează diversitatea tematică
Elementele de practică şcolară semnalate de participanţii la inverviuri care influenţează
diversitatea tematică se regăsesc în următoarele variabile:
Părinţi şi comunitate/societate:
 reprezentările părinţilor asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura
şansele de reuşită socială şi profesională
 tendinţe pe piaţa muncii
 parteneriate locale
 evoluţia domeniilor de cultură sau cunoaştere, progres ştiinţific şi tehnologic
+
Nivelul central
 legi educaţie, reglementări şi alte documente referitoare la CDŞ
 examene, testări naţionale, orientare şcolară şi profesională
 oferta oficială (sau centralizată) cu privire la CDŞ
 particularităţile tipului de învătământ /ciclului şcolar (plan cadru, programe, manuale
etc.)
 evaluarea instituţională
 evaluarea personalului didactic
+
Nivelul şcolii
 specificul şcolii, resursele materiale ale şcolii, programul şcolar al elevilor;
 resursele umane şi problemele specifice ale şcolii: completare normă didactică,
fluctuaţie de personal, calificare etc şi competenţele cadrelor didactice dobândite
prin cursuri de (auto)formare;
 politica şcolii în domeniul extracurricular; experienţe prealabile dobândite prin
intermediul unor proiecte ale şcolii.
+
Nivelul clasei:
 interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de învăţare sau opţiunile elevilor în
raport cu ofertele prezentate de profesori;
 performanţele, competenţele, experienţele de viaţă ale elevilor
4.3. Domenii de concentrare a ofertelor de CDŞ. Exemple
4.3.1. Oferte la decizia şcolii din România
Ofertele au fost clasificate în funcţie de încadrarea formulată de cadrul didactic care le-a
proiectat.Au fost identificate următoarele categorii de oferte:
- interdisciplinare;

22
- în cadrul unei discipline sau arii curriculare;
- complexe, multidisciplinare.
Se observă o pondere mai mare a categoriei de oferte încadrate într-o disciplină sau
discipline înrudite.
a. Abordări interdisciplinare
 Educaţie pentru sănătate (de exemplu, la liceu: Igiena, premisa a sănătăţii omului);
 Educaţie pentru mediu (de exemplu, la liceu: Protecţia mediului în România);
 Educaţie pentru ştiinţe (de exemplu, la liceu: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea
datelor experimentale cu ajutorul calculatorului;);
 Educaţie digitală (de exemplu: Utilizarea calculatorului şi a Internetului, Prietenul
calculatorul, clasele I-VIII);
 Educaţie interculturală (de exemplu: Un mundo de alumnos en cinco continentes);
 Educaţie pentru petrecerea timpului liber (de exemplu, Primii paşi în şah);
 Educaţie artistică: pregătire pentru activităţi extracurriculare specifice şcolii (de exemplu,
Festivalul de teatru spaniol; Artă dramatică pentru învăţământul primar);
 Competenţe mass-media.
b. Abordări în cadrul unei discipline sau discipline înrudite (arii curriculare)
 Matematică distractivă în gimnaziu (exemple: Între matematică şi jocuri. Aplicaţii
matematice ; Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; Divizibilitatea numerelor întregi,
clasa a VII-a – Algoritmi şi scheme logice; Aplicaţii matematice; Să gândim algoritmic; clasa
a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice, Măsura în geometria euclidiană);
 Studii aprofundate în liceu (exemple: clasele a IX-a , a X-a: Studiu aprofundat , clasa a XI-a:
Funcţii reale şi Studiu aprofundat , clasa a XII-a: Funcţii reale şi Studiu aprofundat);
 Chimie: la gimnaziu (de exemplu, Experienţa ....experienţelor ) şi la liceu (Studiul
aprofundat);
 Limba şi literatura română:
- în învăţământul primar (exemple: Literatură pentru copii; Sunet, culoare, cuvânt; Stil şi
compoziţie; Compuneri descriptive pe baza experienţei elevilor);
- în gimnaziu (exemple: Legendele...legendelor, Prin cuvânt putem schimba lumea);
- în liceu (exemple: Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Tehnici de redactare
a literaturii; Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Inserţii folclorice în literatura
cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Literatură română – perspectivă
sincronică şi diacronică; Analiza stilistica a textului la prima vedere ; Analiză şi structuri
conversaţionale);
 Om şi societate (exemple, la liceu: Evoluţia gândirii economice în sec. 17- 20; Gând şi faptă
în istoria românilor; Filozofie aprofundare/extindere; Civilizaţia orientului antic; Istoria
integrării europene; Istoria comunismului; Aplicaţii ale logicii – dezbateri; Capitalele lumii;
Istoria religiilor);
 Educaţie pentru cetăţenie democratică;
 Educaţie tehnologică în liceu (exemple: WEB design - Studiu aprofundat; Mediul de
programare grafica Lab View ; Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop);
 Comunicarea în limbi străine :
- opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala respectivă
(exemplu: opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala
respectivă Aprendamos el espanol cantando; Aprendamos el espanol jugando);

