Projecto de ip de castelo branco fundamentos e práticas

Trabalho elaborado por:

Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa
Maria Teresa Guardado Moreira

Ano de 2001

Projecto de Intervenção Precoce de Castelo

Branco: fundamentos e Práticas

INTRODUÇÃO

O ser humano é um ser extremamente sensível aos efeitos do meio físico e

social durante o período da primeira infância, onde ocorrem as mudanças no

crescimento e desenvolvimento a um ritmo rápido e extraordinário. Daí a

importância da estimulação da criança quer no plano afectivo, quer cognitivo

quer nutricional pois as privações nestas áreas, nos primeiros anos de vida, são

responsáveis pelas anomalias do desenvolvimento. A estimulação representa o

“alimento do organismo”.

Se os modelos de estimulação directa na criança foram, numa primeira fase,

considerados prioritários, rapidamente se evoluiu para modelos mais

abrangentes – o da intervenção em que o principal foco de atenção não é

apenas a criança, mas todo o envolvimento familiar, social e físico onde se

desenvolve (Coutinho, 1996).

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Aqui situamo-nos no campo de acção da Intervenção Educativa Precoce que

tem por principal objectivo minimizar os efeitos cumulativos de problemas de

desenvolvimento da criança sejam crianças em risco biológico, ambiental, com

atraso de desenvolvimento ou com condições de incapacidade estabelecidas, e

actuar como meio de prevenção sobre sinais e problemas de complexa

resolução quando detectados tardiamente.

O presente trabalho traduz uma preocupação e um interesse pelo

funcionamento humano: do orgânico e biológico ao emocional e psicológico. E

muito em particular, pelo desenvolvimento da criança e pelas condições onde se

desenrola o seu desenvolvimento bio-psico-social e tem como temática

subjacente a actividade sistemática concebida para melhorar o

desenvolvimento das crianças em diversas situações de risco – a intervenção

precoce.

A literatura, investigações e implementação de projectos no âmbito da

intervenção precoce é já um campo vasto. No entanto no nosso país esta

prática é ainda pontual e local e até recentemente sem suporte legislativo,

tendência que cremos ver invertida com a recente publicação do Despacho

Conjunto n.º 891 de 19 de Outubro.

O presente trabalho insere-se no âmbito da disciplina de Intervenção

Educativa Precoce, orientada pela Profª. Doutora Teresa Coutinho,

decorrente da frequência do V Curso de Mestrado em Educação Especial,

ministrado na Faculdade de Motricidade Humana.

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Este trabalho divide-se em dois grandes blocos – uma parte teórica e uma

parte prática:

Na parte teórica falaremos do desenvolvimento da criança e a intervenção

precoce, numa perspectiva filo e ontogenética abordando a temática do

desenvolvimento atípico da criança. Abordaremos, ainda, os pressupostos

teóricos da intervenção precoce (conceitos e objectivos) e a perspectiva

histórica a nível internacional a nível nacional.

Na parte prática apresentaremos o Projecto de Intervenção Precoce de

Castelo Branco (ProIP), sua organização, pressupostos teóricos, objectivos,

modelo, vertentes, espaços e campos de intervenção, assim como a população

atendida, avaliação interna e externa. Finalizaremos com algumas reflexões

finais que nos surgiram no decorrer da elaboração deste trabalho.

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1 – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E INTERVENÇÃO PRECOCE

1.1 – Perspectiva filogenética

Numa perspectiva filogenética podemos constatar uma progressiva

transformação do sistema nervoso, desde os primeiros animais invertebrados

até ao homem. Tais transformações devem-se a um processo natural de

selecção e adaptação. Fonseca (1999) aborda, por referência a Darwin (1872),

esta “selecção natural” como um combinatório de adaptações intencionais e

sucessivas “(...) que foram produzidas pela natureza (...), retendo e modelando

traços adaptativos favoráveis à sobrevivência (Waddington, 1958 e

Dobrzhansky, 1967 cit Fonseca, 1999)”.

