Diseño Curricular Nivel Inicial

VICEMINISTERIO DE SERVICIOS TéCNICOS y PEDagógICOS
PROCESO DE REVISIóN y aCTUaLIZaCIóN CURRICULaR
“AÑODELBICENTENARIODELNATALICIODEJUANPABLODUARTE”
Diseño Curricular
Nivel Inicial
Versión Preliminar
Santo Domingo, D.N., 2013

Autoridades
Danilo Medina
Presidente de la República Dominicana
Margarita Cedeño de Fernández
Vicepresidenta de la República Dominicana
Joseﬁna Pimentel
Ministra de Educación
Minerva Vincent
Viceministra,Encargada de Servicios Técnicos y Pedagógicos
Giselle Féliz
Viceministra Administrativa
Víctor R.Sánchez Jáquez
Viceministro de Educación
Jorge Adarberto Martínez
Luis de León
Saturnino de los Santos

Presentación
Maestros, maestras y comunidad educativa en general
Con profundo regocijo y satisfacción, el Ministerio de Educación comparte con la
comunidad educativa dominicana el Diseño Curricular del Nivel Inicial para fines de
retroalimentación y de validación durante el año escolar 2013-2014.
En el marco de los compromisos derivados del Plan Decenal 2008-2018 y de la
Estrategia Nacional de Desarrollo, se valora la necesidad de que cada maestro y
maestra cuente con el diseño curricular que le corresponde al nivel educativo
con el que trabaja, a partir del cual habrá de contribuir con su práctica pedagógica
a orientar de la manera más adecuada el desarrollo de su práctica educativa, en
coherencia con las demandas formativas de las niñas y de los niños en esta etapa
de su desarrollo humano, así como en el marco de una sociedad cuya dinámica de
cambio constante y de imprevisibilidad, les desafía permanentemente.
El diseño curricular del Nivel Inicial define la propuesta educativa que reciben los
niños y las niñas de 0 a 6 años y, desde la puesta en práctica de distintas estrategias,
propicia la formación integral y el desarrollo de las competencias fundamentales de
este importante segmento poblacional,al tiempo que valora el fortalecimiento de la
formación de las niñas y de los niños en perspectiva plena e integral, a partir de un
enfoque de corresponsabilidad, de integralidad y de derechos, siendo la familia y la
comunidad aliados de primer orden, para todo cuanto se promueve en esta etapa.

Aguardamos que durante este año escolar 2013-2014, período en el que este diseño
curricular correspondiente al Nivel Inicial se comparte para los fines de validación
y de retroalimentación por parte de toda la comunidad educativa, podamos contar
con sus valiosos aportes y reflexiones, en procura de mejora, de manera tal que
se puedan ir realizando progresivamente los ajustes y reajustes que se requieran,
en atención a las características de los sujetos, a la diversidad de estrategias que
promueven, así como a los diferentes contextos socioculturales en donde se
desarrolla el proceso educativo.
Contamos con toda su experiencia, compromiso y participación entusiasta para
retroalimentar oportunamente este diseño curricular correspondiente al Nivel Inicial,
en beneficio de tantas niñas y niños que merecen la mejor oportunidad educativa
desde los primeros años de vida, en todos los contextos socioculturales.
Es un gran honor poder compartir de cerca con ellas y con ellos, en esta etapa de
formación y de desarrollo tan importante en sus vidas.
Lic. Josefina Pimentel
Ministra de Educación
Lic. Josefina Pimentel

Cada día cobran mayor relevancia las experiencias que los niños y las niñas
pueden vivenciar desde sus primeros años de vida, en el entendido de que es en
la primera infancia cuando se sientan las bases para su desarrollo pleno e integral,
en las dimensiones física, cognitiva y socioafectiva de su ser, en interrelación con
los distintos estímulos que oportunamente se promueven en una diversidad de
contextos familiares y socioculturales.
El Nivel Inicial en el Sistema Educativo dominicano orienta la formación integral del
niño dominicano y de la niña de 0 a 6 años,propiciando el fortalecimiento progresivo
de todas sus potencialidades, asumiendo que los primeros años de vida del ser
humano son decisivos para su desarrollo pleno e integral como persona, al tiempo
que se aseguran mayores posibilidades de integración adecuada al contexto en el
que se desenvuelve.
Los cambios y las transformaciones socio-económicas y culturales de la vida actual
reclaman que, además de la participación activa de la familia en la formación de
sus hijas e hijos, el Estado asuma un compromiso de corresponsabilidad conjunta
con los distintos sectores, municipalidades, actores, instancias no estatales y
comunitarias, para asegurar una oferta formativa de calidad durante la etapa del
desarrollo humano en que más se necesita.
La intervención del Estado cobra cada vez mayor relevancia dadas las condiciones
de exclusión, pobreza y marginalidad en las que viven muchos ciudadanos y
ciudadanos, teniendo, por tanto, el Estado el compromiso de ofrecer los apoyos
y servicios necesarios para nivelar y compensar los desajustes originados por
dichas desigualdades socioeconómicas y culturales que existen en el país, y que
son generadoras de inequidad.
DesdeelSistemaEducativodominicanoesimportanteresaltarquela primerafunción
del Nivel Inicial se refiere a la promoción de las potencialidades y capacidades de los
niños y de las niñas, mediante la participación en experiencias formativas ricas en
estímulos y posibilitadoras de procesos, acordes con sus características, respetando
siempre la diversidad y las diferencias individuales.
Introducción

Losniñosylasniñas participanenlaexperienciaeducativaatravésdeprocedimientos
como la observación, la indagación, la experimentación, el intercambio verbal, las
representaciones variadas de la realidad y las expresiones creativas y artísticas
diversas, los cuales promueven el cambio de sus intuiciones y primeras ideas acerca
del mundo natural y social hacia otras más lógicas y compartidas. Esta participación
activa de los alumnos y las alumnas, así como la sistematicidad que aporta el
educador o la educadora a la experiencia educativa, les permite tener conciencia de
sus acciones y sus efectos,al tiempo que van desarrollando un sentido de sí mismos/
as y de las otras personas con quienes se relacionan. Para las poblaciones infantiles
provenientes de los sectores pobres, esta experiencia educativa participativa y
sistematizada es todavía más necesaria, debido a las carencias de su medio.
ElNivelIniciales,entonces,elescenariosocialconvenienteparaqueloshijosehijas de
la nación dominicana construyan y hagan realidad,con las herramientas apropiadas,
sus sueños,y los sueños de la patria.Esto es,que desarrollen al máximo su potencial,
su identidad cultural y nacional, a través del conocimiento y la valoración de su
cultura y de su historia, honrando los valores y símbolos que forjan su nacionalidad.
Las niñas y los niños que egresan de este nivel, con apropiación progresiva del
perfil y de las competencias fundamentales planteadas en el currículo, asumen el
compromiso, conjuntamente con su familia y con la intervención intencionada de
las y los docentes, de continuar profundizando en su propio autodescubrimiento
y en el descubrimiento del mundo que les rodea, para continuar cultivando los
valores humanos y sociales que le permitirán construir y hacer realidad sus sueños,
en un contexto de grandes desafíos y oportunidades.
Desde este Nivel Inicial se construye una visión del mundo y un descubrimiento
de sentidos, que acompañarán al niño y a la niña durante toda su vida. Confiar
plenamente en todas sus posibilidades,teniendo siempre las más altas expectativas,
se constituye en un imperativo, tanto desde el seno de todas las familias,como desde
cada escuela que contribuye a la formación de seres humanos felices respetados.

ÍNDICE
1. NIVEL INICIAL....................................................................................................................15
Naturaleza del Nivel Inicial..........................................................................................................................17
Organización del Nivel Inicial.....................................................................................................................18
Teorías que fundamentan el currículo del Nivel Inicial.....................................................................20
Caracterización de los sujetos..............................................................................................................27
Características del niño y la niña de 0-6 años..................................................................................29
Principios del Nivel Inicial............................................................................................................................35
Estrategias de Atención en el Nivel Inicial.............................................................................................38
2. COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR....................................................................43
Competencias..................................................................................................................................................46
Contenidos........................................................................................................................................................47
Planificación y Estrategias pedagógicas.................................................................................................49
La planificación educativa....................................................................................................................49
Estrategias de planificación..................................................................................................................50
Estrategias pedagógicas del Nivel Inicial..........................................................................................58
Criterios para la selección de estrategias pedagógicas.................................................................59
Las actividades en el Nivel Inicial........................................................................................................65
Orientaciones pedagógicas según el momento del desarrollo de los
niños y las niñas......................................................................................................................................66
La evaluación....................................................................................................................................................72
Técnicas e Instrumentos de evaluación en el Nivel Inicial.............................................................74
Criterios de evaluación..........................................................................................................................77
Indicadores de logro...............................................................................................................................78
Retroalimentación y comunicación de la evaluación....................................................................79
El ambiente, los medios y recursos educativos....................................................................................80
Orientaciones para la organización del ambiente y selección de
recursos de aprendizaje.........................................................................................................................81
Organización del tiempo..............................................................................................................................83
Administración y distribución del tiempo.........................................................................................83
Actividades de rutina.............................................................................................................................84
Criterios para la organización del tiempo.........................................................................................84
3. PERFIL DE EGRESO DEL NIVEL INICIAL............................................................................87

4. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES - NIVELES DE DOMINIO EN EL NIVEL INICIAL.......91
Competencia Ética y Ciudadana................................................................................................................93
Competencia Comunicativa........................................................................................................................94
Competencia Pensamiento Lógico, Crítico y Creativo.......................................................................95
Competencia Resolución de Problemas.................................................................................................96
Competencia Científica.................................................................................................................................97
Competencia Ambiental y de la Salud....................................................................................................97
Competencia Desarrollo Personal y Espiritual......................................................................................98
5. PERFIL DEL EDUCADOR Y EDUCADORA DEL NIVEL INICIAL....................................... 101
6. GESTIÓN DE LOS PROGRAMAS..................................................................................... 107
Caracterización de la gestión para las diferentes estrategias de
atención y educación de la primera infancia......................................................................................109
Criterios para una gestión de calidad....................................................................................................110
7. ARTICULACION DEL NIVEL INICIAL Y PRIMER CICLO DE NIVEL PRIMARIO................ 113
8. COMPETENCIAS, CONTENIDOS E INDICADORES DE LOGRO POR EDAD.................... 117
ANEXO.................................................................................................................................. 155

