desarrollo cognitivo

1. Desarrollo Cognitivo
El desarrollo cognitivo se centra en procesos de pensamiento y en la conducta que refleja
estos procesos. Es la base de una de las cinco perspectivas del desarrollo humano
aceptadas mayoritariamente (las otras 4 son la perspectiva psicoanalítica, la perspectiva
del aprendizaje, la perspectiva evolutiva/sociobiológica y la perspectiva contextual). El
proceso cognoscitivo es la relación que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que
será conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representación
interna del fenómeno convertido en objeto del conocimiento. El desarrollo cognitivo es el
producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con
una capacidad innata de adaptación al ambiente. Consta de una serie de etapas que
representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa la mente del niño
desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres
principios interrelacionados: la organización, la adaptación y el equilibrio.
Según Jean Piaget, el desarrollo humano parte en función de los reflejos arcaicos, el niño
nace con estos esquemas básicos que le sirven para entrar en relación con el medio. (El
primer esquema básico del hombre, es el acto de chuparse el dedo pulgar dentro del
vientre materno), con esto se da origen al nacimiento del Desarrollo Cognitivo. El
Desarrollo Cognitivo, es el esfuerzo del niño por comprender y actuar en su mundo. Por
otra parte, también se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos
reflejan. Desde el nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los
procesos en sí, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo,
el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce
la acomodación del conocer. El equilibrio está presente desde la edad fetal, y son reflejos
que le permiten su supervivencia en el medio; en cambio el desequilibrio, se produce cada
vez que el niño vive una situación nueva, que no conoce ni sabe. Asimismo, la
acomodación se realiza cada vez que el niño asimila algo lo acomoda a los sucesos que
vive para acomodar su aprendiz cognitivo. El desarrollo de las funciones que nos permite
conocer, da a lugar a los Procesos Cognitivos.
Teoría de Piaget
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD

2. Estadio de los mecanismos 0-1
reflejos congénitos.
mes
Estadio de las reacciones
circulares primarias 1-4
Etapa Sensorio motora Estadio de las reacciones meses
circulares secundarias
La conducta del niño es 4-8
esencialmente motora, no hay Estadio de la coordinación de
representación interna de los los esquemas de conducta meses
acontecimientos externos, ni previos.
piensa mediante conceptos. 8 - 12
Estadio de los nuevos meses
descubrimientos por
experimentación. 12 - 18 meses
Estadio de las nuevas 18-24 meses
representaciones mentales.
Etapa Pre operacional 2-4 años
Es la etapa del pensamiento y la Estadio pre conceptual. 4-7 años
del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar Estadio intuitivo.
simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos, dibu
jos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en
adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.

3. Conceptos Básicos de la Teoría
Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el
esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un
objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad
operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que
otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es
una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.
Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo
que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de
esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para
Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de
las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los
flujos de interacción con el medio.
Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la
asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación
mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante
la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con
el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
Asimilación: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste
en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas

4. que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
Acomodación: La acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a
las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse
al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.
Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores
mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
Estudio y Desarrollo Cognitivo
Por su formación como biólogo, Piaget lleva al estudio del desarrollo cognitivo conceptos
propios de la biología. Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de
adaptación. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.
Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la inteligencia
como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la
inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una tendencia
innata a la adaptación - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen
inteligencia.
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La
tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo momento de
nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra
vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variara con los
años será el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera
diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia
humana; un niño no es más o menos inteligente de un adulto, sino que es inteligente de
una manera distinta.
Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la
cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus
facultades superiores de conocimiento. A Piaget le intereso desde muy pronto el problema
del conocimiento humano, la epistemología o estudio del conocimiento. La epistemología
se hace preguntas como:
Que es el conocimiento humano.
Como se adquiere.
Es el conocimiento objetivo o subjetivo.