Esta “caminhada” está, sem dúvida, ligada a um espantoso desenvolvimento do

cérebro e à progressiva coordenação dos olhos e das mãos. Mas esta

coordenação dos olhos e das mãos só é possível se o desenvolvimento do

cérebro for acompanhado por um desenvolvimento anatómico do corpo. “Nesta

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perspectiva, a evolução triunfante do cérebro encontra-se imperiosamente

dependente das libertações corporais (...) isto é, a evolução da motricidade

precedeu a evolução dos sentidos e a evolução do cérebro. Pôr um lado a

complexidade da motricidade (output), por outro, a complexidade da

sensorialidade (imput), ambas tendem, interactiva e dialecticamente a ampliar

em todos os vertebrados a capacidade de utilizar os recursos ecológicos,

originando por consequência um sistema organizativo e elaborativo cada vez

mais evoluído” (Fonseca, 1999). Desta forma a actividade cogniscitiva

processa-se do biologicamente vivido à “consciência de”.

Na perspectiva de Morin (1988) esta ideia e mudança evolutiva, que é no fundo

a própria história do ser humano “(...) está ligada, implícita ou explicitamente,

às ideias de auto-organização e de complexidade”. Segundo o mesmo autor

esta complexidade deve ser abordada sob dois pontos de vista: na sua

realidade micro, ou seja o próprio indivíduo e na sua realidade macro, ou seja,

este enquanto sujeito activo que interage com outros sistemas modificando-se

e modificando-os.

Nestas sucessivas conquistas que formaram o ser humano como ser único,

existe uma complexidade de totalidade só percebida à luz das teorias

sistémicas/ecológicas, em que as partes são interdependentes e se

interpenetram para construírem um todo activo e dialéctico. Em comparação

com a evolução filogenética, cada ser humano desenvolve-se enquanto ser total

e activo que se transforma e transforma o meio ambiente numa dialéctica

constante entre o biológico e o sociocultural. Como refere Piaget (1983) “(...) o

desenvolvimento psíquico que se inicia com o nascimento e termina na idade

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adulta, é comparável ao crescimento orgânico: tal como este, consiste

essencialmente numa marcha para o equilíbrio.

1.2 – Perspectiva ontogenética

Numa perspectiva ontogenética também podemos verificar uma relação intima

entre o indivíduo e o meio. “A ontogénese da criança compreende um aspecto

biológico e um aspecto social. No primeiro aspecto, depara-se-nos a maturação

dos sistemas nervoso e endócrino. No segundo observamos a integração social,

valorizada com as aquisições da imitação, do jogo e da linguagem” (Fonseca,

1989).

O ser humano tem a capacidade de registar, reorganizar e reutilizar

informação, ou seja, é capaz de aprender. Esta aprendizagem é feita em última

instância pelo cérebro. Mas o cérebro encontra-se ligado com todo o

movimento do corpo. “O corpo e o cérebro encontram-se indissociavelmente

integrados por circuitos bioquímicos e neuronais reciprocamente dirigidos de

um para o outro” (Damásio, 1996).

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O tecido cerebral, sugere um sistema de redes especificas na sua topografia,

e associação, transmitido hereditariamente em cada espécie. Mas no

nascimento, factores adquiridos vão provocar uma longa aprendizagem. Como

se inscreve esta aprendizagem no cérebro? Pela repetição e experimentação

algo muda no cérebro como: nova ordem, novas ligações, nova organização,

levando a novas configurações neuronais.

Deste modo qualquer tentativa de percebermos uma determinada situação do

desenvolvimento separada de outros factores não é senão ilusória. “Não é das

partes para o todo que é preciso proceder, mas do todo para as partes (...). O

homem psíquico realiza-se entre dois inconscientes, o inconsciente biológico e

o inconsciente social” (Wallon, 1979). Ainda segundo Wallon (1979), a criança

desenvolve-se dependente de dois tipos de condições “(...) umas orgânicas,

outras relativas ao meio de que a criança recebe os motivos das suas

reacções”.

Como referem Fonseca & Mendes “ (1988) no ser humano o desenvolvimento

biológico, (isto é a sua maturação nervosa e psicomotora), e o desenvolvimento

social, (isto é, a apropriação da experiência social), são condições um do

outro”. Existe um sentido que se realiza do simples para o complexo. “A

actividade da criança começa por ser elementar e caracterizada por um

conjunto de gestos sincréticos sem qualquer significado ou objectivo, gestos

que são à partida a expressão de uma modulação tónica de reacção ao meio que

a envolve” (Fonseca & Mendes).

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No entanto e como descreve Morin (1991) este simples “(...) não é mais o

fundamento de todas as coisas, mas uma passagem, um momento entre

complexidades, a complexidade micro-fisica e a complexidade macro-cosmo-

fisica”.

