1. BASSEDAS, EULÀLIA; HUGUET, TERESA; SOLÉ, ISABEL (2010) Graó: Barcelona Aprender y enseñar en educación infantil.

2. CAPÍTULO 1.Desarrollo y aprendizaje en la etapa 0-6 años.

3. DESARROLLO Y APRENDIZAJE Entender el proceso de desarrollo (formación progresiva de las funciones propiamente humanas como el lenguaje, el razonamiento, la memoria, la atención o laestima) desde una perspectiva constructivista repercute en nuestra intervención y planificación como maestras en el proceso de aprendizaje (mediante ellos incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos) del alumnado. Hay que destacar los siguientes aspectos:

4. A Conceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje como procesos indisociables, entendiendo que es precisamente el aprendizaje, en unas condiciones determinadas lo que permitirá el desarrollo. Implicaciones educativas No esperar a que el niño madure para empezar a introducirle en algunos aprendizajes más avanzados. Si le interesan, estas primeras informaciones contribuirán a desarrollar capacidades que le permitirán entender mejor (el aprendizaje de la lengua escrita, el aprendizaje de los primeros números, el uso de materiales no estrictamente concebidos para su edad, etc.) Confiar en el papel de las educadoras y educadores como promotores del desarrollo.

5. B Importancia del papel del adulto como mediador entre el mundo cultural y el niño. Implicaciones educativas Aprender a observar cuál es el nivel del niño en relación con los juegos y aprendizajes, y proporcionar la ayuda justa que le permita seguir disfrutando con lo que hace. Aprender con los pequeños gradualmente para que asuman más responsabilidades, cuando estemos seguros de que pueden hacerlo. Diversificar el tipo de material que ofrecemos a los más pequeños. Incorporar en las aulas materiales que ellos encuentran en su vida cotidiana y que les permitan diferentes niveles de resolución. No preocuparse por proporcionar más información de la que los pequeños pueden asimilar. Cada uno asimilará lo que pueda en función de su nivel de desarrollo. Hablar con los niños y las niñas de manera adecuada para que puedan entender lo que les decimos, pero sin tergiversar las informaciones de la realidad.

6. C Importancia de las experiencias vividas por los pequeños en la relación con los objetos y con diferentes situaciones que son la base para hacer nuevas construcciones y ampliar el campo de conocimientos. Implicaciones educativas Introducir en clase los problemas, las situaciones, los escenarios y los materiales que los pequeños encuentran en su vida diaria y enseñar a identificarlos y analizarlos. Tener en cuenta el contexto cultural de los niños y niñas y planificar la práctica educativa para ofrecerles las experiencias que tal vez no hayan vivido en su ambiente familiar y cultural.

7. D Los cambios durante la evolución tienen lugar gracias a un proceso de construcción que siempre parte de las posibilidades actuales del individuo y que conduce hacia estadios más avanzados que integran todos los conocimientos anteriores. Implicaciones educativas Partir siempre de lo que sabe el niño o la niña y ponerle en situaciones educativas que le permitan relacionar lo que sabe con lo que se le propone. No menospreciar los que los pequeños saben y aportan a las situaciones educativas; no menospreciar su capacidad para desenvolverse en situaciones complejas. Poder aceptar de ellos respuestas tal vez menos convencionales de lo esperado y valorarlas adecuadamente (p.49-50).

8. Capítulo 2. La etapa de educación infantil

9. Consideramos que esta etapa tiene entidad propia; conviene no caer en la trampa de dejarnos llevar por las exigencias que pueden manifestarse desde las etapas posteriores de la enseñanza. Es esencial saber qué queremos enseñar y porqué. A partir de aquí encontraremos las diversas maneras de alcanzar nuestro objetivo. La reflexión sobre qué queremos que aprendan los pequeños durante la etapa es una elemento fundamental para proporcionarle coherencia. Aprendemos a través de la relación que establecemos con los objetos y las personas. Es fundamental proporcionar experiencias variadas a los niños y ayudarles a establecer relaciones entre todo lo que experimentan. Todo cuanto queremos que aprendan desde el nacimiento hasta los seis años puede considerarse contenidos de aprendizaje de esta etapa.

10. Es importante identificar las particularidades de cada ciclo ya que esto nos ayudará a determinar los objetivos propios que queremos alcanzar en cada uno de ellos. Es obvio que hay diferencias entre lo que necesitan los bebés de un año y lo que necesitan los de cuatro; la identificación de estas necesidades distintas nos ayuda a pensar en el currículum propio de cada una de las edades y de los dos ciclos. Las propuestas curriculares constituyen documentos orientadores para la práctica educativa. Su lectura, análisis y discusión en el seno de los equipos de maestros contribuye a clarificar los referentes de los que se parte y a tomar decisiones más coherentes y compartidas (p.98).