17
DISEÑO CURRICULAR NIVEL INICIAL
NATURALEZA DEL NIVEL INICIAL
El Nivel Inicial abarca la atención que reciben los niños y niñas de 0 a 6 años desde
distintas estrategias. El Nivel Inicial propicia la formación integral de los niños y las
niñas de 0 a 6 años, al promover el desarrollo de las competencias fundamentales y
el despliegue de sus capacidades cognoscitivas, de lenguaje, físico-motriz y socio-
emocionales.
Los primeros años de vida del niño y de la niña son decisivos para su desarrollo
pleno como persona y para su capacidad de integración al contexto sociocultural
en el que se desenvuelve. En esta etapa se estructuran las bases neurológicas,
físicas, cognitivas y psicológicas de la persona que estarán presentes a lo largo
de la vida y que se consolidan en sucesivas etapas de desarrollo. En este proceso
son fundamentales las experiencias y las oportunidades del niño y de la niña para
relacionarse con su medio y con las personas que le rodean.
La atención en la primera infancia se concibe desde un enfoque de integralidad
y de derechos, incluyendo una serie de componentes tales como identidad
ciudadana, salud, protección, recreación y educación. Asimismo incluye la necesaria
participación de la familia y de la comunidad como actores y escenarios naturales
del desarrollo de los niños y niñas en esta etapa.
Las transformaciones socio-económicas, científicas y culturales de la vida actual
impactan el contexto donde se desenvuelven los niños y niñas de 0 a 6 años, así
como su desarrollo y desempeño en su medio natural y social. Es necesario asumir
una concepción de un niño y de una niña con grandes potencialidades, capaces de
imaginar, crear, cuestionar, plantear soluciones, colaborar, entre otras habilidades
que les permitirán superar con éxito los retos y desafíos que enfrentarán a lo largo
de su vida.
El Nivel Inicial se sustenta en fundamentos que guían la educación integral en la
primera infancia, propiciando aprendizajes significativos en todos los niños y niñas,
los cuales posibilitan la construcción de conceptos, procedimientos o modos de
hacer, valores y actitudes mediante la participación en una experiencia rica en
estímulos y procesos que intervienen en el conocimiento, como son la percepción,
la memoria,la imaginación,la expresión y comunicación,la creatividad,la curiosidad,
la actitud científica, entre otros. Esto se logra mediante una labor educativa que
promueva la interacción de la niña y del niño con el mundo físico o natural, en el

18
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
contexto sociocultural, así como con sus pares y personas adultas, priorizando el
juego como estrategia por excelencia en este Nivel.
Esto implica que las experiencias educativas estén orientadas bajo principios de
atención a la diversidad desde un enfoque de inclusión; logrando a su vez la plena
participación y aprendizaje de todos los niños y niñas, sea cual sea su condición
social, cultural e individual.
En cuanto al desarrollo de valores y actitudes, éste se da en las experiencias de
socialización que se promueven. La capacidad de comunicación y las relaciones
abiertas con las personas son las que caracterizan este tipo de experiencias. Con
la socialización, el niño y la niña van trabajando la diferenciación entre el yo, y los
otros y las otras, a través del desarrollo de sus apegos y la autonomía. Niños y niñas
inician la construcción de su identidad al identificarse con la cultura de la familia, de
su espacio escolar, de la comunidad y del país.
La oportunidad de participar en programas de atención y educación de calidad en
los primeros años repercute positivamente en el desarrollo humano y social de la
niñez y de las comunidades, favoreciendo una inserción adecuada en la sociedad.
Organización del Nivel Inicial
El Nivel Inicial es el primer tramo de la estructura académica del Sistema Educativo
Dominicano y se organiza en dos ciclos atendiendo al desarrollo de los niños y
niñas; un Primer Ciclo que abarca las edades de 0-3 años y un Segundo Ciclo que
comprende las edades de 3-6 años.
Hasta los tres años se cumple un período importante del desarrollo, porque se
consolidan procesos que comenzaron desde la concepción o porque estos mismos
procesos adquieren otros énfasis. A partir de los tres años los niños y las niñas inician
nuevos procesos que adquieren otra dimensión al ingresar a la Educación Primaria.
En la actualidad los programas de atención y educación en la primera infancia se
destinan a dos grupos: menores de 3 años y mayores de 3 años (UNESCO).
Los  diversos estudios e investigaciones en el campo de la neurociencia y la psicología
evidencian que durante los primeros años de vida, el cerebro pasa por una serie
de cambios extraordinarios que son determinantes en el posterior desarrollo y

19
aprendizaje a lo largo de la vida (Fujimoto, 2001)1
. Los científicos han descubierto
que durante los primeros tres años de vida, el cerebro del niño y de la niña es tan
maleable que es capaz de sobreponerse a daños producidos en etapas anteriores.
Esta posibilidad se mantiene, aunque en menor medida, hasta los 10 años.
La organización por ciclos permite establecer rangos amplios de desarrollo que
respetanlosprocesosdecrecimientoyaprendizajecontinuo,enloscualessediferencia
una gradualidad que va a estar determinada por los logros de aprendizaje esperados
en cada etapa, siempre respetando el ritmo individual de cada niño y niña.
Primer Ciclo
Está dirigido a grupo de niños y niñas de 0 hasta los 3 años.En este Ciclo la intervención
oportuna apoya los cambios asociados al desarrollo, que de manera natural ocurren
en los niños y en las niñas.Se propician espacios,tiempos y recursos que posibilitan la
exploración, observación y el desplazamiento para conocer el mundo que les rodea.
Se inicia el proceso de representación de objetos y acciones y de la simbolización. En
estas edades, la calidad de la alimentación, el respeto al ritmo biológico, la higiene,
el desarrollo del lenguaje y el ritmo individual son fundamentales para asegurar el
desarrollo adecuado del niño y de la niña.
Las estrategias de atención en estas edades involucran a la familia, la comunidad,
organizaciones no estatales y al Estado, quienes trabajan de forma articulada para
asegurar servicios de calidad dirigidos a este grupo etario.
Segundo Ciclo
Este Ciclo comprende el segmento poblacional de niños y niñas de 3 a 6 años. La
intervención en estas edades promueve el desarrollo de la comunicación oral y escrita,
una mayor autonomía como parte del proceso de socialización,así como un desarrollo
físico que implica movimientos más seguros y coordinados. Considera la interacción
con otros/otras como parte importante del proceso de aprendizaje.
En esta etapa se potencializa el desarrollo integral desde las múltiples experiencias
en que se van involucrando los niños y las niñas, a través de los cuales van logrando
una mayor apropiación de su medio natural, social y cultural. El niño y la niña
sienten necesidad de expresarse y comunicarse intencionalmente a través de gestos,
1
Intervención del Dr. Fraser Mustard, fundador y presidente del Instituto Canadiense de Investigaciones Avanzadas. Conferencia“Invertir en
el Futuro de los niños”, auspiciada el Banco Mundial el 10 de Abril de 2000. Washington DC, USA

20
dibujos, el juego y la palabra. Avanzan en el dominio del lenguaje, desarrollando el
vocabulario, utilizando frases, oraciones, interpretando y comprendiendo cada vez
más al interactuar con otros.
El desarrollo moral cobra especial importancia en este período. El pensamiento del
niño y de la niña se caracteriza por ser imaginativo y rico en fantasías. Se inicia el
razonamiento, con la utilización de una lógica rudimentaria y se operan importantes
cambiosenelordendelaconstruccióndelasnocionesdeespacio,tiempoycausalidad.
Los y las educadores y la familia deberán asumir estos logros esperados por etapa
como orientaciones para la toma de decisiones pedagógicas, sin que se restrinja el
potencial de los niños y de las niñas en todas las edades.
Las experiencias estables, ampliadas, oportunas y pertinentes en todas las áreas del
comportamiento humano contribuyen a la formación de la estructura cerebral de los
niños y de las niñas de 0 a 6 años (Peralta, M.V., 2008)2
. En el ámbito del aprendizaje
esto tiene especial importancia, pues fundamenta el principio del aprendizaje a lo
largo de la vida.
Al momento de implementar el currículo se organizan los niños y las niñas de acuerdo
a las estrategias de atención y al contexto. Para todos los grupos se considerarán las
características propias de los niños y niñas,tomando en consideración las diferencias
individuales, mostrando apertura y actitud de acogida ante las manifestaciones
distintas en perspectiva de atención a la diversidad.
Teorías que fundamentan el currículo del Nivel Inicial
Enfoques y teorías de referencia
El currículo de la Educación Inicial propone acompañar a los niños y las
niñas en su proceso de desarrollo integral, con el propósito de promover
las competencias fundamentales formuladas en el currículo de la República
Dominicana: Competencia Ética y Ciudadana, Competencia Comunicativa,
Competencia Pensamiento Lógico, Crítico y Creativo, Competencia Resolución
de Problemas, Competencia Científica, Competencia Ambiental y de la Salud
y Competencia Desarrollo Personal y Espiritual.
2
Peralta, M. (2008) Tendencias y desafíos de la Educación Infantil en el siglo XXI. Una mirada desde Latinoamérica. República de Chile:
Universidad Central de Chile. Instituto Internacional de Educación Infantil.

21
A continuación se describen algunos de los enfoques y teorías que apoyan
la práctica educativa en el Nivel Inicial, tales como la neurociencia cognitiva,
el constructivismo sociocultural, la teoría de las inteligencias múltiples, el
enfoque humanístico y el enfoque ecológico.
Teorías Planteamiento
Vinculación con la
Educación Inicial
La Neurociencia
Cognitiva
Plantea el desarrollo de las funciones del
cerebro, los procesos mentales, la estructura y el
funcionamiento de las redes mentales complejas,
tales como la memoria, la percepción y el habla.
Esta se ocupa del estudio de las funciones
cognoscitivas, permitiendo saber qué ocurre en
el cerebro del niño y de la niña al momento de
participar en la interrelación con el medio.
El desarrollo de las distintas regiones del cerebro
tiene su origen en la etapa prenatal. En los
primeros 5 años del niño y la niña se forman
alrededor del 90% de las conexiones sinápticas,
que son las zonas de unión entre dos células
nerviosas o neuronas. A mayores conexiones
sinápticas mayor es el aprendizaje del niño y la
niña. Es por ello que la selección de experiencias
significativas en la primera infancia ayuda a
estimular mayores aprendizajes.
Se parte de que la actividad cerebral antecede
toda conducta simple o compleja. En el cerebro
se almacenan las experiencias y las conductas
adaptándose al ambiente.“Todo cambio en el
cerebro producirá cambios en la conducta y todo
cambio en la conducta modificará al cerebro”3
El cerebro tiene la capacidad de elaborar
representaciones, un ejemplo de esto es cuando
los niños y las niñas pequeños imitan a los adultos
de su medio, lo cual es posible por la existencia
de las neuronas espejo que son las que permiten
imitar las acciones de otros.
Los descubrimientos de esta ciencia han
permitido identificar lo que ocurre en el cerebro
de los niños y las niñas al ser estimulados
oportunamente, explicando cómo se desarrolla
el mismo en el contacto con distintos ambientes
y oportunidades. Establecen la existencia de
dos hemisferios cerebrales; cada uno de estos se
encarga de funciones diferentes que posibilitan el
aprendizaje. Plantea la importancia de los sentidos
como puerta de entrada de la información al
cerebro. Esta información, en conexión con
otras experiencias vividas, da inicio a un nuevo
aprendizaje.
Se deben tomar en cuenta
las características de las
funciones del cerebro
humano a la hora de
establecer las intervenciones
y de seleccionar los
materiales que se utilicen en
el proceso educativo.
Se utilizan distintas
formas de aproximarse al
aprendizaje, para estimular
ambos hemisferios. Para esto
el adulto debe promover
diversidad de experiencias,
situaciones de aprendizaje,
estrategias, espacios
organizados, recursos y
materiales que estimulen
los distintos sentidos, las
funciones cerebrales y las
habilidades del pensamiento.
3
Alfo Ferreres, N.; China, V. (2012). Desarrollo Cognitivo y Educación (Tomo I).