23
- cursuri de cultură şi civilizaţie la clasele a VII-a şi a VIII-a pentru pregătirea (în sensul
reducerii decalajelor de competenţe lingvistice) elevilor care optează pentru un liceu bilingv
(exemplu: Cultura y civilizacion espanolas).
- liceu (exemple: Limbă greacă veche; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei;
Traducerea ca metodă de aprofundare; Limba latină - Proverbe şi expresii de circulaţie
universală Limba latină – Împăraţi romani);
 Arte: Teoria modurilor populare; Elemente de mitologie; Elemente de perspectivă, noţiuni de
cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design (în liceu de arte) şi Ansamblu coral;
Studiul culorii şi al desenului; Artă dramatică; Istoria artei (în liceu teoretic);
 Educaţie fizică şi Sport:
- în gimnaziu: Oina - sport naţional;
- în liceu (teoretic): Jocuri sportive; Ansamblu sportiv;
c. Oferte curriculare mai complexe, abordări multidisciplinare
 Exemple: Istoria Bucovinei; Personalitati ale istoriei; Jurnalistică şcolară.
4.3.2. Oferte şi tematici la decizia şcolii în alte ţări
În documentul Development Education and the school curriculum . A report on the states of
development education in the formal education sector and school curriculum countries of European
Union, document la elaborarea căruia au participat 31 de ţări din Europa, s-a răspuns unui set de
întrebări referitoare la curriculum-ul oficial şi curriculum la decizia şcolii. Una dintre întrebări s-a
referit la temele cel mai frecvent întâlnite în curriculum la decizia şcolii în ţările europene.
Rezultatele analizei realizate de autori au un caracter orientativ datorită limitelor acestei cercetării.
Temele colectate din aceste ţări au fost grupate în 58 de clase. Abordările dintr-o clasă au fost
variate, de la abordări foarte generale, la abordări punctuale sau marginale, acestea depinzând de
liniile directoare ale politicii ţărilor de provenienţă. De exemplu, domeniul Drepturile omului
include teme de educaţie civică, educaţie pentru mediu, economie s.a., acestea având o pondere de
68% în raport cu numărul total de ţări.
Temele domeniului şi ponderile asociate sunt:
Drepturile omului 21 de ţări 68%
Dezvoltare sustenabilă 15 ţări 48%
Interculturalitate
Multiculturalitate
Identitate culturală şi diversitate
15 ţări 48%
Educaţie sustenabilă pentru
mediu
13 ţări 42%
Ecologie şi diversitate 11 ţări 35%
Democraţie 9 ţări 29%
Economie globală şi piaţă de
schimburi
9 ţări 29%
Sărăcie. Lumea a III-a 8 ţări 26%
Conflicte 7 ţări 23%
Schimbarea climei. Încălzire
globală
6 ţări 19%
Dezastre. Probleme globale 5 ţări 16%