Wallon (1975) descreve este crescimento como a integração sucessiva de

fases que, também se integram entre si, numa complexidade crescente. “Entre

elas existe subordinação, mas não identidade de orientação funcional. As

actividades são progressivamente dominadas pelas actividades mais recentes e

aí se integram mais ou menos completamente”. Para Piaget (1983) esta

progressão, este desenvolvimento da criança “(...) é, portanto, em certo

sentido, uma equilibração progressiva, uma passagem perpétua de um estádio

de menor equilíbrio a um estádio de equilíbrio superior”.

Este desenvolvimento dá-se num processo de adaptação no qual Piaget realça

duas actividades inter-relacionadas: assimilação (incorporação de estímulos do

meio, representa o movimento intra-organismo) e acomodação (integração no

meio, representa o movimento extra-organismo). É assim que, de modo activo,

a criança assimila o mundo exterior e se acomoda a ele, para estabelecer entre

ela e o mesmo estádios de equilibração cada vez mais estáveis.

ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO

EQUILIBRAÇÃO

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Ao desenvolvimento intra-uterino segue-se o desenvolvimento extra-uterino e

entre um e outro acontece o nascimento. O conjunto de condições filo e

ontogenéticas com que a criança vem dotada preparam-na para aprender a

fazer exigências ao seu meio. Segundo Gomes (1982), o recém nascido é um

ser competente porque organizado é capaz de se defender de estimulação

negativa, quer interna quer externa, para prestar atenção aos estímulos

exteriores que lhe são agradáveis.

“Quando a criança nasce possui, fundamentalmente, capacidades e

potencialidades para o desenvolvimento da personalidade” (Brecht, 1992). As

etapas sucessivas costumam desenvolver-se e acontecer de uma forma natural

e harmoniosa até à maturidade biopsicológica e social. Este processo

desenvolve-se num sistema de implicações (de ordem biológica, psicológica e

social) e de significações solidárias, num conjunto de estruturas que se

equilibram e se vão progressivamente organizando numa espiral.

No entanto se algum elo, desta cadeia, se apresenta comprometido, seja na

área biopsicológica, seja na área social, a criança denotará problemas de

desenvolvimento que de uma ou outra forma destoam do que vulgarmente se

denomina de padrão normal de desenvolvimento.

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1.2.1 – Desenvolvimento atípico

Para que a criança se desenvolva naturalmente e sem problemas é necessário

que as suas bases neurológicas estejam intactas e que o meio social seja

suficientemente estimulante e enriquecedor. No que diz respeito ao biológico

muitos dos problemas que dai advêm são irreversíveis embora podendo ser

atenuados, enquanto outros poderão ser evitados se existir uma intervenção o

mais precocemente possível.

Se a problemática for detectada nos primeiros estádios a criança tem grandes

hipóteses de construir aprendizagens positivas. Esta possibilidade advém do

córtex cerebral que está directamente relacionado com a problemática da

lateralização cerebral. Antes da lateralização se ter actualizado a

equipotencialidade dos hemisférios torna-se preponderante. “Existem muitas

indicações que sugerem que o cérebro uma vez amadurecido, as funções são

fixadas nas suas respectivas posições, por assim dizer, e nenhum

reajustamento pode ter lugar depois da destruição. Durante o

desenvolvimento, os tecidos e as células tornam-se cada vez mais

especializadas, e o mesmo é verdade quanto às funções fisiológicas servidas

por esses tecidos. Dá-se a isso o nome de diferenciação. Os tecidos não

diferenciados têm, com frequência, uma capacidade de reajustamento, ao

passo que o final da diferenciação assinala a perda de tal plasticidade. O

processo de reajustamento e a fixação final são conhecidos, entre os

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embriologistas, como regulação e determinação, respectivamente” (Lenneberg,

1973 cit Richelle, 1976).

Deste modo podemos dizer que se por um lado ao verificar-se qualquer tipo de

lesão orgânica cerebral esta se torna irreversível, o mesmo pode não

acontecer para o déficit dai resultante se existir uma intervenção atempada

considerando os períodos privilegiados do desenvolvimento.