5. Entiende Piaget que no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto
que analizar cómo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su
idea inicial era dedicar unos pocos años al estudio de la inteligencia infantil y después
aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años se convirtieron,
sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del Desarrollo Cognitivo.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se
recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres
vivos y activos; es una forma de actividad.
Su interés por la lógica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre algunas operaciones
lógicas y las estructuras mentales del ni–o. Una idea clave de la teoría de Piaget es que
los procesos de pensamiento no son unidades aisladas, sino una estructura
integrada cuyas propiedades básicas pueden describirse en términos de la lógica.
Por último, este interés por la lógica le lleva a utilizar el lenguaje de la lógica como
formalismo para describir las operaciones mentales. Por ello utilizara modelos de la lógica
matemática como aproximaciones a las propiedades que caracterizan a las estructuras
mentales en los distintos momentos del desarrollo cognitivo.

6. Estadio Sensomotor, preoperatoria de las operaciones concretas y formales
La teoría de Piaget se basa en cuatro estadios epistemológicos muy marcados en el ser
humano, en éstos estadios de desarrollo, la acomodación está presente en unos mientras
que la asimilación prevalece en otros.
Etapa senso-motriz: Abarca del nacimiento hasta los dos años aproximadamente, se
caracteriza principalmente por el desarrollo de los movimientos, los reflejos que en un
principio son innatos, se convierten en movimientos voluntarios, permitiéndole al niño
dirigir sus actividades hacia objetivos determinados; en ésta etapa el niño usa sus
sentidos (que están en pleno desarrollo) para conocer el mundo que le circunda; ocurren
modificaciones importantes, como lograr un mayor dominio sobre su cuerpo, el niño se
relaciona y actúa con el medio, pero además el medio influye en las experiencias del niño,
ésta forma de relación con el medio, influye determinantemente tanto en el desarrollo
intelectual como en el desarrollo socio-afectivo del niño. Aunque al principio, el recién
nacido dedica la mayor parte del tiempo a dormir, los padres y/o personas que se
encuentran en constante contacto con él, establecen un vínculo afectivo que inicialmente
es unilateral, le dan demostraciones de amor, afecto y cariño sin que el niño responda,
pero a medida que él va desarrollando sus capacidades psicomotrices como reír o
balbucear, el vínculo se vuelve más afectivo y bilateral, ya que éstas actividades son
significativas para los adultos. Para concluir, podemos decir que el avance de ésta etapa
senso-motriz, es fundamental para lograr un desarrollo integral en el niño.
Etapa Preoperacional: Esta etapa surge después de que el niño ha adquirido las
habilidades de la etapa anterior, a los dos años aproximadamente. La adquisición del
lenguaje es, quizá, el acontecimiento más significativo de ésta etapa, ya que cambia de
manera importante sus estructuras mentales y su relación con las otras personas; su
mundo se amplía enormemente, ahora puede ligar frases y formar textos para hacerse
entender, y aunque es muy complicado establecer el momento preciso en que aparece el
pensamiento como tal, el hecho de que el niño sea capaz de reconstruir situaciones sin
que estén presentes los objetos o las personas o hacer referencia a acontecimientos
pasados o futuros, evidencia la aparición del pensamiento en el niño, y esto tiene 3
repercusiones cognoscitivas muy importantes: 1) Mayor relación del niño con otras
personas, 2) Aparición del pensamiento, y 3) Estimula el desarrollo del pensamiento
intuitivo; Esta etapa coincide con la entrada del niño a preescolar, donde el se relaciona
con personas de su misma edad y su principal actividad es jugar, y es jugando como el
niño transforma las experiencias de su mundo, el juego se convierte en un instrumento de
adaptación. En ésta etapa el pensamiento crece a pasos agigantados.
Etapa de las operaciones concretas: Para ésta etapa, se hace imprescindible, definir un
elemento que le permite al niño llegar a formar operaciones concretas: la reversibilidad,
que es la característica principal de éste estadio y significa que el niño adquiere la
capacidad para analizar un acontecimiento o situación, de principio a fin y regresar al
punto de partida, es decir que ahora toma en cuenta todas las partes de una experiencia y
las relaciona entre sí como un TODO organizado. El niño ahora puede clasificar y seriar,
siempre que los objetos se encuentren presentes para manipularlos, de ahí el nombre de
operaciones concretas. Al mismo tiempo que el intelecto va cambiando y sigue
evolucionando, el factor afectivo sufre modificaciones sustanciales como en las etapas
anteriores. Se desarrolla el respeto y la voluntad, y éstos son dos valores muy importantes