11. Capítulo 3.La práctica educativa I. Organización y planificación

12. Las decisiones que se toman en el centro a nivel pedagógico no tienen que depender del tipo de centro en el que se está ubicado (jardín de infancia, escuela de parvulario y primaria o escuela de 0-6), sino de las necesidades de los niños de estas edades. Cuando se planifican y se deciden determinadas prácticas educativas, también hay que tener en cuenta y prever los aspectos organizativos que habrá que modificar o adecuar para llevarlas a cabo. Es interesante y positivo conocer otros tipos de centros diferentes y compartir con ellos espacios de formación e intercambio para revisar y mejorar la propia práctica. Las decisiones relativas al tiempo y el espacio, salvando los parámetros mínimos de organización general del centro, tienen que supeditarse a las intenciones educativas, no a la inversa.

13. El hecho de planificar y programar la acción educativa sirve para hacerla más reflexiva y fundamentada, más susceptible de ser analizada y mejorada. Las unidades de programación en educación infantil son muy variadas, porque también son muy variados los caminos a través de los cuales se alcanzan las finalidades de la etapa. A lo largo del primer ciclo, de manera más importante que en el segundo, las actividades relacionadas con el cuidado de los pequeños se convierten en unidades de programación privilegiadas. Las diferentes unidades de programación presente a lo largo de la etapa (rincones, fiestas, centros de interés y proyectos, etc.) abarcan períodos temporales diferentes. Algunas unidades se programan para todo el curso, mientras que otras tienen un alcance temporal mucho más limitado. Planificar supone cosas diferentes para diferentes maestras y equipos. En lugar de pretender la homogeneización en los instrumentos que se utilizan, conviene progresar en el carácter inteligente de la planificación como previsión que permite identificar las intenciones educativas y los medios para alcanzarlas (p.141-142).

14. Capítulo 4.La práctica educativa II. Criterios y ámbitos de intervención

15. Es importante que pensemos en qué queremos trabajar, pero también hay que pensar por qué hacemos una cosa u otra. Los objetivos educativos tienen que estar en la base de todas las decisiones tomadas en la escuela. Es imprescindible que los niños se sientan cómodos en la escuela, que se encuentren bien, se sientan competentes y felices. Su personalidad se construirá sobre bases sólidas si conseguimos que se interesen por el establecimiento de relaciones con la maestra y con los otros pequeños. Es obvio que hay que intervenir en la práctica educativa, pero no hay que olvidar la importancia de la observación, de escuchar qué dicen los pequeños, etc. Conviene tener en cuenta que nos pueden enseñar mucho sobre su manera de entender la realidad si escuchamos las interpretaciones que hacen del mundo que les rodea.

16. Es necesario que durante la jornada escolar y el curso en general se vaya diversificando el tipo de actividades a partir de un marco estable y claro de organización. La individualización, es decir, el establecimiento de una relación personal y ajustada con cada uno, es un elemento imprescindible de la práctica educativa en estas edades. En la escuela infantil hay que contemplar, a lo largo de la jornada escolar y del curso en general, diferentes ámbitos de intervención. Cada uno de ellos permitirá a los diferentes alumnos y alumnas aprender todos los contenidos propios de la etapa.

17. Capítulo 5.La evaluación y la observación

18. Del mismo modo que en otras etapas educativas el objetivo de la evaluación no es exclusivamente el rendimiento de los niños; en la educación infantil , las propuestas didácticas, las intervenciones del profesorado y todo cuanto constituye la práctica educativa es igualmente susceptible de evaluación. La evaluación está al servicio de una enseñanza capaz de dar respuesta a las necesidades de los diversos alumnos que constituyen un grupo. La función básica de la evaluación en esta etapa consiste en proporcionar información que permita regular la enseñanza, ajustarla y adecuarla a los diferentes usuarios a los que va dirigida. Evaluar en un sentido regulador de la práctica supone sobre todo, una actitud que nos conduce a observar al alumnado en diferentes situaciones y circunstancias. Las pautas, los diarios y otros instrumentos que cada maestro puede adoptar o crear contribuyen a sistematizar esta actitud pero no la sustituyen.