Na maioria das vezes as perturbações com o decorrer dos tempos

desaparecem, não porque as células danificadas se renovem ou curem mas

porque se assiste a uma transferência das funções para outras zonas que

anteriormente tinham outras funções. Se existirem estímulos de validade,

pode até suceder a activação de aportes do cérebro que anteriormente não

tinham função específica a desempenhar.

Se esta precocidade é verdade em situação de ruptura biológica ela não o é

menos verdade em casos de meios sócio-culturais pobres em estímulos. De

acordo com Ajurriaguerra & Marcelli (1986) para que a maturação se realize é

necessário que tenha havido um conjunto de experiências enriquecedoras. Na

realidade a criança necessita de estímulos para a sua organização. “Se não há

estímulos externos ou estes são insuficientes, a organização do córtex

interrompe-se ou faz-se incorrectamente, mesmo que o córtex, pela sua

constituição anatómica, esteja pronto a funcionar” (Ajurriaguerra & Marcelli,

1986). Por isso o desenvolvimento de uma criança não está só dependente da

integridade do sistema nervoso central de que o exame neurológico nos

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fornece informações. O meio é grande responsável pelo fornecimento de

estímulos para que essa maturidade se processe de uma forma correcta.

Independentemente da causa em situação de ruptura pode surgir um desvio do

padrão de desenvolvimento normalmente esperado. A criança pode apresentar

um grau de atraso ou disfunção de natureza física, cognitiva, emocional ou

afectiva. Essa disfunção vai afectar uma ou mais das seguintes áreas:

motricidade, percepção sensorial, cognição, comunicação, comportamento

social e autonomia. Sejam quais forem as áreas afectadas, as situações de

interacção e logo de aprendizagem estarão comprometidas. Como já referimos

os factores que contribuem para este desenvolvimento não padronizado podem

ser diversos:

• factores orgânicos

• factores genéticos

• factores ambientais

Estes factores podem surgir no período pré, peri, ou pós-natal. A presença de

um problema mais ou menos complexo pode implicar que uma quantidade de

funções não se realizem com sucesso. Enquanto as crianças que apresentam um

“desenvolvimento padrão” integram o conhecimento de forma mais ou menos

espontânea, retirando e organizando as informações do meio. As crianças com

problemas necessitam que lhes sejam ensinadas competências, muitas vezes

básicas.

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Segundo Gullifor (1988), as crianças ditas “normais” nascem e desenvolvem-se

de forma “ordenada” e previsível, aprendendo a mover-se, a brincar, a

comunicar, etc. No entanto, estes períodos de aprendizagem são muitas vezes

tempo de falta de oportunidades para as crianças com problemas.

Como refere Bricker (1986), uma criança com grande espasticidade e sem

exercícios adequados, pode desenvolver contracções permanentes; uma

criança com audição diminuída pode não aprender a utilizar os seus resíduos

auditivos, a não ser que precocemente estimulada; crianças com grandes

incapacidades poderão nunca funcionar dentro dos limites normais. No entanto

qualquer criança pode ser ajudada a tornar-se mais autónoma, para que isso

aconteça, é necessário proporcionar estímulos para que possam realizar

experiências que levem à sua autonomia. Essa intervenção deve ser feita o

mais precocemente possível.

Os contextos em que a criança interage são vastos e diversificados. O

paradigma sistémico ou ecológico, como alguns preferem referir, remete-nos

para uma rede de interacções e dependências que têm por base o

desenvolvimento da criança como um todo complexo e activo. A saúde, a

ausência de déficits ou a sua relativização/minorização é, sobretudo, uma

acção preventiva. Quanto mais cedo se actuar mais cedo se ultrapassarão

dificuldades de desenvolvimento, suprimindo-se, assim, de modo mais efectivo

falhas de aquisição e/ou desempenho. Nesta perspectiva a intervenção

precoce possibilita a erradicação de um posicionamento comodista e/ou

fatalista que defende que os “erros” se corrigirão por si.

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Estas intervenções podem ter por base vários programas pré-estabelecidos e

formais, no entanto, em qualquer tipo de intervenção devemos ter sempre

presente que uma ajuda eficaz pressupõe sempre e em primeiro lugar uma

criança que é produto e produtora de interacções. Uma criança concreta, que

age por referência a condições (internas e externas) também concretas.