22
Vinculación con la
Educación Inicial
Constructivismo Entre las teorías que han tenido mayor
influencia en la caracterización del desarrollo
humano podemos citar la de Jean Piaget sobre
el desarrollo cognoscitivo y la de Sigmund Freud
sobre el desarrollo psicoactivo del individuo.
Esta última ha sido retomada por Erik Erikson
para describir la primera infancia.
Estas teorías reconocen que el desarrollo
humano tiene lugar por etapas, que las
etapas no necesariamente son rígidas en
cuanto a las edades que abarcan o en cuanto
a todas y cada una de las características que
las componen. Pero aún cuando los autores
reconocen ciertos márgenes de flexibilidad,
coinciden en señalar que lo que pasa en una
etapa es cualitativamente diferente a lo que
sucede en otra, y que para alcanzar las etapas
últimas y más complejas es necesario agotar las
anteriores.
Los investigadores del desarrollo humano
mencionados, así como otros y otras, señalan
que el niño y la niña en la primera infancia
pueden alcanzar, gracias a las interacciones
creativas con el medio y a la labor pedagógica,
importantes logros en cuanto al desarrollo
de su capacidad de conocer o “cognoscitiva”,
de su capacidad de expresión o de utilización
de diversos lenguajes, así como en relación al
desarrollo de su cuerpo o “físico motriz” y su
capacidad socio emocional.
Los seres humanos desde su origen,
aprenden, construyen significado a partir de
la imitación, la observación, la reproducción,
la experimentación, la manipulación y el
descubrimiento.4
Las actividades educativas
posibilitan la exploración
e interacción del niño y la
niña con su medio social
y natural, facilitando el
desarrollo de estructuras
mentales. A través de las
actividades se estimula
a los niños y las niñas en
sus posibilidades reales
de integrar los nuevos
contenidos con los saberes
que ya posee, con los
conocimientos previos que
ya han construido.
Se propone que el adulto
y la adulta parta de la
compresión y la construcción
cotidiana que hace el niño
y de la niña del mundo
que le rodea, lo cual
le permita ser un ente
activo, así como producir
construcciones alternativas
antes de encontrarse con las
construcciones científicas
y/o convencionales,
propiciando un aprendizaje
significativo.
4
Pérez Gómez, A. (2009). ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de significados de representación y de acción. Madrid:
Ediciones Morata.

23
Vinculación con la
Educación Inicial
Constructivismo
sociocultural
El constructivismo sociocultural plantea que
el conocimiento tiene que ver con las formas
como los seres humanos elaboran explicaciones
en torno a la realidad personal, social, natural
y simbólica; según las características de los
entornos, las oportunidades, prácticas sociales
y educativas, así como su nivel de desarrollo
evolutivo.
La construcción de los conocimientos en el
marco escolar alude a los “procesos cognitivos”
implicados en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Se plantea el aprendizaje como
un proceso activo, en el que se construye el
conocimiento a partir de las experiencias
previas y de las acciones sobre la realidad, en un
contexto social y cultural determinado.
Sostiene que individuo y sociedad, o
desarrollo individual y procesos sociales, están
íntimamente ligados y que la estructura del
funcionamiento individual se deriva y refleja la
estructura del funcionamiento social.
Vygotski introduce el concepto de “zona de
desarrollo próximo” que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Es decir la distancia que existe entre
lo que el niño o la niña puede hacer por sí
mismo o sí misma y lo que puede hacer con el
apoyo del adulto, con otros pares y con el medio.
El proceso en el que se
desarrolla el aprendizaje
se constituye en uno de los
aspectos más relevantes
en la construcción del
conocimiento, dejando
relegado el resultado.
Esto quiere decir, que
cuando se realiza alguna
actividad con los niños y
las niñas, la mayor atención
debe ponerse en el
desarrollo de la misma.
El constructivismo
sociocultural plantea que el
aprendizaje se produce más
fácilmente en situaciones
colectivas, es por esto que
en los programas educativos
se deben propiciar ejercicios
grupales, espacios de
socialización y estrategias de
aprendizaje en interacción
con el medio.

24
Vinculación con la
Educación Inicial
Las Inteligencias
Múltiples
Desde esta teoría se amplía el campo de lo
que es inteligencia, que se define como la
capacidad que tienen los seres humanos de
resolver problemas cotidianos. Plantea que las
personas aprenden, representan y utilizan el
conocimiento de muchas y diferentes formas.
Mira al individuo como un ser único y diferente
de los y las demás.
Howard Gardner considera que todos los
seres humanos son capaces de representar e
interpretar el mundo de ocho formas diferentes:
1. Desde el lenguaje: usando la sintaxis,
fonética y pragmática del lenguaje.
2. Desde un análisis lógico-matemático:
usando la lógica-matemática para solucionar
problemas de manera creativa.
3. Desde la representación espacial: a partir
de la capacidad de percibir las imágenes
y las formas, permitiéndole recrearlas,
transformarlas y modificarlas.
4. Desde la música: capacidad para percibir,
discriminar, expresar y transformar las
diversas formas musicales.
5. Desde el uso del cuerpo, kinestésica:
capacidad de utilizar el cuerpo para la
expresión de ideas, sentimientos y saberes.
6. Desde una comprensión de las demás
personas, interpersonal: capacidad de
comprender y relacionarse de manera
efectiva.
7. Desde la comprensión de sí mismos,
intrapersonal: capacidad para construir
una percepción precisa sobre sí mismo o sí
misma.
8. Desde lo natural: capacidad para distinguir,
clasificar, utilizar elementos del medio
ambiente, a través de la observación, la
experimentación, la reflexión y el cuidado
del entorno.
Las inteligencias
(capacidades y habilidades)
se desarrollan a través
del establecimiento de
una rutina de actividades
variadas, la interacción con
los materiales y recursos
disponibles, la exposición
del niño y la niña a
diferentes oportunidades
de aprendizaje. Se deben
posibilitar distintas
actividades donde un mismo
contenido sea abordado
desde los distintos tipos de
inteligencias, entendiendo
que todos los seres humanos
poseen capacidades
particulares que los hacen
más hábiles para realizar una
serie de acciones y tareas
mejor que otras, pero que las
inteligencias son habilidades
que se pueden desarrollar y
potencializar.

25
Vinculación con la
Educación Inicial
Teoría
Humanística
Esta teoría plantea que los seres humanos
necesitan tener las necesidades básicas
(respiración, alimentación, descanso, otros)
resueltas para poder pasar a estadios mayores
(autoestima, independencia, autovaloración,
seguridad). Uno de sus principales exponentes
es (Maslow Abraham H., quien plantea “una
jerarquización de las necesidades humanas  en
la que la satisfacción de las necesidades
más básicas o subordinadas da lugar a la
generación sucesiva de necesidades más altas o
superordinadas”5
.
La aplicación de la teoría
humanística en la educación
invita a que se asuma al niño
y la niña como un ser único
y diferente, procurando su
bienestar físico, emocional
y cognoscitivo como un
derecho.
Para pensar en programas
orientados al desarrollo de
la confianza, el respeto y la
resolución de problemas, es
fundamental que los niños y
niñas tengan las necesidades
de alimentación y salud
cubiertas.
A partir de estas
consideraciones resulta
importante orientar a
las familias, buscando
alternativas de solución
e involucrando diferentes
actores.
5
Maslow, A. H., (2008).“La Personalidad Creadora”. Novena Edición, Barcelona: Editorial Kairós, S. A.

26
Vinculación con la
Educación Inicial
Enfoque
Ecológico
En el enfoque ecológico del desarrollo humano
se intenta comprender el comportamiento
definiéndolo como la resultante de un
intercambio mutuo y recíproco entre el ser
humano y el medio en donde interactúa.
Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico
como un conjunto de estructuras seriadas y
estructuradas en diferentes niveles, en donde
cada uno de esos niveles contiene al otro.
Bronfenbrenner(1987) 6
denomina a esos niveles:
∙ Microsistema, constituido por el entorno
más cercano al niño o la niña, la familia.
∙ Mesosistema, constituido por la
interrelación de dos o más entornos en los
que el niño o la niña participa activamente,
tales como el barrio, lugares de diversión, la
escuela, entre otros.
∙ Exosistema, constituido por contextos más
amplios en los que no se incluye a los niños
y las niñas como sujetos activos, aunque
éstos le afectan. Sistema educativo, dogmas
religiosos, los medios de comunicación,
entidades del gobierno, entre otros.
∙ Macrosistema, constituido por la cultura
y subcultura en que se desenvuelven los
niños y las niñas y toda la sociedad a la que
pertenecen. Situación económica mundial,
pobreza, marginación, inequidad, entre
otros.
Desde este enfoque se espera
que el adulto se interese
tanto por los aspectos
cognoscitivos, como por los
afectivos y sociales.
A partir de esta propuesta, la
intervención educativa del
adulto debe considerar:
-Estructurar díadas armónicas:
evaluar constantemente su
relación con el niño y la niña,
a fin de optimizar los vínculos
con cada uno y fortalecer
aquellas relaciones que se
consideran débiles.
- Mantener un equilibrio
de poderes: darles
participación en los
procesos de toma
de decisiones ante
circunstancias de la
vida diaria, promover la
autonomía y creatividad.
- Considerar la
individualidad: cada
niño o niña es único,
aunque compartan rasgos
comunes con otros y otras.
- Establecer una
comunicación fluida, la
cual tiene que ser clara,
permanente y asertiva
que permita la expresión
de pensamientos,
sentimientos y
necesidades.
- Mantener relaciones
sostenidas en el tiempo
para crear vínculos
regulares y permanentes
con las figuras
significativas del entorno.
- Conocer el proceso
evolutivo de cada etapa
para acompañar en el
desarrollo.
- Conocer aspectos
afectivos y de convivencia
del grupo familiar.
6
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Cognición y desarrollo humano. España: Paidos.