19. A través de los juicios de valor que indefectiblemente hacemos sobre los pequeños, influimos en cómo los perciben otras personas y cómo se ven a sí mismos. Además de ser prudentes al emitirlos, en estas edades convendría evitar los juicios taxativos sobre un alumno, su manera de comportarse y aprender, y sus posibilidades, a favor de hipótesis más flexibles que tengan en cuenta la potencialidad de los cambios en los primeros años de vida y la responsabilidad de los adultos que rodean a los niños para intentar conseguirlos. Del mismo modo que hay que cuidar la evaluación - las situaciones, los instrumentos, etc. -, también hay que cuidar los medios y las formas a través de las cuales comunicamos la información procedente de la evaluación a los diferentes destinatarios posibles. Conviene reflexionar sobre cómo la utilizarán y cómo podemos ayudarles a utilizarla en beneficio del niño (p. 267).

20. Capítulo 6.Trabajo en equipo y proyecto curricular de centro

21. El trabajo en equipo no es opcional; es un requisito para una enseñanza coherente, basada en principios compartidos que evite lagunas y repeticiones innecesarias. Es un requisito para una enseñanza de calidad. Trabajar conjuntamente exige algunas condiciones institucionales, apoyo externo, actitudes y estrategias positivas por parte de cada uno de los miembros del equipo para favorecer la tarea compartida. La claridad en la distribución de competencias y responsabilidades, el respeto mutuo, la capacidad de escuchar, la capacidad de identificar y destacar lo positivo, la capacidad de afrontar y resolver problemas y la tendencia al consenso son aspectos que inciden notablemente en el grado y nivel del trabajo en equipo.

22. La elaboración de un proyecto de centro es una herramienta crucial para progresar en una propuesta educativa de calidad, ya que exige el trabajo en equipo en torno a cuestiones fundamentales; ¿qué enseñamos y por qué?, ¿cuándo y cómo lo hacemos?, ¿cómo evaluamos que nuestros esfuerzos tengan éxito? No existe una manera única de proceder para elaborar el proyecto curricular de centro. Cada equipo, según su historia y los interrogantes que se plantee, encontrará un camino u otro: más pautado y dirigido, más abierto, más compartimentado o más compartido, más autónomo o con soportes diversos. Lo importante no es como se hace, sino la comprensión compartida de que hacerlo constituye un progreso hacia una práctica más reflexionada, compartida, contrastada y consensuada. Elaborar un proyecto de centro es un proceso y un hito. No se hace para guardarlo en un cajón, sino para llevarlo a la práctica y, posteriormente, a partir de las actuaciones e intervenciones realizadas, modificarlo y enriquecerlo constantemente (p.310).

23. Capítulo 7.Familia y escuela

24. Durante todo el desarrollo del niño, pero sobre todo en sus etapas iniciales, el conocimiento mutuo y el establecimiento de acuerdos entre el contexto familiar y el escolar actúan en beneficio del niño y promueven su bienestar. Las relaciones entre la familia y la escuela sólo pueden ser constructivas si se basan en el respeto mutuo, la confianza y la aceptación de las peculiaridades de cada uno. No existen dos familias iguales y no hay que tener esquemas rígidos sobre «cómo debe ser una familia». Dicho esto, el respeto a las peculiaridades y las diversas prácticas educativas encuentra un referente en el respeto a los derechos de los niños y a los principios que rigen la convivencia democrática.

25. El contacto entre maestros y maestras tiene que cumplir los objetivos de conocer al alumno, establecer criterios educativos comunes, ofrecer modelos de intervención y relación con ellos, y ayudar a conocer la función educativa de la escuela. Existen diversos canales, algunos más informales y otros más formales y estructurados, que facilitan el contacto entre la escuela y las familias: entradas y salidas, entrevistas de ingreso, entrevistas de intercambio (a petición de madres y padres o de la escuela), entrevistas de evaluación, actuaciones de formación o información a los padres, colaboración de éstos en diversas tareas de la escuela. Cada centro debe tomar una serie de decisiones en torno a estas herramientas, haciendo que sean útiles, consensuadas, flexibles, y respetuosas con todos. La relación entre la familia y la escuela puede verse muy enriquecida por la intervención de otros profesionales (psicopedagogos, básicamente) que, a diferentes niveles, pueden ayudar a encontrar maneras constructivas de trabajar conjuntamente. El contacto entre las escuelas y las familias debería poder superar el nivel de exigencia administrativa para convertirse en un instrumento que mejore y facilite la labor educativa de padres, madres y maestras (p.332-333).