24
4.3.3. Configurarea demersului interdisciplinar în sistemul educativ francez. Itinerariile de
descoperire
În sistemul educativ francez, itinerariile de descoperire au drept scop dobândirea achiziţiilor
specificate în soclul comun22
, propun un demers interdisciplinar, bazat pe diversificarea
modalităţilor de învăţare şi sunt adresate elevilor din ciclul central al colegiului («classes de
cinquième et de quatrième»). Acestea se înscriu în programul de învăţământ obligatoriu şi le sunt
alocate 2 ore săptămânal. Rolul itinerariilor de descoperire constă în a-i oferi elevului posibilitatea
de a se implica în propria formare, prin dobândirea unor strategii de învăţare mai eficiente, cum ar fi
cele referitoare la dobândirea autonomiei, şi de a stăpâni mai bine conţinuturile programelor de
studiu specifice ciclului central al colegiului.
Domeniile tematice care permit organizarea demersului interdisciplinar sunt: natura şi
corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică. În formularea
obiectivelor se are în verdere definirea cunoştinţelor şi a competenţelor care pot fi identificate în
două dintre disciplinele de bază. Cele patru teme propuse implică toate disciplinele şi asigură o
reprezentare echilibrată a acestora prin intermediul proiectelor propuse de fiecare şcoală. Domeniile
tematice nu presupun doar simple grupări disciplinare, ci permit organizarea unui demers
interdisciplinar, bazat pe o viziune transversală asupra cunoştinţelor şi deprinderilor şi pe transferul
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de la o disciplină la alta.
Demersul de evaluare este formativ (progresiv şi continuu) şi sumativ, iar rezultatul va fi
înscris documentele şcolare oficiale. Produsul final va pune va pune în evidenţă, în primul rând,
gradul de stăpânire a metodelor de cercetare documentară, dar şi achiziţia progresivă a altor
competenţe specifice autonomiei (iniţiativă, gestiunea timpului, perseverenţa, capacitatea de a
alege, luarea cuvântului în public etc.)
Propunerile de itinerarii de descoperire sunt definite în funcţie de priorităţile educative ale
grupurilor de profesori şi de specificul şcolii. Acestea pot fi în număr de una sau mai multe
propuneri, sunt integrate în proiectul educativ al şcolii şi se pot desfăura în şcoală sau în afara ei.
Surse: http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220161A.PDF;
http://eduscol.education.fr/pid23244-cid46756/itineraires-de-decouverte-un-temps-d-enseignement-
interdisciplinaire.html
a. Exemplu de itinerariu de descoperire
Domenii: natura şi corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică.
Tema : Corpul
Condiţii materiale de predare :
Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:
 Matematică, Arte palastice, Istorie şi Geografie, Fizică, Ştiinţele vieţii şi ale pământului
 două clase de a V-a
Plaje orare:
22
În sistemul educativ francez, soclul comun de cunoştinţe şi de competenţe descrie tot ceea ce elevul trebuie să
cunoască şi să stăpânească la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, necesare pentru reuşita şcolară, individuală şi ca viitor
cetăţean.Soclul comun este organizat în 7 domenii de competenţe, compuse din cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
necesare pe tot parcursul vieţii (deschiderea către ceilalţi, creativitatea, respectul faţă de sine şi faţă de celălalt).
Sursa: http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

25
2 ore sonsecutive /săptămână
Încadrare: 2 profesori/ clasă şi oră
Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare)
 sală multimedia
 sală de tehnologie
Modalităţi de pregătire a activităţii:
4 şedinţe de pregătire şi de bilanţ
Descrierea sumarului intinerariului de descoperire
Subiecte alese de către elevi:
 Antrenarea corpului: corpul şi războiul, corpul şi sportul;
 Modificarea corpului: chirurgie estetică, machiaj, tatuaje, piercing
 Descendenţa umană: de la Lucy spre homo sapiens tip Cro-Magnon;
 Hrănirea corpului: alimentaţie şi disconfort alimentar;
 De la Bertillon la ADN, în slujba anchetei poliţiei;
 Măsurile corpului din cap până la picioare;
 Corpul celuilalt: sclavagism şi rasism;
 Reprezentarea corpului la pictorii din secolul XX.
Produse realizate:
Dosare, panouri de afişare, realizarea unei benzi desenate
Evaluarea:
Fişă de autoevaluare asupra deprinderilor şi atitudinilor
Evaluarea, prin acordarea unui punctaj, a dosarului de documentare şi a prezentării acestuia
Bilanţul itinerariului: în curs
Aprecierile elevilor:
Elevii sunt foarte motivaţi de această temă şi participă cu interes
Recomandări şi îmbunătăţiri necesare:
Unii profesori nu intervin decât o singură dată, ceea ce face ca gestiunea proiectului să fie mai
dificilă
Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării
pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.
b. Exemplu de itinerariu de descoperire
Domeniu: natura şi corpul uman
Tema : Ciocolata
Condiţii materiale de predare :
Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:
 Profesori de franceză şi de Ştiinţele vieţii şi ale pământului
 Toate clasele a V-a, alineate pe aceeaşi tranşă orară
 Grup de 19 elevi
Plaje orare:
În fiecare joi, de la 14 la 16
Încadrare:
Prima sesiune: dat fiind efectivul mare al grupei, cei doi profesori se ocupă împreună de elevi pe
parcursul celor două ore săptămânale
A doua sesiune: acelaşi efectiv; profesorii se ocupă de grup o dată la două săptămâni, date fiind
cele două ore pe şedinţă.