7. que repercuten en la vida social del niño, ahora se interesa por reglas o normas que
respeta y hace respetar y estas mismas normas comienzan a definir sus actividades. Los
niños en ésta etapa piensan más como adultos, que como los niños más pequeños de las
etapas anteriores.
Etapa de las operaciones formales: Esta etapa coincide con cambios físicos
fundamentales, ya que coincide con la maduración sexual y el paso del niño a la
adolescencia y trae como consecuencia muchos cambios sobre todo en el aspecto
emocional; los niños en la etapa anterior piensan de manera lógica, en cambio los que
han alcanzado ésta etapa lo hacen de manera abstracta, alcanzan un razonamiento
hipotético-deductivo, pero aunque el pensamiento de los adolescentes puede ser parecido
al de los adultos, está lejos del nivel de un adulto, ya que en ésta edad suelen usar sus
“nuevas capacidades de razonamientos” para construir teorías muy generales sobre
religión, política, ética., y aunque su pensamiento ahora es lógico, sus teorías resultan
ingenuas ya que no tienen los suficientes conocimientos de la vida, para realizar un
trabajo más sofisticado. En éste estadio se desarrollan sentimientos idealistas, se logra
una formación continua de la personalidad y hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Componente Cognitivo de la Moral
Para Piaget la forma más adecuada de estudiar el desarrollo moral es utilizando como
hilo conductor los datos obtenidos al estudiar el desarrollo lógico. Ambos procesos, el de
desarrollo del pensamiento lógico y el de desarrollo de la conciencia moral, se producen
simultáneamente y como consecuencia de la interacción entre el sujeto y el medio. La
estructura de la conciencia moral, lo mismo que la estructura cognitiva, dependerá del tipo
de relaciones que el sujeto establece con el medio social.
Piaget estudia un aspecto central del juicio moral: la intención que mueve al individuo a
actuar de una manera, y en relación a ello, la responsabilidad frente a ese acto y sus
posibles consecuencias.
El psicólogo norteamericano L. Kolhberg, partiendo de la teoría piagetiana, plantea
también un enfoque cognitivo-evolutivo: el desarrollo cognitivo del sujeto implica
progresivas reestructuraciones del significado que va dando al mundo circundante, pero a
la vez, esas reestructuraciones van determinando formas superiores de adaptación a
dicho mundo; estas adaptaciones son las que determinan el comportamiento moral.
A Kolhberg, como a Piaget, le interesaba estudiar cómo razonan las personas cuando se
enfrentan con problemas o asuntos de índole moral y qué cambios se observan con la
edad en el modo de concebir estos problemas; sin embargo, Kolhberg no explora los
mismos problemas que Piaget, sino que se centra especialmente en el razonamiento de
las personas cuando se enfrentan con conflictos entre normas; a las mismas decisiones
morales se puede llegar por razonamientos muy distintos, de ahí que intentó caracterizar
una secuencia invariable y universal en esos niveles de razonamiento.
Tanto Piaget como Kolhberg sostienen que para el desarrollo moral del individuo, el
desarrollo lógico o cognitivo es una condición imprescindible. La conducta moral requiere
un desarrollo del pensamiento lógico tal, que permita hacer los juicios morales
correspondientes a cada una de las etapas.
Se puede decir entonces que, en la medida que la educación contribuye a la maduración
de la dimensión cognitiva del educando, especificada en el desarrollo de las destrezas
intelectuales referidas a la captación y elaboración de información, está contribuyendo a la