27
Caracterización de los sujetos
Desde la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Niña en 1989
y la ratificación por parte del Estado Dominicano en 1991, la República Dominicana ha
logrado avances significativos en las condiciones sociales y económicas de los niños, niñas
y adolescentes.
El país logró aprobar la Ley 14-94, que fue superada al promulgar la Ley 136-03 para la
proteccióndeniños,niñasyadolescentes.Apartir deestas leyesfueroncreadasinstituciones
y servicios que han permitido ir instalando progresivamente el sistema de protección de
la niñez, los indicadores sociales así lo muestran. Sin embargo, el balance induce a concluir
que los avances son insuficientes para que los niños y niñas dominicanos puedan tener sus
derechos garantizados plenamente.
La población total de República Dominicana al 2013 asciende aproximadamente a 9,
884,371 habitantes. Nuevas estimaciones de población arrojan que los menores de 4 años
son un total de 1, 065,821 personas, mientras que de 5-9 se estimaba 1, 059, 312. Al 2010,
los menores de 6 años vivían en un total de 776,920 hogares (aproximadamente el 29%
de los hogares dominicanos) de un tamaño promedio de 4.7 miembros, con una tasa neta
de natalidad entre 2.7 y 2.6 hijos por mujer al 2009. Del total de hogares con menores de
seis años, 575,429 son con jefatura masculina y 201,491 tienen jefatura femenina (Encuesta
Nacional de Fuerza de Trabajo, ENFT, 2010).
Los niños y niñas menores de seis años representan cerca del 8% de la población y
aproximadamente el 25% de las personas pobres, según los cálculos de la pobreza
monetaria realizada en base a la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT) para el
2010. Igualmente, los datos muestran que, del total de pobres indigentes que existen, 29%
son menores de 9 años,mientras que los pobres no indigentes,24% son menores de 9 años.
La distribución de la población a lo interno del grupo de menores de 9 años muestra que
la mitad (46%) de los niños y las niñas menores de 9 años se encuentran en situación de
pobreza.7
La tasa de mortalidad materna del año 2011 fue de 106 muertes por cada 100,000 niños y
niñas nacidos y la tasa de mortalidad infantil fue de 27 niños/as por cada 1000 niños y niñas
vivos. Asimismo, el 20% de niños y niñas en edades comprendidas entre 0-5 años carecen
de registro de nacimiento, proporción que aumenta a 41% en el quintil más pobre. De
igual manera, la cobertura de Educación Inicial para la edad de 5 años es del 80%, mientras
7
Consejo Nacional para la Niñez, (CONANI), Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, (UNESCO), Mesa
Consultiva para la Primera Infancia de la República Dominicana (2012). Informe final sobre“Diagnóstico sobre la situación de la Atención a la
Primera Infancia en la República Dominicana”

28
que la cobertura para las cohortes de 3 y 4 años es aproximadamente del 30%, atendida
primordialmente en el sector privado.
En la República Dominicana, el contexto familiar y sociocultural en el que se desarrollan el
niño y la niña de 0-6 años está marcado por las condiciones socioeconómicas del país. La
desigualdaddeoportunidadesenlavidaeconómicaqueprovoca,entreotrascosas,estructuras
familiares dispersas, baja profesionalización de los padres y madres y, fundamentalmente,
bajos niveles en la calidad de vida, son manifestaciones de las condiciones tan limitadas
en que vive la población dominicana. Esto reduce significativamente el desarrollo personal,
social y educativo de los niños y niñas que debe atender el Nivel Inicial.
Muchas familias tienen limitaciones para ofrecer a los niños y niñas la protección necesaria
en este ciclo de vida. La población menor de cinco años enfrenta el riesgo de recibir una
alimentación inadecuada y la consecuente desnutrición. Vive en estado de hacinamiento
y abandono, produciéndose también una delegación de roles parentales en los abuelos y
abuelas, delegación de cuidados infantiles a hermanos mayores u otras personas allegadas,
sin tomar en cuenta las aptitudes y actitudes de estas personas para estas tareas que se
les asignan. Se presenta también un incumplimiento con los chequeos oportunos de salud
a la niña o niño sano y seguimiento deficiente a los esquemas de vacunación por parte
de los padres. Limitada y/o inadecuada atención de niños y niñas en el contexto familiar y
comunitario y pocos conocimientos y limitada percepción de niños y niñas menores de 6
años como sujetos de derecho.(UNICEF,2011)8
“En la República Dominicana,el fenómeno de
la jefatura femenina de hogar es más frecuentemente en la zona urbana, 38% contra 29%,
según los datos censales, a pesar de que el aumento se ha dado con intensidad parecida en
ambas zonas, en las últimas décadas”9
.
Muchos niños y niñas en estas edades viven en situaciones de abuso,violencia y/o descuidos
que lamentablemente se perciben en aumento. Al niño o la niña que vive en circunstancias
extremadamente difíciles se le dificulta no solamente el acceso, sino la participación real
en los procesos de aprendizaje propios de su etapa de desarrollo. Afortunadamente, las
limitaciones descritas coexisten con las múltiples potencialidades y capacidades que poseen
los niños y las niñas, haciendo de la experiencia educativa del Nivel una posibilidad y una
absoluta necesidad de las mayorías en situación de vulnerabilidad.
8
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Centro Nacional de Investigaciones de Salud Materno Infantil (CENISMI) (2011).
Caracterización de la primera infancia: cuidados infantiles y servicios que se le ofrecen en comunidades seleccionadas en República
Dominicana.
9
Consejo Nacional para la Niñez, (CONANI), Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, (UNESCO), Mesa
Consultiva para la Primera Infancia de la República Dominicana. (2012). Informe final sobre“Diagnóstico sobre la situación de la Atención a la
Primera Infancia en la República Dominicana”

29
La posibilidad de desplegar sus potencialidades y capacidades en una experiencia
educativa que contribuya a compensar las limitaciones producidas por las
desigualdades socioeconómicas es lo que da sentido a que se garantice una
educación que promueva el juego, la expresión espontánea, la observación, la
creatividad, la socialización y la capacidad de exploración en los niños y niñas.
Características del niño y la niña de 0-6 años
“La imagen que tenemos ahora del niño y la niña es la de alguien que es rico en
potencial, fuerte, poderoso, competente y , sobre todo, que está relacionado con las
personas adultas y con otras de su edad” (Malaguzzi, 1993, p.10)10
Las creencias que se tienen de la infancia y específicamente del niño o de la
niña determinan en gran medida la oferta del servicio educativo. La imagen
de la infancia y del niño o de la niña como un ser carente de saberes y débil
ha sido superada por una visión que entiende y asume son seres humanos
competentes, que desde su nacimiento son protagonistas de sus historias. Los
niños y las niñas portadores de múltiples lenguajes desde que nacen, tienen
afectos e intereses diversos y participan de manera activa en la construcción
de su propio ser.
La persona es un ser integral, determinada por el medio social, cultural, natural
y físico en un momento y en un contexto histórico específico. El desarrollo
humano es un proceso que inicia desde la concepción y continúa hasta la
muerte, transcurriendo de manera ordenada y hasta cierto punto predecible,
teniendo en cuenta que este desarrollo es influenciado por factores internos
y externos, como por ejemplo la madurez biológica, el desarrollo mental
o cognoscitivo, la historia familiar, la atención temprana, los patrones de
crianza, el nivel socio-económico, así como las oportunidades para ejercitar
las habilidades e intereses. Es un derecho de todos y todas desarrollarse a
su propio ritmo. El adulto que guía o acompaña debe respetar los procesos
biológicos o de maduración, la etapa de desarrollo del pensamiento y los
estilos y ritmos de aprendizajes distintos que posee cada ser humano al tiempo
que le va retando adecuadamente en un clima de afecto y de comprensión, a
expandir sus posibilidades.
10
Malaguzzi, Loris (1993). For an Education Based on Relationships. Volume 49, number 1.
http://www.reggioalliance.org/downloads/malaguzziyoungchildren.pdf

30
El niño y la niña se desarrollan de manera integral y por tanto se deben
considerar todas las dimensiones y capacidades al momento de diseñar
y desarrollar las experiencias educativas. Para orientar al educador o la
educadora en su práctica pedagógica se presentan las características
biopsicosociales organizadas por ciclos con un propósito didáctico, teniendo
claro que son aproximaciones que se pueden manifestar antes o después de
los cortes de edades que se plantean.
El niño y la niña de 0-3 años
El desarrollo y progreso en esta etapa resultan de la interacción con el
ambiente y las personas que se relacionan con el niño y la niña, respondiendo
a sus necesidades y sus deseos. Cada bebé es único, por eso es importante
que el adulto identifique sus necesidades y características, dando apoyo para
que se sienta seguro o segura, y manifieste sus emociones. Los y las bebés
desde sus primeros días comprenden el mundo como una suma de causas y
efectos. Su comprensión se hace más compleja en función de las experiencias
y conocimientos que va integrando. Su gran imaginación le permite lograr
grandes avances en este proceso (Gopnik, Alison 2009).11
El niño y la niña en esta etapa establecen relación de apego mientras crecen
y tienen nuevas experiencias con otros y otras. Este apego puede ser seguro o
inseguro, dependiendo de la forma en que se maneje el proceso de separación
de la figura de apego, el cual debe iniciar con períodos cortos de separación
que se amplían gradualmente.  
Estudios realizados por Meltzoff AN., y Moore MK (1983)12
demuestran que
los recién nacidos pueden imitar las expresiones faciales de otras personas al
observarlas. Otros estudios han demostrado que a partir del año y medio, los
niños y niñas son capaces de sentir empatía, entristecerse cuando otras personas
entristecen o alegrarse cuando otros sonríen. A partir de los dos años se inicia
un proceso en el que buscan llamar la atención de los adultos y demás personas
que les rodean. Aunque disfruta del juego con otros niños y niñas, este aún se
realiza en paralelo, es decir, juegan de manera independiente junto a otros.
11
Gopnik,A. (2009). REDES Título:“Bebés: la imaginación al poder”– emisión 47 (29/11/2009, 21:00 hs) – temporada 14, Entrevista de
Eduard Punset con Alison Gopnik, profesora de psicología en la University of California. Nueva York, 7 de octubre del 2009. http://www.
redesparalaciencia.com/1964/redes/2009/redes-47-bebes-la-imaginacion-al-poder
12
Meltzoff, AN., y Moore, MK (1983). Los bebes recién nacidos imitan gestos faciales adultos. Desarrollo del Niño.

31
Desde el nacimiento y hasta los tres años el desarrollo motor del niño y la
niña sigue un patrón céfalo-caudal y próximo-distal. Esto quiere decir que va
adquiriendo el control de sus movimientos, iniciando por la cabeza hasta llegar
a los pies y pasa de movimientos amplios para los que utiliza el brazo o la pierna
completa hasta lograr el control de la mano o el pie y finalmente de los dedos.
El logro más importante de esta etapa, en relación al desarrollo motor es que
hacia el final de la misma el niño y la niña se vuelven más diestros/as y logran
pasar del gateo a la caminata, hasta finalmente correr. A partir de estos logros,
van experimentando la autonomía e independencia a través de sus acciones.
Las actividades motoras y los movimientos corporales se desarrollan a partir de
las experiencias sensoriales. En los primeros días los infantes reaccionan con
reflejos innatos, posteriormente comienzan a adaptarse al medio a través de las
experiencias nuevas y a actuar con intencionalidad usando su cuerpo.
El desarrollo del lenguaje oral durante los primeros tres años de vida inicia con
la etapa del llanto como forma de comunicarse, luego los arrullos (emisión de
sonido vocálicos) ligados al desarrollo del habla y posteriormente continúa con
el balbuceo hasta lograr sus primeras palabras y frases.
En este proceso construye su propio lenguaje, con la finalidad de manifestar
necesidades, emociones y sentimientos. Esta construcción ocurre por imitación
y a través del despliegue de sus capacidades cognoscitivas. Mediante la
interacción social va descifrando algunas de las reglas y convencionalidades de
su lengua materna, alcanzando un vocabulario que además de  palabras incluye
frases completas.
Un aspecto importante a considerar en esta etapa es la aparición del “lenguaje
egocéntrico”, el niño o la niña se habla a sí mismo. Según Vygotski este es un
proceso importante pues le permite regular el propio comportamiento, le ayuda
a enfocar su atención y dirigir sus acciones. También se puede evidenciar en
el juego simbólico, utilizado para expresar sentimientos, deseos, necesidades
y para dramatizar a los adultos y a las adultas, sus movimientos y gestos. Por
ejemplo: limpiar, hacer ejercicios, bailar, conducir, utilizar la tecnología, entre
otras.