26
Modalităţi de pregătire a activităţii:
3 şedinţe de câte două ore pentru pregătire şi în jur de două ore pe şedinţă pentru armonizarea
proiectului
Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare)
Sala de curs, sala multimedia; ieşire împreună la patiserie (pentru a lucra)
Descrierea sumarului intinerariului de descoperire
Subiecte alese de către elevi:
Subiectele au fost căutate şi alese de către elevi:
 Artele şi ciocolata;
 Istoria ciocolatei
 Fabricarea ciocolatei
 Ţările producătoare de ciocolată
 Publicitatea
 Consum şi gust
 Ingredientele ciocolatei
Produse realizate:
Alegerea elevilor s-a îndreptat către realizarea unor panouri de afişare;
Expoziţie la sfârşitul anului
Evaluarea:
Potrivit criteriilor precizaţi în fişă
Bilanţul itinerariului:
Aprecierile elevilor:
Bilanţ pozitiv la majoritatea dintre ei
Apreciază lucrul în grup şi organizarea mai flexibilă şi mai adaptabilă
Ar dori totuşi să participe la şedinţe mai scurte, de aproximativ o lună
Aprecierile profesorilor:
Profesorii împărtăşesc aceleaşi păreri.
Nici o problemă pentru elevii buni.
Această activitate s-a dovedit benefică pentru unii elevi, în general mai puţin motivaţi.
Cercetarea documentară i-a ajutat pe elevi să progreseze. Au profitat foarte mult de resursele
multimedia.
Totuşi, organizarea şi evaluarea au necesitat mult timp.
Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării
pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.

27
4.4. Criterii pentru clasificarea CDŞ-urilor
1. după emitentul CDŞ-ului:
a. prin ofertă centralizată,
aprobată de MECI
b. prin ofertă la nivelul unităţii
şcolare. Discipline opţionale sunt
proiectate de cadrele didactice ale
şcolii. Stabilirea tematicii şi
metodologiei CDŞ-ului se
realizează frecvent din perspectiva
relevanţei tematice, a interesului
elevilor şi al părinţilor faţă de
temă, a rezultatelor consultării
colegilor din catedră, a
competenţelor profesorului în
domeniul respectiv, a viziunii
conducerii unităţii de învăţământ.
Din oferta MECI:
Educaţia europeană – programă pentru învăţământul primar,
aprobată cu OM 5208 / 25.09.2006;
Educaţia pentru sănătate – programă pentru clasele I – XII
(variantă modulară), aprobată cu OM 4496 / 11.08.2004;
Educaţie economică (pentru gimnaziu) – programă aprobată
cu OM 4730 /22.09.2004;
Istoria evreilor. Holocaustul – programă aprobată cu OM nr.
3595/15.03.2005 privind aprobarea programei modificate de
curs opţional pentru liceu;
Educaţie interculturală (gimnaziu) – programă aprobată cu
OM 3774 / 22.04.2008;
Drepturile omului (liceu) – programă aprobată OM 3774 /
22.04.2008;
Educaţie civică - programă pentru liceu, aprobată cu OM
Ordinul nr. 4730 din 22.09.2004;
Competenţă în mass media - programă pentru liceu, aprobată
cu OM nr. 4730 din 22.09.2004.
Având în vedere modul de generare al acestor cursuri la nivel
de unitate şcolară, aşa cum este de aşteptat, s-a ajuns la o
varietate mare de astfel de oferte şi la necesitatea de a le
clasifica în funcţie de criterii suplimentare, bine definite.
2. după tipul de conexiune între
CDŞ şi curricum oficial
(criteriul propus de Consiliul
Naţional pentru Curriculum în
anul 1999):
a. aprofundare- aceleaşi
obiective/ competenţe dar
activităţi diferite faţă de cele
date ca exemple în programele
obligatorii
Exemple tip aprofundare:
1. Prelucrarea imaginilor pe calculator, proiect de curs
opţional la clasa a XII-a, profil matematică-informatică, Lic.
Teoretic I. C. Visarion, Titu, 1 oră/săptămână.
Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele
de conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin
aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor
programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.