8. maduración de la capacidad de hacer juicios morales. Se percibe así la valiosa
contribución de las distintas áreas curriculares a la educación moral.
Sin embargo, esto no quiere decir que el progreso intelectual lleve necesariamente al
progreso moral ni que un juicio moral elevado se traduzca necesariamente en una acción
moral coherente; el razonamiento lógico es una condición necesaria pero no suficiente
para la madurez del juicio moral. Hay que tener en cuenta que la coherencia entre el juicio
y la conducta moral depende de otras variables, por ejemplo, los elementos
pertenecientes al mundo de la afectividad.

9. Teoría de los seis estadios (Kolhberg)
Los 6 estadios del desarrollo moral de Kohlberg se distribuyen en tres niveles y, muy
condensadamente, son los siguientes.
Nivel 1. Preconvencional
Los actos son "buenos" o "malos" para el niño en base a sus consecuencias materiales o
las recompensas o castigos que le reportan.
Estadio 1. La mente del niño "juzga" en base a los castigos y la obediencia.
Estadio 2. Está bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades,
eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de "lo correcto", "lo equitativo" pero
se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en "tanto me das, tanto te doy".
Nivel 2. Convencional
La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social.
Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda
siendo así aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones.
Estadio 4. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la
autoridad y acatar el orden social.
Nivel 3. Postconvencional, autonomo.
Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos sociales
que los profesan.
Estadio 5. Lo preside una concepción contractual, con un cierto tono utilitario. La acción
recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la
sociedad. Es posible cambiar la ley
Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en conciencia por cada
persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos,
respeto a la dignidad de la persona, etc.
Críticas de la Teoría de Kolhberg
Los pensamientos morales no siempre predicen un comportamiento moral.
Es demasiado individualista. se enfoca únicamente en la perspectiva de
justicia (se enfoca en los derechos del individuo, quien está solo y toma decisiones
moral y olvida la perspectiva de cuidado (ve a la gente en términos de su
coherencia, se pone énfasis en las relaciones y preocupación por los demás))

10. Factores que influyen en la cognición oral
Factores auditivos.
La ausencia de aparición del balbuceo y del lenguaje a una edad determinada deberá
sistemáticamente hacer presumir una sordera importante (sordera de percepción de 70
dB o más) e investigarla.
Pero toda patología del oído (otitis sero-mucosa…) que conlleve una pérdida auditiva
bilateral duradera de 30 dB o más puede tener repercusiones en la iniciación y el
desarrollo de balbuceo y del lenguaje (mala percepción de los fonemas, imprecisiones
articulatorias, lentitud de asimilación…).
Factores morfológicos.
Una insuficiencia velar con o sin división palatina, un velo corto, una campanilla bífida,
una faringe profunda, una hipotonía buco-linguo-facial pueden retrasar y/o perturbar la
elaboración de los movimientos de articulación y alterar la calidad de la voz.
Factores visuales.
Ver bien es fundamental para la organización de la comunicación. Las miradas recíprocas
desencadenan y mantienen la comunicación. Las expresiones del rostro y los gestos
acompañan naturalmente al lenguaje.
Factores Neurológicos y cognoscitivos.
Las habilidades cognoscitivas y las competencias lingüísticas están estrechamente
ligadas. Por ejemplo, identificaremos las dificultades prácticas de los niños con
insuficiencia motora cerebral, las dificultades de estructuración del lenguaje de los niños
encefalópatas, los trastornos cognoscitivos de los niños disfásicos…
Problemas en al ámbito comunicativo
Autismo: Es un tipo de psicosis infantil que consiste en una perturbación mental en la cual
el niño se aísla del medio de manera que nos puede parecer que padece una sordera o
un retraso mental. La adquisición del lenguaje está muy perturbada e incluso puede no
aparecer. Su lenguaje se caracteriza por la presencia de ecolalia (repetición de frases o
palabras sueltas sin sentido).
También se caracteriza por la ausencia del YO y el posesivo “mío”.
Son niños que tienen comportamientos inadaptados que se manifiestan mediante la
autolesión y reacciones violentas.
Retraso mental: se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente
inferior a la media que está asociado con algunas habilidades adaptativas, tales como:
Comunicación, cuidado personal, habilidades sociales, autogobierno.
Problemas en el ámbito del habla.

