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1. Síntesis de Producto o Praxis del Currículum, de Shirley Grundy, 1987. Autora: Lic. Manuela Cartolari
En esta obra el objetivo del autor es explorar, a partir de la teoría de los intereses constitutivos del
conocimiento de Habermas, los distintos corpus de fundamentos que suponen, estructuran y derivan en
diversas prácticas curriculares.
Siendo el currículum una construcción cultural, su estudio no puede escindirse de la interacción humana. En
otras palabras, el currículum no existe a priori, sino en acto. Sin embargo, todo acto humano, y especialmente
en educación, se encuentra anclado en un concepto particular de hombre y de mundo. La teoría de los
intereses de Habermas proporciona entonces un buen marco para analizar el currículum en dirección a
iluminar esta interrelación inter-constitutiva entre teoría, práctica y situación, puesto que esclarece los
intereses fundamentales que influyen en la forma de construir y constituir el conocimiento (Grundy, 1987, pág.
23).
En el primer capítulo el autor nos interioriza en la teoría habermasiana sobre los intereses cognitivos o
“aquellas orientaciones fundamentales de la especie humana”. Descriptos concisamente, son tres: a) interés
técnico: la orientación básica hacia la gestión y control del medio, congruente con las ciencias empírico-
analíticas, b) interés práctico: orientación a la comprensión de la situación para llevar a cabo la acción práctica
correcta en un ambiente concreto, congruente con las ciencias histórico hermenéuticas y c) interés
emancipador: orientación racional pura en tanto conduce a la autonomía de los
seres humanos, autonomía que se define a partir de la constitución social del ser humano y que por tanto se
encuentra intrínsecamente ligada a la justicia y a la liberación de las dependencias dogmáticas. El interés
emancipador es así generador de teorías críticas que explican cómo actúan la restricción y la deformación
para inhibir la libertad.
En su libro, Grundy revisa al currículum informado por los tres tipos de interés. En los capítulos 2 y 3 se basa
en los trabajos de Tyler y Rowntree, como también en distintos proyectos educativos documentados para
analizar el interés técnico que los fundamenta. Este tipo de interés promueve la reproducción de la estructura
social a partir del control del ambiente y ello, aplicado al diseño curricular, se corresponde con producir un
alumno que se comporte de acuerdo a un eidos especificado de antemano. El control de las condiciones de tal
producción pasa entonces a ser el móvil a través del cual ciertas relaciones de poder y de interacción social
se establecen entre técnicos, profesores, aprendices y evaluadores. Es interesante notar que aquí los
aprendices no cuentan con poder de acción, sino de reacción: no pueden determinar sus objetivos de
aprendizaje, sino reaccionar a ellos mostrándose incapaces o negándose a participar de lo propuesto. De esta
manera, ciertos problemas surgen en la práctica curricular en tanto resulta necesario especificar con detalle
creciente los procedimientos para alcanzar el eidos preconcebido. Por ejemplo, la diferenciación tajante entre
el trabajo del diseñador del currículum y el de su ejecutor promueve
que el docente se encuentre sometido a una presión de productividad que conlleva, a su vez, una actitud
dirigida mucho más al producto que a la propia práctica. Del mismo modo, a través del contenido curricular
informado por el interés técnico se impulsa una cultura del positivismo, es decir, a la creencia de que el
conocimiento se estructura en base a procedimientos y reglas para llegar a una verdad o eidos incuestionable.
El diseño del currículum es externo a los protagonistas del mismo y la evaluación será, coherentemente,
también externa, apuntando a medir la distancia entre el producto obtenido y el eidos preconcebido de
antemano. Como puede notarse, en el currículum informado por un interés técnico la teoría mantiene una
relación prescriptiva, no proposicional con la práctica y los procedimientos son elaborados para ser aplicados
sin necesidad de reinterpretación.
Pasando ya a considerar el currículum informado por un interés práctico, Grundy estudia las consecuencias
de la acción orientada a la construcción de significado y los efectos del currículum como producto o como
proceso (Op. Cit., pág. 135). A diferencia del interés técnico, el interés práctico promueve la reflexión y el
juicio partiendo del concepto de acción práctica aristotélico, verdadera interacción entre un eidos personal,
aunque compartido, del “bien” y la situación dada. El interés práctico genera una acción sobre personas
(procesos), en vez de sobre objetos (productos), ocupándose del significado de la experiencia de aprendizaje
para el alumno, puesto que el producto en sí mismo no garantiza que el

2. aprendizaje sea significativo. Grundy sostiene, a partir del análisis de distintos proyectos educativos, que la
calidad de la acción informada por un interés práctico hace que los profesores trabajen en forma manifiesta la
reflexión y la elaboración de juicios. Esta orientación promovería una cualidad de prudencia o conocimiento
distinta de las cualidades de efectividad y eficiencia asociadas al interés técnico (Op. Cit., pág. 137). Así, los
profesores se muestran preparados para cuestionar su propia práctica y para enfocar, bajo la fachada del
producto, al bienestar de los estudiantes mismos, para cuyo bien existe tal práctica.