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2 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA INTERVENÇÃO PRECOCE

A intervenção precoce tem raízes em pressupostos teóricos, que estão

intimamente ligados com anteriores reflexões sobre a importância das

experiências precoces no desenvolvimento e consequentemente, na sua relação

com o meio. Como vimos, actualmente, a dicotomia hereditariedade-meio é

muito redutora. É consensual que o desenvolvimento é o resultado da

hereditariedade e da interacção com o meio. No entanto também já referimos

que há momentos mais favoráveis para que essa interacção ocorra,

introduzindo-se deste modo a dimensão tempo.

Freud (1920) sublinhava que o desenvolvimento da personalidade era produto

das experiências vividas na infância, atribuindo um papel relevante à

experiência precoce no crescimento emocional. Posteriormente, reconheceu-se

a importância da experiência precoce no desenvolvimento intelectual e o facto

de que determinadas actividades seriam melhor aprendidas durante certos

períodos críticos da vida, algumas vezes denominados por períodos óptimos de

aprendizagem. Mcgraw (1935) citado por Sprinthall & Sprinthall (1990) fez um

estudo sobre o desenvolvimento de dois gémeos, em que um foi sujeito a um

treino intensivo precoce e ao outro foi aplicado o mesmo programa mas seis

meses mais tarde, tendo concluído que: “Existem períodos críticos em que uma

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dada actividade é mais susceptível à modificação, através da repetição do

desempenho”.

Ao longo dos tempos têm existido diversas investigações que influenciaram e

têm realçado a importância da intervenção precoce. Já Gesell (naturacionismo)

com base nos factores biológicos realçava a importância de uma boa

estimulação precoce, mais tarde baseado nos factores do ambiente Watson

(Behaviorismo) fazia o mesmo e por fim Piaget (interaccionismo) enfatizando a

interacção entre os factores biológicos e do ambiente chamava a atenção para

a necessidade de existirem intercepções o mais precocemente possível.

O artigo “Reprodutive Risk and the continum of Caretaring Causuality”

(Sameroff & Chandler, 1975) que conceptualizava as relações recíprocas entre

hereditariedade e meio teve um grande impacto na área da intervenção

precoce. Aceitar o modelo transaccional de desenvolvimento teve um grande

impacto em várias investigações e mudou radicalmente a organização dos

serviços de apoio. Esta aceitação significa, sobretudo, aceitar que as rupturas

biológicas podem ser modificadas por factores ambientais e que as

vulnerabilidades do desenvolvimento podem ter etiologias sociais e ambientais.

No entanto muitos outros autores contribuíram para o actual situação da

intervenção precoce como: Bayley (1940) e mais tarde, Bloom (1964) que

efectuaram estudos que constituíram contributos importantes para a

investigação sobre o efeito da influência do meio ao longo da vida. O estudo de

crescimento realizado por Bayley, um estudo longitudinal, em que os mesmos

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sujeitos foram seguidos e constantemente avaliados quanto às capacidades

cognitivas. Bloom afirmou, após análise de vários estudos sobre o

desenvolvimento, que com o aumento da idade existe um efeito das influências

do meio cada vez menor sobre o desenvolvimento intelectual. Assim as crianças

de três anos beneficiam mais de experiências enriquecedoras do que crianças

de onze ou doze anos, uma vez que quase dois terços do crescimento individual

se encontra concluído por volta dos seis anos.

Hunt (1986) analisa várias situações de privação e sobreexposição de

estímulos, concluindo da relevância do “problema do ajustamento” em que a

variedade (quantidade e qualidade) de estímulos deverá estar ajustada ao nível

actual do crescimento da criança. Piaget (1970) e Bruner (1969) apontam para

a importância dos estímulos sensoriais recebidos e da relação com o meio

durante os primeiros anos de vida. Já Bowlby (1963) foca a sua atenção para a

importância da relação mãe/filho no desenvolvimento saudável da criança

propondo-nos o conceito de ligação afectiva – attachment.

Estudos como o “Collaborative Perinatal Project of the National Institute of

Neurological diseases and Blindeness” ou o “Kauai Studies” (anos 50 e 60),

documentaram a importância significativa de factores como a educação da mãe

e a qualidade do ambiente de crescimento no desenvolvimento, exceptuando os

casos em que existiam danos cerebrais graves.