11. La articulación es “el acto de colocar correctamente los órganos articulatorios en
posición adecuada para producir fonemas específicos”.
Denominamos alteraciones de la articulación fonemática a la producción incorrecta
de uno o varios sonidos combinados. Alrededor de los 6 años los niños suelen alcanzar
su corrección articulatoria, pero antes o después pueden aparecer alteraciones en el
punto de articulación.
Dislalia
Son alteraciones en la articulación de los fonemas coaccionadas por la dificultad para
pronunciarlos de forma correcta.
No hay malformación de los órganos periféricos del habla y afecta tanto a vocales como
consonantes.
La causa es el factor hereditario y afecta más a varones que a mujeres.
Disartria
Es una alteración de la articulación propia de lesiones en el sistema nervioso central, así
como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe y laringe,
responsables del habla.
Disfemia o tartamudez
Es una alteración del ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una serie
de repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso.
También se le denomina tartamudez, tartajeo, atranco y suele ir acompañado
de angustia por la persona que lo padece. Es más frecuente en varones que en mujeres.
Problemas de voz
Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz. Muchas veces
por excesos o defectos de sus emisiones.
La etiología de estos trastornos es múltiple (bronquitis crónica, asma, vegetaciones,
accidentes, pólipos, nódulos, inflamaciones, etc.)
Afonía
Situación en la cual se merma la capacidad de producir comunicación oral de origen
multivariable y que se presenta en diferentes grados hasta llegar a la imposibilidad total
de producir sonidos mediante la utilización de los órganos de fonación.
Disfonía
Anomalía de la fonación (voz ronca, apagada, bitonal) consecuencia habitual de una
disfunción del aparato fonador, en particular debido a afecciones de la laringe y del
aparato respiratorio.

12. Componente Comportamental de la Moral
Es el conjunto de actividades verbales y no verbales que evidencian una adaptación de la
conducta que favorezca la comunicación apropiada y efectiva.
Debe ser estudiado por separado del componente cognitivo. Los dos tipos de conducta
moral que son especialmente relevantes en situaciones escolares son el engaño y el
altruismo.
Engaño
Los investigadores Hartshirne y May afirmaron que la conducta de los alumnos en
situaciones escolares depende y varía en función de la influencia de los iguales y de las
relaciones profesor-alumno.
Altruismo
Es un interés aprendido y no egoísta por el bienestar de los demás y las acciones se
realizan por el alivio, satisfacción o felicidad que proporciona a otra persona, más que por
la recompensa que pueda recibir.
El componente emocional de la moral
Se define como el estado efectivo de la conciencia que incluye sentimientos de éxito,
felicidad, culpa y empatía. Se ha comprobado que estas emociones influyen en la
conducta de las personas en situaciones morales.
Éxito
Las personas que, tras la realización de una tarea, tienen sensación de éxito muestran a
continuación mayor voluntad de ayudar a quienes no lo han alcanzado. Sin embargo, si
un adulto muestra su aprobación ante una tarea, independientemente de que cada sujeto
haya alcanzado su objetivo o no, es decir, haya tenido o no éxito, las conductas de ayuda
son semejante en quienes tuvieron éxito y en quienes no. Por tanto, el éxito es sólo uno
de los condicionantes que nos animan a actuar ayudando a los demás. Otro puede ser el
reconocimiento por parte de los demás. Otro estudio ha comprobado que las personas
que tienen miedo al fracaso son más dadas a realizar trampas que quienes no lo tienen.
Felicidad
Aparte del sentimiento de éxito, las experiencias positivas tienden a acentuar en las
personas las conductas moralmente aceptables. En un estudio, los psicólogos invitaban a
unos niños a pensar en cosas agradables; a otros, en cosas tristes. Los niños que habían
pensado en cosas agradables se mostraban más dispuestos a ayudar a otros, que los
niños que pensaron cosas tristes. Aun cuando se trate de estados de ánimo pasajeros, los
sentimientos positivos influyen en nuestras decisiones positivas.
Sentimiento de culpa
La culpa es un sentimiento de responsabilidad por la realización de malas acciones.
Algunos psicólogos creen que la culpa tiene efectos nocivos en la conducta en general y
en la conducta moral en particular. Otros consideran que la culpa tiene una función: la de