32
La capacidad de crear mundos imaginarios es parte del proceso cognitivo del
niño y la niña durante sus primeros años. La visión del mundo de una niña o un
niño pequeño es distinta a la del adulto. En esta etapa el bebé está abierto a
explorar y conocer de manera activa. Se inicia y manifiesta, de manera práctica
y motora, el desarrollo de las nociones de espacio, tiempo y causalidad, lo que
permite la construcción posterior de los conceptos.
La atención del y la bebé es diferente a la del adulto. La capacidad de aprender,
transformar y cambiar es maravillosa en esta etapa.Los niños y las niñas aprenden
experimentando, analizando y creando teorías intuitivas de su realidad (Gopnik,
A., 2009).13
El niño y la niña de 3-6 años
En esta etapa, el niño y la niña reconocen su identidad sexual. Entre los 3-6
años, construyen su auto concepto, vinculado a distintos aspectos del yo,
principalmente en términos positivos. Son más independientes y seguros de sí
mismos y de sí mismas. 
La colaboración y la disposición para compartir se vuelven más comunes, con
esto el niño y la niña buscan conseguir reconocimiento y evitar la desaprobación.
Han desarrollado la capacidad de identificar emociones y sentimientos de los
demás y muestran actitudes de protección ante los más pequeños.En esta etapa,
colaboran y asumen responsabilidades en los espacios en que se desenvuelven.
Cerca de los 4 años, inicia la autorregulación, así como la comprensión y uso de
las reglas, siendo capaz de aplicar este concepto a situaciones sociales variadas.
Disfruta el juego de roles y al jugar prefiere hacerlo en equipo o coordinado con
otros y otras, estableciendo reglas y normas. Para esta etapa, el niño y la niña
eligen amigos, amigas, compañeros y compañeras en base a la proximidad y a
su mismo sexo.
Las diferencias individuales en el desarrollo motor son obvias en esta etapa.
Los factores genéticos, la socialización y el entorno familiar también juegan
13
Gopnik, A. (2009). REDES Título:“Bebés: la imaginación al poder”– emisión 47 (29/11/2009, 21:00 hs) – temporada 14, Entrevista de
Eduard Punset con Alison Gopnik, profesora de psicología en la University of California. Nueva York, 7 de octubre del 2009. http://www.
redesparalaciencia.com/1964/redes/2009/redes-47-bebes-la-imaginacion-al-poder

33
un rol en estas diferencias. Otros factores como la nutrición pueden afectar el
desarrollo intelectual y motor.
Elconocimientodesuesquemacorporalaumenta.Elniñoylaniñaidentifican  todas
las partes externas de su cuerpo y sus funciones. Muestran interés por conocer
algunas partes internas, identificando similitudes y diferencias con las demás
personas.
En esta etapa alcanzan la coordinación bilateral, es decir de ambos lados de su
cuerpo, adquiriendo cada vez mayor dominio: corren y dan medio giro, muestran
mayor fortaleza al saltar con los pies juntos, caminan sobre líneas dibujadas en
el piso sin salirse de ellas.
Tienen mayor habilidad en la motricidad fina, pueden atarse los cordones de
sus zapatos y abotonarse la camisa sin dificultad. Recortan formas y figuras
utilizando las tijeras. Sus trazos son más precisos y finos, inclusive pueden copiar
y trazar palabras, textos, figuras, entre otros. Aprenden a manipular objetos con
destreza. Las capacidades manuales adquiridas en esta etapa les permiten un
desempeño eficiente en las subsiguientes.
La lateralidad se va definiendo a nivel cerebral y el niño y la niña muestran
preferencia por el uso de una mano para realizar las actividades, tareas y trazos.
Lo adultos deben respetar este proceso sin forzarles a usar una mano u otra,
permitiendo que se defina de manera individual y gradual.
El desarrollo del lenguaje en las edades de 3 a 6 años se caracteriza principalmente
por su capacidad imaginativa. En estas edades imaginan e inventan el mundo a
su antojo y por esta capacidad logran expresarse de muchas maneras, al tiempo
que van respondiendo a las exigencias y situaciones de la sociedad. El desarrollo
de la imaginación y la fantasía les permite crear cuentos, dibujos, poesías,
canciones, adivinanzas, juegos imaginarios, entre otros.
El lenguaje es fluido, favoreciendo la expresión de sus pensamientos, estados
de ánimo, deseos y sentimientos, a través de diferentes formas de expresión:
diálogo, gestos, llantos, abrazos, besos, caricias, indiferencia, entre otros. De igual
forma plantean preguntas, buscan respuestas y responden de manera coherente
a las que se les formulan.

34
El niño y la niña son capaces de comunicarse con frases y luego a través de
oraciones complejas. Al finalizar esta etapa pueden vocalizar de forma correcta,
mostrando pleno dominio del repertorio fonético. Describen con detalles los
objetos, las personas y lugares conocidos. Puede relatar experiencias vividas, así
como la trama de una película, libro o programa televisivo.
La escritura no convencional inicia con trazos y líneas con intención de
comunicarse o para escribir su nombre como forma de identificar sus trabajos
o pertenencias. Al avanzar en esta etapa serán capaces de identificar, copiar y
escribir su nombre, así como textos sencillos, con características convencionales.
El niño y la niña muestran interés y entusiasmo por las narraciones y pueden
comprender su secuencia al escucharlas, identificando los personajes o el lugar
donde se lleva a cabo la historia. También pueden anticipar lo que va a suceder,
cambiar partes del cuento y comprender donde inicia, cual es el problema y
como termina.
En esta etapa puede iniciar leyendo de manera no convencional algunos textos
significativos de su entorno,a partir de imágenes o identificando letras y palabras
conocidas. Con apoyo del adulto puede interactuar con textos comprendiendo
su contenido y reconociendo algunas palabras significativas.
El niño y la niña se expresan de múltiples formas a través de la música,
creaciones artísticas, dramatizaciones y expresión corporal. Su dibujo pasa por
etapas, comenzando con líneas, figuras, el monigote para representar personas y
animales hasta lograr dibujar la figura humana con detalles.
Hasta hace poco se consideraba el niño y la niña en esta etapa como seres
egocéntricos. Sin embargo, estudios recientes han demostrado que en edades
entre 3 y 6 años tienen la capacidad de identificar y reconocer otros puntos de
vista al observar las conductas y expresiones faciales de otras personas. Esto
no necesariamente significa que pueden tomar en cuenta la perspectiva de
otros en todo momento, ni que lo hace conscientemente, pero esta información
permite visualizar al niño y la niña con unas capacidades cognitivas y sociales
que favorecen la interacción positiva con los y las demás.

35
Al explorar su ambiente muestra curiosidad y deseo de aprender, construyendo
sus conocimientos, creando y transformando su ambiente, a través de su cuerpo
y de sus sentidos. Su memoria progresa cada vez más, permitiéndole recordar
sucesos específicos en los que participó, lugares importantes que visitó, así
como datos personales propios y de personas significativas. Utiliza sus propias
estrategias para recordar datos,eventos o situaciones que considera importantes.
También puede concentrarse y atender a aquello que le interesa por más tiempo.
Disfruta de imaginar y percibir el mundo de una manera distinta a la del adulto.
En sus juegos se evidencia el animismo, atribuyendo vida e intencionalidad
a los objetos inanimados. A medida que interactúa con objetos y situaciones
cotidianas organiza y comprende progresivamente la realidad.
El niño y la niña se interesan por observar los fenómenos de la naturaleza y de
su medio social. A partir de esta observación y exploración pueden formular
hipótesis para descubrir y comprender su entorno.Buscan soluciones  a problemas
y situaciones que enfrentan, aprendiendo por ensayo y error.
El niño y la niña realizan actividades con una secuencia y orden, siendo capaz
de seguir una rutina, planificar tareas y organizar actividades o juegos. Además,
desarrolla las nociones de conservación de la cantidad, de espacio, de tiempo y
de causalidad.
PRINCIPIOS DEL NIVEL INICIAL
Los principios provienen de las construcciones teóricas de las últimas
investigaciones sobre desarrollo humano, y los fundamentos que sustentan la
educación integral en la primera infancia. Expresan las características esenciales
que guían y orientan el accionar de la Educación Inicial.
Estos principios que se señalan se complementan unos con otros; siendo
fundamental que en las prácticas pedagógicas su aplicación tenga un carácter
integral y continuo. A continuación se describen los principios que se consideran
prioritarios para el Nivel Inicial:

36
Principios Descripción
Principio de
actividad
Los niños y las niñas son protagonistas en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Para la construcción de los
conocimientos necesitan explorar, experimentar, descubrir,
indagar e interactuar con los seres vivos y objetos en
situaciones diversas.
La actividad es fundamental para el logro de aprendizajes
partiendo de la experiencia personal, considerando que el
conocimiento implica movilidad física y mental del sujeto que
aprende. Esta debe promover la participación en perspectiva
gratificante, lúdica, significativa e integradora.
Principio del juego
El juego es la manifestación más importante de los niños y de
las niñas. Es su manera natural de aprender, es una actividad
placentera y creadora.
Por esta razón la dimensión lúdica debe estar presente en las
experiencias y situaciones de aprendizaje que se organicen
de manera que posibilite en el niño y la niña el desarrollo de
destrezas, habilidades, valores y actitudes, así como la expresión
de sus deseos, sentimientos y fantasías que irán dando fuerza al
yo para la consolidación de la personalidad.
Por otra parte, induce la exploración, el autodescubrimiento y la
experimentación, es por esto que se convierte en la estrategia
ideal para promover el desarrollo integral en el niño y la niña.
Principio de
aprendizaje
significativo
EI aprendizaje significativo ocurre cuando el niño y la niña
otorga sentido a los objetos, hechos y conceptos que se
presentan en la experiencia educativa. Es decir, el mundo lo
conoce porque le da un significado a las cosas, interpretándolas
desde lo que sabe de ellas y en interacción con ellas como se
presentan.
Supone una interrelación entre los conocimientos previos
y los nuevos aprendizajes, esto depende de la motivación,
experiencia y funcionalidad que le asigne cada niño y niña;
según sus intereses y necesidades.