Prosiguiendo con el interés emancipador, Grundy señala que es incompatible con el técnico, aunque no con el
práctico. Esto, si bien supone una relación de complementariedad entre interés práctico y emancipador, no
implica que el primero devenga por evolución natural en el segundo. El autor subraya que el interés
emancipador entraña una transformación de la conciencia, un cambio radical en la forma de percibir y actuar
en “el mundo”. Tomando como punto de partida al trabajo de Paulo Freire y a su pedagogía crítica, Grundy
arguye que el interés emancipador en el currículum apuntará a una desnaturalización de la opresión a partir
del discernimiento entre lo cultural, susceptible de cambio, y lo natural, consiguientemente inmutable. El
currículum como praxis emancipadora no se constituye solamente en el poder de actuar y pensar que permite
el interés práctico, sino que supone la libre elección para actuar de manera informada por los teoremas
sociales críticos
Se trata de una acción que modifica el mundo tanto como la comprensión sobre el mundo. El proceso del
currículum es así concebido como indefectiblemente político, puesto que quienes lo controlan tienen también
el poder de asegurarse que se acepten sus significados como dignos de ser transmitidos. La praxis de un
currículum crítico e informado por un interés emancipador obliga entonces a plantearse de manera constante
si las prácticas curriculares actúan o no a favor de la libertad y autonomía de los participantes a través de los
procesos de aprendizaje. Como ejemplos de proyectos educativos que intentaron una praxis curricular crítica,
Grundy analiza el trabajo de Cosgrove y el de Bertola, incluyendo en el capítulo IX un informe de este último
profesor, iniciado en el proyecto Karrivale, sobre los procesos grupales en una clase de lengua y sobre cómo
favorecer intercambios más cooperativos y liberadores entre pares y docente-alumnos.
Por último, Grundy examina las relaciones entre la praxis curricular y la acción profesional del docente. En el
terreno de la acción humana, la acción y el juicio guiados por la interpretación del significado pueden, a pesar
de ajustarse a una situación concreta, conducir a formas de actuar que están predeterminadas por los
significados tradicionales. ¿Agota esto acaso la posibilidad de una acción emancipadora por parte de los
profesores? Grundy sostiene que se trata más bien de distinguir entre las diversas áreas de la práctica
curricular en que es adecuado “trabajar de acuerdo con reglas”, de aquellas otras en que intereses
ocultos a favor de la dominación hacen que las “reglas adecuadas” sean apropiadas en tanto artífices de
dominación. De hecho, la profesionalidad estaría basada, según McCarthy (Op. Cit., pág. 240), en diferenciar
dos momentos inseparables de la acción productiva o “acción racional propositiva” de Habermas: el progreso
técnico como tal y el proceso de toma de decisiones. Tanto la tekné (destreza, interés técnico) como la
poietiké (manufactura, artesanía, interés práctico) aristotélicas deben subsumirse a la phrónesis, es decir, al
juicio práctico (Op Cit. pág. 238). Así, como explica Gadamer, la comprensión hermenéutica tiene un
componente cognitivo y otro normativo (Op. Cit., pág. 249). Éste, a su vez, implica una dimensión moral que
conduce no sólo a una interpretación correcta, sino a una acción recta. Sin embargo, tanto el interés práctico
como el emancipador implican el juicio práctico y, asimismo, el riesgo de que las categorías de significación y
las categorías morales tradicionales oculten modos de dominación. Sin embargo, la diferencia radica en que la
acción práctica se apoya en la comprensión, mientras que la praxis emancipadora se basa en la autorreflexión
crítica y, por lo tanto, permite desnaturalizar e interrogar niveles más profundos que la acción práctica. Las
implicancias para los procesos de profesionalización docente conducen para Grundy a revalorizar a la
investigación-acción congruente con fundamentos epistemológicos críticos, ya que permite al docente en
ejercicio un mayor grado de autonomía y responsabilidad respecto de sus propias prácticas de trabajo.