28
b. extindere acesta propune
formarea de noi competenţe
specifice (sau deobiective)
propunând şi noi elemente de
conţinut faţă de cele propuse în
trunchiul comun
2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale
pentru liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită
uneori ca disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de
aprofundare, fie de extindere, deoarece reia capitole din
programă dezvoltând, probabil, competenţe noi.
c. disciplina şcolară nouă -
reprezintă, pentru învăţământul
obligatoriu, o varietate de CDŞ
care constă într-o disciplină
şcolară nouă faţă de programele
şcolare din trunchiul comun;
aceasta presupune elaborarea în
şcoală a unei programe, cu
obiective şi conţinuturi noi.
Necesită rubrică de notare în
catalog
Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună,
Liceul Pedagogic Matei Basarab, Slobozia
Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în
argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii
vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului,
se vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa
cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se
subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu
textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme
mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu:
Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte
literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura
română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din
literatura străină s.a.m.d.).
În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema
Visul unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de
exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene.
Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală
cu clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână
Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se
adresează elevilor de vârste diferite.
Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998
care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca
necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda
elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea
informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se
observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se
îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.
d.integrat – vizează formarea unor
competenţe de transfer, creându-se
conexiuni între activităţi similare
din domenii diferite. Acest tip de
opţional porneşte de la o temă
integratoare, propunând abordări
multidisciplinare.
Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane,
clasa a XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi
In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul
turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a
schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia
mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a
informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc.,
realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de
turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi
turistice.
Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa
a X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi
România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil

29
Racovită, Galaţi
Ca elemnete de noutate acest opţional propune: organizarea
unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte,
evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor
semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu
înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective
sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de
reprezentări.
e. care apare în trunchiul comun la
alte specializări - acest tip de
curriculum este specificat în fişele
de evaluare ale CDŞ propuse de
cadre didactice din licee şi SAM.
3. după resursele umane şi
materiale implicate/instituţii
implicate în realizarea lor:
- realizat cu resurse din şcoală;
-realizat în parteneriat cu alte instituţii ;
4. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare;
-în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci).
Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :
Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional
nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi,
Galaţi.
5. după scopul propus
a.- Stabilirea unei ambianţe optime
de lucru pentru elevi care au ca stil
de învăţare stilul divergent.
Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent
Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă
cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite
acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming,
sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii
etc. Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce
concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau
teme date în scopul sensibilizării; se constată experienţa
elevilor se poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta
un opţional intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun
premise, analizează, formulează concluzii etc. Un astfel de
opţional nu va urmări performanţa şcolară, ci, mai curând, va
crea un mediu plăcut de lucru, în care elevii se vor simţi
apreciaţi pentru ideile lor, vor avea încredere în ei şi vor
învăţă din eventualele greşeli.
b.- dobândirea de cunoştinţe
Rolul principal îi revine
profesorului care predă, explică,
demonstrează.
Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic
Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare
curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi
integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un
impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula
concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante,
activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme

30
simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că
parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie.
c.- consolidare de cunoştinţe şi
deprinderi pentru elevi care au stil
convergent.
Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant
Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care
nu au soluţie unică), improvizează sau inovează.
Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare,
cunoştinţe din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel
de opţional se va face în colaborare cu colegi de catedră sau
de mai multe discipline.
d.- de transferuri de cunoştinţe,
deprinderi, metode.
Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de
a asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii
pentru a realiza transferuri.
6. după complexitatea obiectivelor
de referinţă /competenţelor
specifice
a. cu focalizare pe un singur
obiectiv cadru sau o singură
competenţă generală
b. cu focalizare pe mai multe
obiective cadru sau competenţe
generale.
Astfel, conform criteriului luat în discuţie, pot exista opţionale
care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu:
capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme,
procedeele de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile
de învăţare, de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii
moderne etc.) sau opţionale care dezvoltă mai multe
competenţe în acelaşi timp.
7. după modul de organizare al
conţinuturilor
Acestea pot fi:
-unităţi izolate, fără legături evidente între ele;
-lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt
conţinut);
-arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate
fi general de mai multe elemente de conţinut);
- de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între
elementele de conţinut).
8. după rezultatele aşteptate în
urma parcurgerii lor.
Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către
producerea de:
- performanţă şcolară;
-produse concrete;
-dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală;
-integrare socială;
-sensibilizare faţă de valori etc.
9. după impactul estimat
a. impact la nivel social /
economic, dar pe termen lung.
Schimbarea este antrenată de la
individ către societate
Exemple:
1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea
unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care,
în timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o
populaţie aptă de muncă;
2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente
ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de

31
problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în
viitor.
b. impact la nivel personal.
Cerinţele din societate determină
schimbări de comportamente ale
indivizilor
Exemple de programe care se referă la:
1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică,
educaţie interculturală, cultură locală etc.;
2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesională-
deprinderi de colaborare, de lucru în echipă;
3. sensibilizare artistică;
4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală (de exemplu:
Tehnici de memorare).
Titlurile CDŞ-urilor menţionate mai sus sunt nominalizate ca atare pe unităţi de învăţământ
(anexa 8.4.).
4.5. Concluzii
În proiectarea şi evaluarea unei oferte la decizia şcolii, este necesar să se aibă în vedere
următoarele aspecte prioritare:
 elaborarea unor structuri individualizate pe tipuri, astfel încât să se evite încadrarea incorecă
a ofertei în raport cu tipul de CDŞ;
De exemplu, în cazul CDŞ-ului de aprofundare şi de extindere, se defineşte în
funcţie de profilul clasei. Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea este
posibilă numai dacă anumiţi elevi nu au asimilat competenţele prevăzute în
standardele minimale corespunzătoare unei programe disciplinare în timpul alocat
orelor din trunchiul comun. Precizarea apare şi în Notificarea 11667/26.07.1999.
Ofertarea CDŞ-urilor de tip aprofundare la clasele iniţiale este un alt exemplu de
încadrare incorectă (exemple: la clasa I, sau fizica la clasa a VI-a).
De asemenea, CDŞ-urile de aprofundare nu pot avea justificarea pentru a parcurge
intreg manualul, deoarece doar parcurgerea programei este obligatorie, manualul
constituind o resursă a procesului de învăţare, nu un document reglator.
 proiectarea unor instrumente de colectare şi analiză a opiniilor participanţilor la CDŞ;
 valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevii care au participat la CDŞ şi de la părinţii
acestora nu se realizează de obicei în şcoli.
 reluarea CDŞ-urilor considerate de succes, realizate în anii precedenţi, prin adaptarea
metodologică la noul grup.
 realizarea CDŞ-rilor de către profesori să devină un criteriu cu o pondere însemnată (în acest
moment, evaluarea cadrelor didactice se realizează în mod indirect, prin intermediul
performanţelor obţinute de către elevi : medie generală, teze unice, BAC, concursuri şcolare
etc.).
 reglarea sistemului de evaluare astfel încât alegerea CDŞ să nu se mai facă pe criterii
exterioare (de exemplu, accesibilitatea mai mare a unor domenii în comparaţie cu altele,
gradul de exigenţă al profesorului etc.).