37
Principio de
bienestar
Los niños y las niñas desde su nacimiento son sujetos de derecho,
por tanto toda situación de aprendizaje debe realizarse tomando en
cuenta sus intereses, capacidades y sus necesidades, donde ellos y
ellas sientan seguridad, protección y aceptación.
Esto ha de contribuir a que el niño y la niña sean capaces de
identificar situaciones, espacios y personas con las se sientan bien
en los diferentes ámbitos de su vida. El adulto debe crear situaciones
y ambientes cálidos, seguros y acogedores que posibiliten el
adecuado desarrollo de las niñas y de los niños.
Principio de
inclusión
Significa lograr la plena participación y aprendizaje de todos los
niños y niñas, sea cual sea su condición social, cultural e individual,
a través de una educación que dé respuesta a la diversidad de
necesidades educativas, intereses y estilos de aprendizaje.
Las experiencias educativas que se promuevan deben crear
las condiciones requeridas, brindar los apoyos y ayudas que se
consideren pertinentes, a los fines de asegurar una educación de
calidad con equidad.
Esto implica que la práctica de aula debe estar orientada bajo
principios de atención a la diversidad desde un enfoque de
inclusión, propiciando la participación, la innovación y el trabajo
cooperativo, a través del uso de estrategias y metodologías variadas,
realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias.
Principio de
integración
Enfatiza la importancia de promover el aprendizaje de los niños
y las niñas con un sentido de integralidad y con un carácter de
globalidad.
Esto así siendo coherentes, con la forma de ser y desarrollo
espontáneo de los niños y niñas del Nivel; es decir cómo entienden
el mundo (natural y social), cómo lo sienten, cómo se mueven
y cómo se relacionan con él, al participar en cada experiencia o
situación de aprendizaje que se presente.
La integralidad se entiende como los diferentes saberes dialogan
e interactúan, de modo que la acción de unos es indisociable de la
acción de otros en la experiencia educativa que promueven.

38
Principio de
interacción
El niño y la niña construyen conocimientos haciendo, jugando,
descubriendo y experimentando. Esta participación implica actuar
sobre su entorno, apropiarse de él, conquistándolo en un proceso
de interacción con los y las demás.
De ahí, que las diferentes actividades y las experiencias educativas
se nutran de la realidad inmediata y global de los niños y niñas,
posibilitando la interacción permanente de los componentes de su
mundo físico o natural, los recursos de aprendizaje, así como con
otros niños, niñas; y adultos.
ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN EN EL NIVEL INICIAL
Durante los primeros años de vida del niño y la niña, la familia y la comunidad
adquieren especial preponderancia para garantizar la atención y educación
integral, asegurando que puedan acceder a mejores condiciones de vida. Por
consiguiente, los programas dirigidos a la primera infancia deben establecer
relaciones con los padres, madres o adultos responsables de establecer
patrones de crianza, quienes son los principales interesados en que los niños
y las niñas tengan acceso a un servicio eficiente y oportuno. Estas relaciones
tienen que caracterizarse desde una perspectiva formativa, abierta y continua
y de corresponsabilidad.
La Ley 136-03, que crea el Sistema de Protección y Derechos Fundamentales de
los niños, niñas y adolescentes en su Principio IX, establece que “La sociedad
y sus organizaciones deben y tienen derecho a participar activamente en el
logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos de todos los niños, niñas
y adolescentes. El Estado debe crear formas para la participación directa y
activa de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, en la
definición, ejecución y control de las políticas de protección dirigidas a los
niños, niñas y adolescentes”.
Los programas de atención a la primera infancia responden a un enfoque
de derecho y ecológico, esto último porque se importantizan los espacios
físicos, sociales y culturales del niño y la niña. Estos son ofertados desde la

39
concepción hasta los seis años, y contemplan: salud, nutrición, educación,
recreación, y protección. Deben tener también una visión inclusiva y de
valoración a la diversidad, asegurando la participación de todos los niños y
niñas que viven en territorio dominicano. Esto es posible mediante estrategias
gestoras de articulación sectorial, intra e interinstitucional, para brindar los
servicios y proveer de infraestructura adecuada a las características de estas
edades, acceso, garantizar la calidad de los programas, materiales y recursos
pertinentes, así como la formación necesaria de educadores y educadoras y
demás actores involucrados.
La implementación de los programas debe cumplir con las regulaciones de
las normativas vigentes para las ofertas de servicio a los niños y las niñas de
0 a 6 años y a sus familias.
Es importante considerar que cuando se habla de diferentes estrategias
de atención a la primera infancia hay que tomar en cuenta que las mismas
pueden ser:
1. gestionadas por distintas instituciones u organizaciones,
2. ofrecidas por profesionales, o personal capacitado,
3. dirigidas a las familias, o directamente a niños y niñas,
4. desarrolladas en diferentes espacios, seguros y acogedores.
Todo esto pretende contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas en
sus dimensiones: física, afectiva, social y cognitiva.
En atención a lo dicho anteriormente se proponen las siguientes
estrategias:

40
Estrategias de
atención
Descripción: tipo de atención que realiza, a quién va dirigida.
Servicios dirigidos a las familias
Atención a las
embarazadas y las
lactantes
La atención se realiza a las madres gestantes, lactantes y de niños y niñas hasta 2 años.
Estas iniciativas se desarrollan con la intención de promover una mejor calidad de
vida para la madre embarazada, lactante, y la familia. Sus acciones buscan mejorar las
condiciones de cuidado y práctica de crianza, de salud, nutrición, socialización y afecto
de los niños y las niñas.
La atención es ofrecida por profesionales o personal capacitado, y puede ser
gestionada por instancias del sector público, privado u organizaciones comunitarias.
Esta estrategia es interinstitucional y el principal responsable de gestionarla es el
Ministerio de Salud Pública, en coordinación con todas las instancias, actores y sectores
que contribuyen a brindar un servicio eficiente y de calidad.
Orientación a las
familias
La estrategia de orientación a las familias puede ser a través de:
Reuniones grupales: constituyen un intercambio de saberes entre los padres, madres
o tutores, junto a un profesional que puede ser un psicólogo/a, orientador/a, un/a
docente activo(a) o jubilado o un/a animador/a comunitario debidamente capacitado.
Se debe contar con un plan de trabajo y  planificación de los temas que se abordan,
respondiendo a las necesidades e inquietudes de las y los participantes.
Las temáticas desarrolladas en estos espacios pueden estar relacionadas a aspectos
de la salud, cuidado, desarrollo físico o necesidades del niño/niña, además se abordan
problemáticas propias de las familias  y de la organización.   
Visitas domiciliarias: son las visitas a los hogares para orientar a las familias sobre
la atención integral a la primera infancia y prácticas de crianza. Se realiza un plan de
visitas en el que un personal especializado del área de salud, un trabajador/a social o
un animador/a capacitado para  estos fines se traslada, dialoga y da seguimiento al
proceso de atención de los niños y las niñas.  En las visitas se verifica  la situación en
la que se encuentran los niños/as, se da seguimiento a acuerdos establecidos en este
sentido  y se orienta a la familia tomando en cuenta las necesidades del grupo familiar.
Servicios a través
de medios de
comunicación para
la familia
Programas educativos a través de los medios de comunicación dirigidos a las familias
y la comunidad: radio, televisión, prensa escrita, brochure, web, otros. Esta estrategia
puede ser implementada por instancias gubernamentales, instituciones de la sociedad
civil o instituciones privadas.
El contenido de los programas puede ser informativo, formativo o educativo. En
cualquiera de los casos debe adecuarse la propuesta a la edad y sector de la población
a la que va dirigida.

41
Estrategias de
atención
Descripción: tipo de atención que realiza, a quién va dirigida.
Servicio dirigidos a los niños y las niñas
Centro de atención
integral a la
primera infancia
La atención se realiza para niños y niñas desde los 45 días de nacidos hasta los 5
años. Esta atención, incluye la Educación Inicial, vigilancia de salud, nutrición, y
fortalecimiento de los factores protectores de la familia. Es ofrecida por un equipo
multidisciplinario (educadores/as, psicólogos/as, pediatras, nutricionistas, trabajadores
sociales, entre otros).
El espacio en el que se desarrolla debe responder a requerimientos en cuanto a
infraestructura, seguridad, mobiliario, materiales, para el cuidado integral del niño y la
niña de acuerdo a la edad.
Educación Inicial
(centros públicos,
privados y
comunitarios)
En centros públicos y privados: la atención se realiza para niños y niñas, con énfasis
en la Educación Inicial a partir del currículo prescripto. La oferta se organiza por grupos,
en un centro o espacio escolarizado. Este servicio es ofrecido por instituciones privadas,
por el Estado y/o por instituciones de la comunidad. Para este se requiere un personal
profesional en el área de Educación Inicial.
En la comunidad: la atención se realiza para niños y niñas menores de cinco años, con
énfasis en la Educación Inicial, a partir del currículo del Nivel, organizada por grupos.
Este servicio se desarrolla en hogares, y espacios comunitarios, el mismo es ofrecido
tanto por personas individuales, instituciones no gubernamentales y organizaciones
comunitarias, requiriendo un personal capacitado para tales fines.
Programas lúdicos
y recreativos.
Contemplan las oportunidades de realizar actividades lúdicas y recreativas
aprovechando espacios recreativos, culturales y sociales de la comunidad (parques,
ludotecas, clubes, iglesias, otros), así como los tiempos flexibles, para ofrecer
alternativas de atención.
Se caracterizan por propiciar  el juego  y el disfrute pleno, así como también la
creatividad y la integración del niño/a con sus pares y adultos de la comunidad. Pueden
desarrollarse actividades de títeres, expresión corporal, cuentos, obras de teatro, entre
otros.
La oferta debe asegurar un personal capacitado para tales fines.  Este servicio es
ofrecido por instituciones gubernamentales, no gubernamentales, iniciativas privadas
y/o comunitarias.
 
Servicios a través
de los medios
comunicación
Programas educativos a través de los medios de comunicación, dirigidos a los niños
y a las niñas de 0 a 6 años. Esta estrategia puede ser implementada por instancias
gubernamentales, instituciones de la sociedad civil o instituciones privadas.
El contenido de los programas debe ser lúdico, informativo, formativo o educativo. En
cualquiera de los casos debe adecuarse la propuesta a la edad de los niños y las niñas,
así como al sector de la población a la que va dirigida.