13. ayudar a una persona a cambiar en aquellas conductas incorrectas que ha realizado, en
ayudarle a no repetirlas. De todos modos, la autocondena e incluso el miedo al castigo no
hacen que desaparezca la conducta negativa
La tensión empática
Es el acto de experimentar o compartir el estado emocional angustioso de otra persona.
Tiene su origen en experiencias personales. Así, por ejemplo, un niño que ve a otro niño
caerse de una bicicleta puede asociar espontáneamente que el llanto del niño, la rodilla
despellejada y la bicicleta estropeada con algo que él mismo había experimentado antes.
El niño ve en la caída un sentimiento de tensión. El llanto de un niño que oye el llanto de
otro niño es un ejemplo de una respuesta involuntaria que indica que “podemos
experimentar involuntaria e intensamente estados emocionales asociados a la situación
de otra persona… que estamos hechos de tal forma que nuestras propias sensaciones de
tensión no son con frecuencia contingentes a nuestros propios infortunios, sino a los de
algún otro” (Hoffman, 1975)
Partes, Problemas Educativos
Los profesores deben responder a varias preguntas evidentes acerca del desarrollo moral.
¿Pueden favorecer el desarrollo moral? En caso de que puedan, ¿deben hacerlo? Si
pueden y deben, ¿cómo podrían hacerlo? Como se ha señalado anteriormente, la
investigación demuestra que el desarrollo moral está relacionado con los factores
cognitivos, conductuales y afectivos. Otras pruebas muestran que el desarrollo moral
puede verse afectado por factores que pueden controlar los profesores: el modelado, la
representación de roles y los debates entre otros. Por consiguiente, nos ocuparemos en la
cuestión de si los profesores deben ayudar al desarrollo moral y, de ser así, de las
técnicas que podrían utilizar.