32
5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local23
Prin Ordinul nr. 3638/11.04.2001, cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ
pentru clasele I -a VIII-a, în anul 2001-2002, curriculumul a fost diferenţiat în trunchi comun şi
CDŞ, ca măsură de creştere a calităţii procesului de învăţământ.
La nivel cental, factorii cărora le revin atribuţii sunt MECT şi CNC, ca agenţie naţională.
MECT aprobă normele metodologice de elaborare şi de implementare a CDŞ.
CNC stabileşte normele metodologice pentru elaborarea şi implementarea CDŞ şi
gestionează ofertele centralizate care se pot pune la dispoziţia şcolilor.
La nivelul şcolii, au atribuţii cu privire la CDŞ: consiliul clasei, comisiile metodice, comisia
pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, consiliul profesoral, consiliul elevilor, asociaţia de părinţi şi
consiliul ei reprezentativ, comitetul de părinţi al clasei.
La nivelul clasei, cadrele didactice discută problema CDŞ-urilor cu elevii, cu părinţii şi în
consiliul clasei. Din consiliul clasei fac parte: personalul didactic de predare şi de instruire practică
al clasei, cel puţin un părinte delegat de comitetul de părinţi al clasei şi, peste nivelul învăţământului
primar, liderul elevilor clasei respective, care este membru al consiliului elevilor. Consiliul clasei
are atribuţii de armonizare a cerinţelor educative ale personalului didactic de predare şi de instruire
practică cu solicitările elevilor şi ale părinţilor, de stabilire de măsuri de asistenţă educaţională, atât
pentru elevii cu probleme de învăţare, cât şi pentru elevii cu rezultate deosebite. În consecinţă, va
dezbate şi problemele legate de CDŞ ale clasei şi va alege variantele adecvate clasei. În gimnaziu
se poate alege curriculum extins, curriculum aprofundat sau opţional, iar în liceu: opţional de
aprofundare, opţional de extindere, opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţional
ca discipină nouă, opţional integrat.
Cadrele didactice fac apoi propuneri de CDŞ, pentru anul următor, în catedre sau în
comisiile metodice, acestea fiind responsabile cu elaborarea propunerilor pentru oferta educaţională,
pentru programele de activităţi anuale. Consiliul profesoral aprobă programele semestriale şi planul
anual de activitate, deci şi CDŞ. În continuare, CDŞ este avizat de comisia/consiliul pentu
curriculum din şcoală şi, în final, aprobat, la nivelul şcolii, de consiliul de administraţie. Consiliul
local participă la decizia privind CDŞ prin reprezentanţii săi în consiliul administrativ. Aceşti
reprezentanţi au rolul de a identifica nevoi locale cărora li se poate găsi rezolvare prin CDŞ,
asigurând astfel concordanţa dintre activitatea şcolii şi aceea a consiliului local.
Inspectoratele şcolare judeţene, prin inspectorii de specialitate, primesc propunerile de
CDŞ aprobate în şcoli, le analizează şi le avizează sau nu.
5.1. CDŞ-ul ca ofertă concepută în şcoală. Analiză de programe 24
CDŞ, având statutul de „ofertă personalizată a şcolii”, a apărut în practica educaţională în
1998. De atunci, toate şcolile din România au traversat experienţa elaborării şi implementării
programelor pentru CDŞ, fie beneficiind de formare specifică directă în acest sens, fie doar fiind
puse în faţa cerinţei de aplicare a normelor care reglementează această componentă a curriculum-
ului.
Începând cu anul 2003, o formă concurentă a CDŞ-ului „clasic” – CDŞ ca ofertă centrală a
fost concepută şi livrată ca facilitate pentru şcolile ale căror resurse pentru elaborarea programelor
sunt insuficiente. Devenită tot mai atractivă datorită eludării efortului de proiectare a programei de
către cadrele didactice şi transmiterii mesajului că acel conţinut de învăţare chiar este necesar de
vreme ce există o decizie „centrală” de generalizare a lui, CDŞ-ul din oferta centrală a fost adoptat
în multe şcoli, acaparând din „spaţiul” care era alocat doar ofertelor personalizate ale şcolilor şi
23
Autor:cerc. şt. III , dr. Alexandra Mateiaş
24
Autor: cerc. st. drd. Nicoleta Bercu