2. COMPONENTES
DEL DISEÑO CURRICULAR

45
La nueva estructura del diseño consta de los siguientes componentes:competencias,
contenidos, estrategias de enseñanza y de aprendizaje, actividades, medios y
recursos para el aprendizaje y orientaciones para la evaluación.
Uno de los cambios más importantes que el reciente proceso de revisión y
actualización introduce al currículo dominicano es la incorporación del enfoque
de competencias.La incorporación de las competencias, además de expresar las
intenciones educativas, permiten enfatizar la movilización del conocimiento, la
funcionalidad del aprendizaje para la integración de conocimientos de diversas
fuentes en un contexto específico y dando lugar a un aprendizaje significativo. La
adopción de ese enfoque realza y coloca en primer plano un conjunto de principios
presentes en los Fundamentos del Currículo:
• Aprendizaje significativo. Aprender implica la construcción del conocimiento
en función de referentes con sentido para el sujeto, a partir de lo cual
transforma sus esquemas mentales, para dar respuestas a las diferentes
situaciones que se le presentan.
• Funcionalidad del aprendizaje. El aprendizaje significativo implica la
construcción y movilización del conocimiento y su aplicación en un
determinado contexto para responder a una situación, resolver un problema
o producir nuevas realidades.
• Integracióndeconocimientos.Eldesempeñocompetenteimplicalaintegración
de conceptos, procedimientos, actitudes y valores de distintas disciplinas.
Partiendo de que el ser humano ve la realidad integrada, la articulación se
facilita a partir de estrategias de aprendizaje que vinculan diferentes áreas del
conocimiento en torno a una/s temática/s específica/s.Estrategias basadas en
centros de interés, proyectos, problemas, casos, entre otros, resultan útiles a
fines de integración.También es recomendable la articulación de contenidos
en ejes temáticos así como el diseño y desarrollo de unidades didácticas. El
desempeño competente se sitúa en una perspectiva de inclusión y atención
a la diversidad de los y las estudiantes con necesidades especiales y en
condición de discapacidad.

46
Las competencias
En el presente diseño curricular competencia es:
Capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos
movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y
valores.
Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo
largo de toda la vida, tienen como finalidad la realización personal, el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio
ambiente.
En el Nivel Inicial, el diseño curricular se estructura en función de dos tipos
de competencias:
1. fundamentales y
2. específicas.
Competencias fundamentales
Las competencias fundamentales expresan las intenciones educativas de
mayor relevancia y significatividad. Son competencias transversales que
permiten conectar de forma significativa todo el currículo. Son esenciales
para el desarrollo pleno integral del ser humano en sus distintas dimensiones,
se sustentan en los principios de los derechos humanos y en los valores
universales. Describen las capacidades necesarias para la realización de las
individualidades y para su adecuado aporte y participación en los procesos
democráticos.
Las competencias fundamentales constituyen el principal mecanismo para
asegurar la coherencia del proyecto educativo.Por su carácter eminentemente
transversal, para su desarrollo en la escuela, se requiere la participación
colaborativa de los Niveles, las Modalidades, los Subsistemas y las distintas
áreas del currículo. No se refieren a contextos específicos. Se ejercitan en
contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de aplicación tienen
características comunes.

47
Las competencias fundamentales del currículo dominicano son:
1. Competencia Ética y Ciudadana
2. Competencia Comunicativa
3. Competencia Pensamiento Lógico, Crítico y Creativo
4. Competencia Resolución de Problemas
5. Competencia Científica
6. Competencia Ambiental y de la Salud
7. Competencia Desarrollo Personal y Espiritual
En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular se incluye un apartado que
fundamenta cada una de estas competencias: justifica su elección, las define de
manera breve, indica sus componentes, enuncia criterios para su evaluación y
describe los niveles de dominio.Estos niveles de dominio describen etapas sucesivas
en el desarrollo de las competencias fundamentales.
Competencias específicas
En el Nivel Inicial, las competencias específicas concretan y secuencian las
competencias fundamentales, garantizando así la coherencia y progresión del
currículo en términos de los aprendizajes.
LOS CONTENIDOS
Los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos.Son los conocimientos
o saberes propios de las áreas curriculares, a través de los cuales se concretan y
desarrollan las competencias específicas.
Los contenidos constituyen una selección del conjunto de saberes o formas
culturales del conocimiento, cuya apropiación, construcción y reconstrucción por
parte del estudiantado se considera esencial para el desarrollo de las competencias.
Existen diversas maneras de clasificar los saberes. En este diseño curricular se
clasifican en: informaciones sobre hechos, conceptos, procedimientos, valores y
actitudes. Un concepto es la forma de representar ideas, situaciones, estructuras o
procesos.

48
Por ejemplo, el concepto “aprendizaje significativo” es un concepto referido al
aprendizaje con sentido para los sujetos.
Las informaciones sobre hechos se refieren a situaciones, acontecimientos,
procesos personales, naturales y/o sociales. Por ejemplo, las fechas de sucesos muy
significativos, elementos de la biografía de héroes, heroínas y próceres de la patria.
Losdatossoninformacionessobre dimensionesoaspectoscambiantesde larealidad.
Por ejemplo,la temperatura,cantidad de días de lluvia en un mes determinado,entre
otros.
Los procedimientos son contenidos referidos a cómo hacer, es decir, estrategias de
acción, procesos seguidos por las personas para transformar la naturaleza o para
organizarse mejor. Son “modos de hacer” en y sobre la realidad. Han sido definidos
como “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a alcanzar un propósito
determinado”. Existen procedimientos de distintos tipos y de distintos grados de
complejidad.
Son ejemplos de procedimientos atarse los cordones de los zapatos, lavarse los
dientes, organizar el tiempo disponible para realizar determina tarea, organizar
el espacio disponible en el aula, el análisis, la comparación, entre otros. En todos
los campos del saber y del hacer existen procedimientos. El empleo de buenos
procedimientos posibilita utilizar más y mejores conceptos,según las circunstancias
e incluso construir otros nuevos, permite manipular información y datos con
menor esfuerzo. De igual forma, el manejo de un mayor y más pertinente universo
conceptual puede contribuir a emplear mejor los procedimientos y a crear otros, a
integrar datos a sistemas de información y a retenerlos con mayor facilidad.
Los valores son las creencias acerca de aquello que se considera deseable. Son
principios de conducta que provocan determinadas actitudes.Por ejemplo,el respeto
y amor a las personas mayores,a la Patria; el sentido de justicia,equidad,la apertura a
la espiritualidad y a la trascendencia.Las actitudes se refieren a la disposición interna
de las personas a juzgar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho.
Es una tendencia estable a comportarse de determinada manera. La solidaridad, la
disposición al cambio, a la crítica, y a la autocrítica, la búsqueda de la verdad son
actitudes.
Las actitudes se diferencian de las conductas en que se supone que están
interiorizadas. Se pueden realizar conductas mecánicamente, porque se sabe que

49
se espera que se actúe de una determinada manera, mientras que una disposición
interior difícilmente pueda ser manipulada. Es deseable que las conductas de los
sujetos respondan a sus verdaderas actitudes interiores.Por eso hoy la educación no
se limita a promover la emisión de conductas,sino que pretende la conformación de
ciertas actitudes.Por otra parte,las actitudes pueden ser conscientes o inconscientes.
Son conscientes cuando se puede razonar acerca de ellas.
Los Fundamentos del Currículo establecen y describen una serie de criterios para
la selección y organización de los contenidos. Se recomienda tener presente la
concepción de educación asumida,las características de las personas en las distintas
edades y etapas de su desarrollo, la variedad, diversidad, flexibilidad, apertura y la
articulación vertical y horizontal. Este diseño curricular del Nivel Inicial mantiene
todos estos criterios, con algunas ligeras variaciones.
Dado que los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos, el criterio
fundamental para su selección es su capacidad de aportar al desarrollo de las
competencias. Una vez se ha formulado una competencia, el siguiente paso es
preguntarse qué contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) son
necesarios para su desarrollo y cuáles situaciones de aprendizaje se deben propiciar
para que estos aprendizajes se expresen en un contexto determinado.
La integración de los contenidos es otro de los criterios de organización planteados
enlosFundamentosdelCurrículo.Enestediseñolaprincipalestrategiadeintegración
es su organización alrededor de las competencias, ya que estas constituyen
intenciones educativas cuyo desarrollo requiere la movilización de conceptos,
procedimientos, actitudes (la vinculación efectiva entre teoría y práctica) y valores,
así como la articulación de saberes de diversas fuentes populares y disciplinares.
PLANIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
La planificación educativa
La planificación es el proceso que realizan los educadores y educadoras para
organizar su intervención pedagógica y evaluar procesos y resultados. En la
misma se articulan las competencias, los contenidos, opciones metodológicas,
estrategias educativas, diseño del ambiente, textos, recursos, indicadores de
logro y evaluación a fin de secuenciar las actividades que se van a realizar
para lograr aprendizajes significativos con los niños y niñas.

50
Al planificar se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
1. Coherencia, atención a los fundamentos, los principios pedagógicos y los
diferentes componentes de la planificación contemplados en el currículo
del Nivel Inicial.
2. Flexibilidad, al realizar prácticas apropiadas al desarrollo y características
de los niños y niñas (niveles de logros, ritmos y estilos de aprendizajes),
considerando sus intereses, talentos, necesidades generales y particulares,
así como el contexto.
3. Apertura, al aprovechar las oportunidades de aprendizaje que surgen al
interior de un grupo y utilizarlas,modificando si es necesario la planificación,
en atención al desarrollo de las competencias de los niños y de las niñas.
4. Continuidadyprogresión al proporcionar a los niños y niñas la oportunidad
de aproximarse a un mismo conocimiento desde diferentes situaciones de
aprendizaje. Esto promueve el desarrollo progresivo de las competencias y
permite una atención adecuada a la diversidad.
5. Equilibrio al favorecer el desarrollo de las diferentes competencias y
contenidos para evitar enfatizar en unos más que en otros.
6. Contextualización al diseñar planificaciones, éstas deben estar
contextualizadas a la realidad natural, social y cultural de los educandos, sus
familias y sus comunidades.
Estrategias de planificación
Existen diversas estrategias de planificación, por lo que los educadores y
educadoras pueden seleccionar las de mayor pertinencia según la edad, las
características e intereses de los niños y niñas.
Estrategias de planificación de 45 días a 3 años: Programa de Educación
Oportuna y Centros de Interés, favoreciendo principalmente la exploración
directa de objetos y situaciones.

51
Programa de Educación Oportuna (45 días a 1 año)
Para los niños y las niñas de 45 días de nacidos a un año se diseñan juegos en
diferentes situaciones, ambientes y contextos de aproximación a los objetos
y personas a través de los sentidos. Está centrado en el desarrollo de las
distintas habilidades y destrezas que se deben evidenciar a su edad.
En este programa se integran canciones, cuentos, poesías, y juegos alrededor de un
tema para propiciar el desarrollo de las distintas dimensiones y competencias del
niño y de la niña en esta etapa.
La programación de la educación oportuna se realiza de forma individual para cada
niño y niña que forma parte de este grupo de edad.
La planificación se realiza por semana, incluyendo en la misma, oportunidades de
exploración sensorial,(auditiva,visual,entre otras).Para esto,se debe contar con objetos
y recursos elaborados, así como del ambiente, que despierten interés, a partir de los
cuales se genere interacción, conversación, descubrimiento por parte de cada niño y
niña. Todos participan de las mismas estimulaciones, pero puede ser en momentos y
días distintos,ya que se respeta el ritmo biológico de los niños y las niñas.
En la planificación deben estar presentes: las competencias que se favorecen, los
contenidos,las exploraciones y juegos,así como los recursos y los indicadores de logro.
Centros de Interés (1 a 3 años)
Es una estrategia de planificación apropiada para los niños y niñas de 1 a 3 años. En
esta se organizan los contenidos atendiendo a los intereses de los niños y las niñas.
Los educadores y educadoras hacen uso de la observación y de su experiencia para
determinar intereses de los niños y de las niñas, a partir de lo cual ordenan los juegos,
Estrategias de planificación de 3 a 6 años: Proyectos de Investigación y
Proyectos de Intervención de Aula.
Se pueden planificar diversos tipos de proyectos educativos: los Proyectos
de Intervención que pueden ser generales, Proyectos de Aula y Proyectos de
Investigación.