Nos tempos actuais existe consenso quanto à importância dos primeiros anos

de vida e das primeiras experiências em que se estabelecem padrões iniciais

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de aprendizagem e comportamentos que vão determinar o desenvolvimento

posterior. Torna-se, portanto, fundamental que se promovam todas essas

experiências a fim de que a criança em risco disponha de igualdade de

oportunidades na formação integral e multidimensional que lhe pertence por

direito.

2.1 – Conceitos e objectivos da intervenção precoce

O conceito de Intervenção Precoce tem-se constituído ao longo dos tempos

como um campo controverso, não só pelas influências teóricas que vai

assimilando, produto de dinâmicas sócio-culturais, como pelas diversas

práticas que tem indo suscitando. Na perspectiva de Simeonsson (1991)

referido por Almeida (1997) o termo tem sido utilizado não como “(...) um

constructo unitário”. “É um conceito amplo que tem sido utilizado para

abranger toda uma gama de intervenções de carácter preventivo ou

remediativo incidindo em famílias e crianças, do nascimento aos 3 anos de

idade, com problemas de desenvolvimento ou de comportamento resultantes de

condições adversas de natureza biológica, social ou ambas”.

Esta amplitude de definição tem gerado algumas contradições que nem sempre

têm sido de fácil resolução nomeadamente no que diz respeito à produção de

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legislação que por vezes tenta aleatoriamente abarcar estas duas vertentes -

remediativa e preventiva.

Estas duas perspectivas que possivelmente não se excluem mas que têm que

ser clarificadas inferem algumas confusões quando se fala de educação

precoce, estimulação precoce, terapia precoce, detecção e diagnóstico

precoces. Embora próximos e por vezes complementares, urge clarificar estes

termos e situá-los no âmbito da Intervenção Precoce. Os primeiros conceitos

serão os de precocidade e prevenção porque segundo as ideias actuais estão

inerentemente subjacentes às práticas de Intervenção precoce.

Precocidade

O primeiro conceito que tem levantado algumas discussões é sem dúvida o de

precocidade. Segundo alguns autores esta existe sempre que se intervém

imediatamente a seguir ao nascimento ou aparecimento de alguma situação

perturbadora do desenvolvimento (Bach, 1983). Books-Gunn & Hearn (1982)

confere ao conceito uma maior abrangência definido-a como um conjunto de

acções que têm o seu inicio mesmo antes do nascimento. Borneman (1981)

refere a importância da qualidade de vida da gestante no desenvolvimento

intra-uterino da criança. Remetendo-nos esta abordagem para uma outra

vertente da intervenção precoce que é a prevenção. Intervém-se antes das

estruturas estarem formadas tentando influenciar positivamente a sua

organização.

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Prevenção

Relativamente à prevenção defende-se que ao intervir o mais cedo possível se

consegue minimizar e por vezes mesmo evitar o aparecimento de problemas

secundários que possam estar associados ao risco biológico, estabelecido ou

ambiental.

Existem outros conceitos que, normalmente, identificados com os primeiros

representam abordagens tanto teóricas como práticas diferentes e que podem

estar mais ou menos inerentes à totalidade implicada no conceito de

Intervenção Precoce e que segundo Bach são os seguintes:

Educação precoce

Intervenção ao nível psicopedagógico no sentido de estabelecer um conjunto

de medidas que ajudem a criança adquirir o maior número de competências

tendo em vista o seu desenvolvimento

Estimulação precoce

Refere-se a um conjunto de acções que podem ser terapêuticas e educativas

no sentido de estimular “directamente” os processos de aprendizagem no

âmbito sensorial, motor, da linguagem, emocional e social.

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Terapia precoce

Tem em conta somente os aspectos somáticos implica o tratamento da lesão

essencial, das lesões associadas e da melhoria do estado físico e psicológico

geral. Diz respeito a um conjunto de medidas essencialmente fisiológicas.

Detecção precoce

Levantamentos nominais e/ou quantitativos das populações de risco que devem

servir como fundamento a planificações regionais e nacionais no sentido da

aplicação de medidas diferenciadas

Diagnóstico precoce

Recolha de dados antecedentes causais diferenciada e individual que possa

servir de base à aplicação de um conjunto de respostas também diferenciadas

e individualizadas.

Como constatamos, com a clarificação destes conceitos, rapidamente se

passou de uma perspectiva centrada na criança para uma perspectiva mais

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abrangente, cujo foco de atenção é o “habitat” da criança em risco que inclui a

família, os amigos, os vizinhos, a igreja, a escola, assim como o envolvimento

físico e social e geográfico (Coutinho, 1996, cit Garbarino, 1990) a família.