33
astfel limitând răspunsurile la nevoile şi interesele de învăţare ale unor elevi concreţi, la cerinţele
specifice ale şcolii şi ale comunităţii în care aceasta funcţionează.
5.2. Abordarea metodologică a programelor de CDŞ
În acest context am considerat utilă realizarea unei analize a câtorva programe de CDŞ
elaborate în şcoală pentru a explora diversitatea temelor, a obiectivelor educaţionale şi a
modalităţilor în care cadrele didactice, în ipostaza de conceptori de curriculum, compun şi
articulează elementele programelor de CDŞ. Ideea de bază în jurul căreia se construieşte analiza
este aceea că CDŞ este un mijloc complementar educaţiei prin curriculum-ul de tip trunchi comun,
care are rolul de a contribui la dezvoltarea, în funcţie de decizia elevilor, părinţilor, a şcolii, a
diverselor dimensiuni ale personalităţii elevilor.
Analiza a fost aplicată unui număr de 15 programe de CDŞ, culese cu ocazia vizitelor în
şcolile în care s-a derulat cercetarea de teren. De menţionat este faptul că programele sunt explorate
ca produse finite. Sub aspectul procesualităţii, construirea acestor programe implică parcurgerea
următoarelor etape:
 Elaborarea de către cadrele didactice a proiectelor pentru opţionale şi susţinerea acestora în
Consiliul de administraţie/Consiliul de curriculum/Consiliul profesoral al şcolii
 Aprobarea ofertelor de opţional în şcoli şi informarea elevilor şi a părinţilor despre acestea
 Consultarea ofertelor de către elevi şi părinţi
 Exprimarea opţiunilor şi prezentarea fişelor de opţiuni ale elevilor la secretariatele unităţilor
şcolare
 Avizarea programelor pentru opţionale de către conducerea şcolii
 Aprobarea de către Inspectoratul Şcolar Judeţean a programelor de opţional.
Analiza acestor programe (ca produse finite) a avut în vedere următoarele caracteristici ale
componentelor interioare:
 Argumentul este coerent şi convingător.
 Obiectivele de referinţă/competenţele specifice sunt clar formulate.
 Conţinuturile sunt bine selectate în raport cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice.
 Activităţile de învăţare/sugestii metodologice sunt consonante cu obiectivele de referinţă/
competenţele specifice.
 Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru
parcurgerea optimă într-un an şcolar.
 Programa respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.
Situaţia programelor analizate este prezentată în mai jos:
Titlul Clasa Disciplina/aria
curriculară
Anul şcolar
Jurnalistică şcolară clasa a XI – a,
specializarea
Filologie
Limbă şi
comunicare
2008-2009
Elemente de cultură şi civilizaţie
în spaţiul francofon
clasele IX-XII,
profil umanist
Limbă şi
comunicare
2008-2012
Să gândim algoritmic clasa a VI-a Matematică şi
ştiinţe
2008-2009
Diviziblitatea numerelor întregi şi a
polinoamelor
clasa a X – a Matematică şi
ştiinţe
2008-2009
Matematica de performanţă clasa a VIII-a Matematică şi 2008-2009

34
ştiinţe
Geografia mediului local clasa a V-a Om şi societate 2008-2009
Geografia orizontului local
(Municipiul Galaţi şi
împrejurimile)
clasa a IX-a Om şi societate 2008-2009
Geografia turismului clasa a X-a Om şi societate 2008-2009
România – Oameni şi locuri clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009
Protecţia şi ocrotirea mediului în
România
clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009
Istoria religiilor clasa a XI - a Om şi societate 2009-2010
Prietenul meu, calculatorul clasa a V –a,
clasa a VI-a
Informatică 2008-2009
Prelucrarea imaginilor pe
calculator
clasa a XII-a Informatică 2009-2010
Eco-Site clasa a VIII-a Cross-curricular:
Biologie-
Informatică
2009-2010
Prin cuvânt putem schimba lumea
împreună
clasa a VIII-a Cross-curricular:
Om şi societate
Arte
Consiliere
2009-2010

Cds ghid

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Ähnlich wie Cds ghid

Ähnlich wie Cds ghid (20)

Cds ghid