14. ¿Deben influir los profesores en el desarrollo moral?
La medida en que los profesores deben intentar influir en el desarrollo moral es una
cuestión filosófica, no susceptible de investigación. Hay quienes argumentan que las
escuelas deben ayudar a los alumnos a desarrollar un conjunto de valores unificadores:
un conjunto de valores que abarquen experiencias pasadas, presentes y futuras en el
contexto familiar, social, económico y cultural en que se encuentra cada alumno.
Esas personas creen también que los centros de enseñanza tienen una segunda
obligación: ayudar al alumno a desarrollar sus valores individuales o un conjunto de
principios morales que estén en consonancia con la autorrealización. Riles (1974)
advierte:
El desarrollo moral no es una materia para enseñar, como se enseñan las habilidades
cognitivas, la lectura, escritura o aritmética. Los valores y costumbres –llámese como se
quiera- no deben quedar reservados para discutirse en un rato perdido del día o de la
semana o incorporarse a algún plan de estudios arbitrario.
La aproximación codificada a la enseñanza moral debe ir acompañada de una actitud
íntegra y suavizada por la sinceridad y la personalización.
Por otra parte, hay otros autores que advierten contra la ampliación a gran escala del
profesor en el desarrollo moral de los alumnos:
Aunque uno puede argumentar que todos los esfuerzos que se hagan para facilitar el
desarrollo en el área moral son deseables, o cuando menos mejores que nada, nos
gustaría sugerir que ciertos enfoques educativos pueden ser prematuros. Es decir,
pueden dar a entender que se sabe más sobre métodos de instrucción, así como sobre
sus efectos, de lo que en realidad se conoce sobre el tema (De Palma y Foley, 1975)
De Palma y Foley advierten que la enseñanza de valores en las escuelas puede estar
produciendo alumnos que sólo sean capaces de reproducir mecánicamente niveles
superiores de razonamiento cuando se les pida que lo hagan. Sin embargo, después de
exponer claramente su temor a los programas de enseñanza de cortas miras, advierten
explícitamente contra “la eliminación de la instrucción del razonamiento moral”.
Precaución, no reducción, parece ser su principal recomendación.
¿Cómo pueden influir los profesores en el desarrollo moral?
Merecen especial atención varias técnicas de enseñanza como medio de favorecer el
desarrollo moral. Entre las formas de enseñanza más comunes que es probable que
influyan, figuran las charlas, los debates, la representación de roles, la interacción entre
iguales y el modelado.
Charlas contra discusiones: Es muy probable que el moralizar o el sermonear no tengan,
en sí mismos, grandes efectos en la estimulación de las conductas morales socialmente
aceptables, especialmente en estudiantes de enseñanza secundaria en adelante. Incluso
entre niños más pequeños, la utilización exclusiva de las charlas puede tener poco efecto.
Estas técnicas se desarrollan a menudo en una secuencia de amenazas o sobornos por
parte de los profesores, seguida de juegos temerarios por parte de los estudiantes.
Se ha constatado una y otra vez que estas discusiones influyen en el juicio y en la
conducta moral.
Representación de roles: Además del debate de problemas morales, la representación de
roles parece ser una forma de mejorar el juicio moral, y quizá la conducta moral.

15. Una de las más importantes consideraciones a hacer en la planificación y dirección de
actividades de representación de roles sea la importancia y significación de los roles que
se desempeñan. El niño debe tener un interés real por la situación y por los caracteres
que se representan. También conviene recordar que las habilidades de representación de
roles progresan paulatinamente y reflejan el nivel cognitivo de desarrollo de los niños. Es
decir en un estadio de desarrollo, una niña puede tener todo lo que se necesita para
representar un rol, pero más tarde, puede ser capaz de cambiar de roles o de representar
dos roles opuestos, uno a continuación de otro. El teatro y las actividades dramáticas son
especialmente adecuados, sobre todo para adolescentes. Los juegos de “supongamos” y
de representación de historias son de gran utilidad con alumnos pequeños.
Interacción entre iguales: Los padres y otros adultos desempeñan sin duda un papel
principal en la temprana formación de normas morales, tanto por sus administraciones de
recompensas y castigos como por su modelado.
Modelado: Si se quiere alentar a los alumnos a que obren en un nivel más alto del
desarrollo moral –a que tomen decisiones morales fundándose en principios interiorizados
más que en el temor al castigo o en un deseo de provecho personal- se les debe ofrecer
un modelo de razonamiento moral “basado en principios”.
Desarrollo social
Se define como el proceso de adaptación e influencia sobre individuos y grupos, incluye la
capacidad de trabar y mantener amistades, de obtener y conservar un puesto de trabajo,.
A diferencia del desarrollo cognitivo, que se refiere a como y que aprende una persona, el
desarrollo social hace hincapié en cómo se utiliza dicho conocimiento en las interacciones
con demás.