Para sustentar esta mudança Coutinho (1996) aponta duas razões: “evolução

dos modelos conceptuais que explicam o processo de desenvolvimento humano

e particularmente o desenvolvimento da criança e o aumento substancial dos

dados oriundos de trabalhos de investigação sobre a eficácia dos programas

de intervenção precoce.”

Objectivos

Actualmente existem princípios gerais que são entendidos como subjacentes à

intervenção precoce:

• Crença na responsabilidade da sociedade em providenciar apoio e

protecção às crianças nos primeiros anos de vida;

• Um compromisso para com as necessidades especiais de crianças que

são particularmente vulneráveis devido a condições crónicas de

deficiência ou como consequência de ambientes pouco ricos;

• Acreditar-se que a prevenção é melhor que o tratamento e por

conseguinte intervir cedo é melhor que mais tarde remediar.

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Em última análise com a implementação de projectos no âmbito da intervenção

precoce pretende-se:

• Reduzir e minimizar efeitos negativos das experiências vividas por

crianças em risco, independentemente das suas causas serem biológicas

ou ambientais;

• Suprimir ou atenuar de modo mais efectivo falhas de aquisição ou

desempenho;

• Contrariar a replicação de situações disfuncionais o que implica olhar

para a criança em risco, como produto e produtora de interacções,

interagindo em micro sistemas abertos em contínua relação.

População alvo

Actualmente toda a literatura aponta para uma população de crianças que

oscila entre o período de gestação e os 3 anos de idade e como é inerente as

respectivas famílias. Ultrapassados os tempos dos projectos de compensação

pensa-se não ser muito lógico chamar-se intervenção precoce às intervenções

feitas em idade pré-escolar. Embora no nosso país a última legislação que saiu

aponte para um intervalo que vai do nascimento aos 6 anos de idade pensa-se

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proceder a uma reformulação da referida legislação nomeadamente no que diz

respeito a este assunto.

No nosso país esta questão é muito actual uma vez que, ainda muito

recentemente, o Estado assumiu formal e politicamente o período da Educação

Pré-Escolar como fazendo parte integrante do sistema educativo.

De acordo com Brown & Brown (1993) as crianças com problemas e em risco

que beneficiam de intervenção precoce, subdividem-se em três categorias:

• Crianças definidas à priori como possuindo condições de incapacidade já

estabelecidas

• Crianças com atrasos de desenvolvimento

• Crianças em risco biológico e ambiental

No que diz respeito às famílias é indiscutível a sua intervenção uma vez que se

reconhece a importância do envolvimento familiar no processo de crescimento

global dos seus elementos. Este posicionamento remete-nos para as teorias de

Bronfenbrenner que considera a família como o sistema, mais eficaz e

económico para fomentar o desenvolvimento da criança.

Quanto à ênfase que é dada à família Simeonsson e Bailey (1992) atribuem-no

a diversos factores, tais como:

• Progressivo aumento quanto ao desenvolvimento dos pais enquanto

consumidores de serviços e principais conhecedores dos serviços que

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necessitam. Este reconhecimento das necessidades por parte da família,

leva a que a intervenção seja vista para além da criança;

• Clara evidência de que quanto maior for o envolvimento familiar, maior

será a probabilidade de minimizar os problemas da criança e

consequentemente, maximizar o seu desenvolvimento;

• Grande número de investigações justificativas da influencia familiar

para a eficácia da intervenção precoce;

• Reconhecimento de que a presença de uma criança com problemas cria

em todas as famílias necessidades especifícas, assim como, outros

membros da estrutura familiar podem necessitar de assistência para

eles próprios tornando-se “receptores de serviços”.

Modelos de organização

Ao longo dos tempos temos vindo a assistir a uma mudança nos modelos de

intervenção precoce que se iniciaram centrados essencialmente na criança

para actualmente se centrarem nas famílias de crianças em risco numa

perspectiva ecológica e transaccional.

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Segundo Brambring (1996) os modelos de intervenção precoce podem-se

esquematizar do seguinte modo:

Fig. 1 - Modelo triangular da intervenção precoce

Prestadores de serviços

Mãe Pai Crianças com
com problemas de
Irmãos desenvolvimento ou risco

Fig. 2 –

Modelo

triangular da intervenção precoce

incluindo as variáveis da família.