52
que son a su vez experiencias educativas y enriquecedoras. La duración varía según el
interés del grupo, esta puede ser de 1 día o más.
Algunos aspectos importantes a tomar en cuenta al planificar un centro de
interés, son:
1. Escuchar y observar a los niños y niñas para identificar sus intereses,
motivaciones y curiosidades.
2. Seleccionar las competencias y contenidos que este Centro de Interés
permite trabajar.
3. Seleccionar juegos y exploraciones para trabajar dichas competencias
y contenidos.
4. Identificar los recursos.
5. Identificar los indicadores de logro.
Ejemplo:
Centro de Interés: Las pelotas
Competencias Contenidos Exploraciones y juegos
Capacidad de realizar
actividades motoras de
manera efectiva.
Conceptuales: del rostro y del
cuerpo: ojos, boca, nariz, oreja,
cabeza, mano y pie.
Procedimentales: Movimiento,
desplazamiento y destrezas
motoras. Control y flexibilidad
en su cuerpo
Actitudinales: Disfruta el
movimiento
Placer al utilizar su cuerpo
Ofrecer pelotas de diversos
tamaños y texturas para
explorar libremente.
Jugar a encestar las pelotas en
el canasto.
Jugar a clasificar las pelotas
según los criterios que ellos y
ellas determinen.
Jugar y luego guardar las
pelotas según su tamaño
(grande y pequeña)
Batear, aparar y lanzar.
Patear la pelota.
Recursos: 15 pelotas de diferentes tamaños y texturas. Bates plásticos.
Indicadores de logro:
Puede correr sin caerse.
Corre y da medio giro.
Lanza en una dirección.
Patea la pelota en una dirección.

53
La estrategia de planificación a través de Proyectos de Investigación (3
a 6 años)
Proyectos de Investigación
La planificación por Proyectos de Investigación permite el desarrollo de las
diferentes competencias que se han considerado fundamentales para el
Nivel.
Los Proyectos de Investigación promueven el estudio a profundidad de un tema
de interés de los niños y de las niñas que se considere apropiado y relevante.
Su punto de partida son las preguntas e hipótesis específicas que formulan
los mismos niños y niñas. Es orientada por los educadores y educadoras en
colaboración con la familia, expertos y conocedores del tema. La meta final de
un Proyecto no es solamente contestar las preguntas que guían la investigación,
sino también profundizar y aprender sobre el tema seleccionado, integrando las
competencias, contenidos e indicadores de logro.
El rol de los padres, madres, de la familia y de la comunidad en los
Proyectos de Investigación
Los padres, madres y personas de la comunidad son actores que pueden
colaborar efectivamente y proveer experiencias diversas y valiosas para el
desarrollo de las actividades en un Proyecto de Investigación.
Las familias juegan un rol muy importante pues son muchas veces “los
expertos” que dan asistencia e información a los niños y niñas. Por ejemplo,
en un proyecto sobre “La ropa mágica”, una madre puede presentar al grupo
cómo se repara una prenda de vestir y muestra a los niños y niñas los
fundamentos básicos de la costura.

54
Pasos para llevar a cabo un Proyecto de Investigación:
Fase I Fase II Fase III
∙ Definir el tema a partir
de intereses de los niños
y las niñas.
∙ Plantear las preguntas de
investigación e hipótesis.
∙ Seleccionar en conjunto
el nombre del proyecto
∙ Seleccionar las
competencias y
contenidos que se
estarán desarrollando.
∙ Definir el tiempo de
duración.
∙ Diseñar las actividades
que permitirán a
los niños y las niñas
construir las respuestas
a sus preguntas y /o
probar sus hipótesis.
∙ Definir recursos a
utilizar y expertos que
pueden contribuir para
enriquecerlo desde su
experiencia.
∙ Diseñar actividades de
cierre que permiten
evidenciar los
aprendizajes de los niños
y de las niñas (mural,
escultura, exposición,
canción…)
∙ Confirmar con el grupo
si se contestaron las
preguntas iniciales
o si se confirmaron
las hipótesis. Aquí se
determina si hay nuevas
interrogantes.
La evaluación es continua y sistemática por lo que ocurre durante todas las fases del proceso
Fase I
En el inicio del proceso, los niños, niñas y los educadores o educadoras
dedican uno o varios períodos de discusión a la selección y a la definición
del tema que será investigado. Si algunos de los niños y niñas no están
familiarizados con el tema, es pertinente realizar una o varias actividades
para irlos aproximando e induciendo al mismo.
Los temas para el proyecto
Los temas de los proyectos parten de los intereses de los niños y niñas.
Pueden surgir de manera circunstancial, por ejemplo, luego del Día de Reyes
puede darse un interés marcado por las bicicletas, por lo que se puede iniciar
un proyecto con este tema. También el proyecto puede ser propuesto por los
niños y niñas de manera directa o indirecta, es decir, que los intereses de los
niños y de las niñas pueden ser evidentes en sus diálogos, conversaciones,
acciones, juegos y expresiones e inducir la pertinencia de determinado
proyecto.

55
Criterios para seleccionar el tema del proyecto
El tema del Proyecto de Investigación que se seleccione, debe:
1. Estar relacionado con las experiencias de los niños y las niñas.
2. Permitir el desarrollo de las competencias fundamentales para el
Nivel Inicial.
3. Facilitar el abordaje desde distintas perspectivas, integrando
contenidos e indicadores de logro de las competencias.
4. Ser más concreto que abstracto y ofrecer posibilidades de experiencias
de primera mano con objetos o sujetos reales. El contacto directo
de los niños y de las niñas con el tema es muy importante para que
puedan apropiarse de la esencia de la investigación.
Las preguntas e hipótesis de investigación con los niños y las niñas
Las preguntas e hipótesis surgen con naturalidad y facilidad cuando se trata
de niños y niñas de 4 a 5 años en adelante. Sin embargo, los niños y niñas más
pequeñas pueden aún tener limitaciones para formular preguntas e hipótesis.
El trabajo de los educadores y educadoras consiste entonces, en partir de las
observaciones de los niños y las niñas, intentar formular preguntas a partir
de sus curiosidades e intereses. Una forma puede ser:
1. ¿Te gustaría saber más acerca de..?
2. ¿Te gustaría saber para qué sirve..?
3. ¿Me pregunto si..? ¿Tú qué piensas?
4. Otras..
En ocasiones el educador o educadora puede provocar el interés de los niños
y las niñas con algún objeto que trae al grupo.
1. ¿Para qué creen que sirve esto? (mostrando y nombrando el objeto)
2. ¿Cómo se relaciona esto con lo que estamos hablando?
Una vez se tienen definidas las preguntas de investigación y/o las hipótesis,
el educador o educadora pasa a seleccionar las competencias y contenidos

56
que se estarán desarrollando, así como los indicadores de logro para definir
el tiempo aproximado de duración del proyecto.
Ejemplo: Desde una clase de 3 años los niños y las niñas han mostrado
interés por los árboles y se seleccionó ese tema para su investigación.
Sin embargo al preguntar: ¿Qué sabemos y qué queremos saber acerca
de los árboles?, las respuestas fueron tan vagas que fue necesario
diseñar una serie de actividades preliminares para ofrecer contacto
directo con los árboles y que luego los niños y niñas pudieran formular
ciertas preguntas e hipótesis de investigación.
Fase II
Una vez se tienen las preguntas y las hipótesis de investigación se inicia
la segunda fase del proyecto diseñando las situaciones de aprendizaje
que permiten a los niños y a las niñas poder contestar sus preguntas y /o
comprobar sus hipótesis.
En el trabajo práctico se usan múltiples recursos para poder encontrar
respuestas a sus interrogantes. Esto incluye las experiencias directas, y
recursos tales como textos diversos, visitas a lugares de interés y entrevistas
a expertos o personas que pudieran aportar algunas ideas o soluciones.
¿Cómo son las actividades de un Proyecto de Investigación?
Las actividades que se realizan dependen de la edad y de las habilidades de
los niños y de las niñas. Estas deben estar en coherencia con los principios
pedagógicos planteados en el currículo y favorecer el desarrollo de las
competencias del Nivel Inicial, integrando los diversos tipos de contenidos e
indicadores de logro.
Ejemplo: un grupo de niños y niñas de 4 años trabajó un proyecto
sobre zapatos; entre sus preguntas de investigación estaban: ¿cómo se
fabrica un zapato? y ¿cuántos tipos de zapatos hay?
Con la colaboración de los padres y madres trajeron al aula diferentes
tipos de zapatos (zapatillas de ballet, chancletas, deportivos, botas,

57
zapatos de bebé, zapatos para el agua, entre otros). Los niños y las
niñas:
1. Tocaron, observaron, se probaron y exploraron los diferentes zapatos
y los clasificaron atendiendo a diversos criterios, como el uso y el
tipo de material.
1. Visitaron una reparadora de calzados, dónde aprendieron sobre las
partes y materiales de algunos tipos de zapatos.
2. Dibujaron zapatos, trazaron las huellas de las plantas de sus pies,
exploraron las diferentes marcas en la arena que dejan las suelas de
los diferentes tipos de zapatos, descubrieron patrones en las suelas
de algunos y crearon “zapatos” con materiales del entorno.
3. Visitaron una tienda de zapatos y entrevistaron a los vendedores,
compararon diversas formas de cierre de los zapatos (cordones,
hebillas, velcro, zíper, entre otros).
Nota: En este ejemplo se evidencia la integración de las Competencias
Fundamentales, tales como: Desarrollo Personal y Espiritual,
Pensamiento Lógico, Crítico y Creativo, Ambiental y de la Salud,
Científica.
Entre las actividades que se llevan a cabo durante el trabajo de un proyecto se
encuentran: observar, anotar observaciones, explorar, experimentar, dibujar, pintar,
escribir,leer,consultar,comprobar,comparar,entrevistar a personas expertas,realizar
visitas y paseos que puedan contribuir a la investigación, entre otras.
Fase III:
Conclusión del proyecto: consiste en actividades de cierre para socializar lo
aprendido.Se realizan presentaciones sobre los resultados en forma de exposiciones
y productos, charlas, dramatizaciones, entre otros.
Al igual que en las fases anteriores es muy importante que los niños y las niñas
participen en la toma de decisiones acerca de cómo harán visibles sus aprendizajes.
El proceso generalmente inicia con la siguiente pregunta por parte del educador o
educadora:
¿Cómo podemos compartir lo que hemos aprendido en este proyecto con las demás
personas?

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