16. Métodos de influencia social
El comportamiento social de una persona suele tener múltiples causas: la imitación, la
identificación, la persuasión y el juego. A menudo más de uno de estos métodos
determinan la conducta social. Para comprender mejor el método debemos saber su
naturaleza, los datos de investigación; entonces estará en condiciones para hacer algunas
generalizaciones sobre el método.
La Imitación
La observación de los demás desempeña un importante papel en el establecimiento de
las conductas. Dada la importancia de la imitación como método de modificar la conducta,
es imprescindible que los educadores comprendan su naturaleza.
Identificación
Para algunos psicólogos la identificación es igual que la imitación. Otros conciben la
identificación como un tipo especial de imitación. La imitación de un modelo que es
envidiado, bien por las recompensas que obtiene, bien por el poder que obtiene de
recompensar a otros. La identificación como decíamos es un intento de representar al
papel de o de imitar a una persona que se envidia. A menudo surge una relación
interpersonal que suscita el deseo de ser como otra persona a fin de gozar de ciertos
beneficios tales como recompensas, atenciones y afecto.
Persuasión
Cuando los niños no se sientes inclinados a identificarse o a imitar a los demás,
es preciso persuadirles para que se comporten de determinada manera a través de
diversas técnicas persuasivas. Además, la persuasión es una técnica eficaz en la
enseñanza.
El juego
El juego se asocia con frecuencia a la infancia. Los adultos describen las actividades de
los niños como ³improductivas´. Pero compara las actividades no productivas de los niños
ala de los adultos son sorprendentemente afines, tanto en su finalidad como resultado.
Generalizaciones sobre el juego.
El juego está lejos de ser una pérdida de tiempo-
El juego no es propio exclusivamente del niño en edad preescolar, sino de todos los
estudiantes.
Puede servir para descubrir desviaciones sociales, así como para corregir tales
desviaciones.
En un hogar o en una clase no se debe limitar el juego, puesto que así es probable que se
desarrollen actitudes positivas.

17. Agentes de influencia social
La socialización es un proceso completo cuya complejidad radica en parte en los múltiples
agentes de socialización que afronta el niño: padres, hermanos, iguales y profesores. Si
en una primera instancia de socialización tenemos a la familia y en la segunda etapa a la
escuela, un menor que trabaja tiene además variados agentes agregados, las relaciones
que se crean en los lugares de trabajo son importantes para un adulto, pero aún más para
los niños ya que estas relaciones actúan como agentes socializadores "no formales", ya
que no corresponden a relaciones entre pares, por lo tanto el niño adquirirá costumbres,
hábitos y valores desde distintas fuentes, que pueden perjudicar su desarrollo.
Familia
La familia es el primer agente de socialización con que se enfrenta el niño. No obstante, si
nos damos cuenta de los cambios culturales que ha traído consigo la globalización, puede
afirmarse que la influencia de la familia se ha reducido enormemente. Aún a pesar de esto
no se deja de considerar a la familia como el factor principal y más persuasivo de los que
influyen en el desarrollo social en la infancia.
Escuela
La escuela es, por definición, una actividad altamente social, un proceso de aprendizaje
en virtud del intercambio personal de información y actividades. El hecho de asistir a la
escuela, no garantiza un desarrollo social constructivo. Ya que para algunos niños, la
escuela es una de las experiencias sociales más crueles de su vida. Ser diariamente
rechazada y escarnecido por los iguales, censurados por los profesores y frustrado por las
tareas pueden constituir una autentica ³agonía´ social e intelectual para un niño. La
escuela influye ciertamente en el desarrollo social, para bien o para mal. Como agente de
socialización, la escuela solo es superada quizá por la familia. Dos factores importantes
en la contribución que hace la escuela al desarrollo social del niño son el medio ambiente
escolar y el profesor.
Comunidad
La comunidad como un grupo social heterogéneo en el que se identifican de un
modo específico las interacciones e influencias sociales, en torno a la satisfacciones de
necesidades de la vida cotidiana, cumplen un papel determinante en el proceso de
orientación profesional pedagógica ya que es ella el escenario que involucra de forma
directa a todos sus integrantes en la que su influencia, orientación y apoyo a la escuela es
fundamental, sobre todo, en ofrecer criterios y valoraciones positivas, realizar actividades
que refuercen la labor del maestro, en involucrar directamente en su trabajo de dirección a
los profesionales de la educación como muestra de ejemplaridad y compromiso social.