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Fig. 3 -

Prestadores de serviços Modelo

triangular da

intervenção
com problemas de precoce
incluindo as

variáveis

familiares

Características bio e sócio – e da
geográficas da família; criança.
Forças, expectativas e
necessidades;
Processos e estratégias de
adaptação; Prestadores de serviços
Redes sociais informais
Etc.

com problemas de

Características bio e sócio - Factores de risco biológico; Fig. 4 –
geográficas da família; Ex.: Tipo e grau de
Forças, expectativas e desenvolvimento ou risco, Modelo
necessidades; etc.
Processos e estratégias de Factores de risco 27
adaptação; psicossocial;
Redes sociais informais Ex. Interacção Pais-Criança
Etc. Etc.


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
triangular da intervenção precoce incluindo as variáveis familiares, da criança

e outras referidas pela investigação

Estrutura dos serviços;
Expectativas e valores; 3 -
Competências educacionais;
Competências de aconselhamento;
Etc.

Prestadores de serviços

com problemas de

Características bio e sócio - Factores de risco biológico;
geográficas da família; Ex.: Tipo e grau de
Forças, expectativas e desenvolvimento ou risco,
necessidades; etc.
Processos e estratégias de Factores de risco
adaptação; psicossocial;
Redes sociais informais Ex.Interacção Pais-Criança
Etc. Etc.

PERSPECTIVA HISTÓRICA

28


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

A Intervenção Precoce tem-se constituído, a nível internacional, como uma

área problemática tanto pelas várias perspectivas baseadas na contínua e

muitas vezes contraditória (re)formulação de conceitos, como pela variedade

de projectos que, muitas vezes correspondem a diversos paradigmas de

intervenção. Como refere Soriano (1998) no relatório da European Agency for

Development in Special Needs Education: “De nombreuses structures et

organizations existent pour soutenir l’enfant et sa famille à tout point de vue:

medical, psichologique, pédagógique et social. Cette diversité exige avant tout

un effort de coordination entre services et aussi entre départements

compétents en matière d’intervention précoce”.

Este tipo de reflexões tem levado alguns países, nomeadamente os Estados

Unidos da América, a produzir legislação que contenha orientações ao nível da

Intervenção Precoce, na tentativa de operacionalizar estruturas que facilitem

a colaboração entre os vários parceiros. “(...) Assumiu-se que, ao reunir todos

os interessados com o objectivo de avaliar, planear e implementar a

intervenção precoce, o resultado obtido seria uma melhoria na disponibilização

de serviços abrangentes” (Gallagher, La Montagne & Johnson, 1998).

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Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

3.1 - Internacional

É verdade que os primeiros projectos/programas de Intervenção Precoce

surgem nos Estados Unidos com uma índole essencialmente remediativa e de

cariz médico. A vigência de um modelo médico de atendimento das crianças,

desde o nascimento até mesmo à entrada na escola fez com que a criança

recebesse, basicamente, um atendimento médico de assistência especializada

para assegurar a sua saúde física. Mais tarde começa a existir uma

preocupação pedagógica mas os programas continuam a sua função

remediativa. Como escreve Felgueiras (1997): “O movimento de intervenção

precoce surge por volta dos anos 50 e 60, desenvolvendo-se em vários países e

com particular incidência nos EUA. No inicio incluía-se quase exclusivamente

programas de Educação Pré-Escolar de cariz compensatório para crianças

ditas em desvantagem, como forma de combate à pobreza”.

Estes programas eram essencialmente centrados na criança, passando

progressivamente a centrarem-se na mãe, na interacção mãe/criança, na

família e ainda nos contextos mais próximos das famílias em causa. Os locais

onde decorriam também foram sofrendo algumas alterações: passou-se de

centros especializados, para estabelecimentos de ensino e mais tarde para os

próprios domicílios. Actualmente verifica-se, cada vez mais, programas mistos,

ou seja, coordenam-se práticas desenvolvidas no domicilio e em algumas

instituições mais formais como por exemplo as creches.

30


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

Mudanças estruturais nas sociedades actuais bem como as pesquisas

relativamente ao desenvolvimento da criança têm mudado conceptualmente o

âmbito da Intervenção Precoce. Deste modo Correia & Serrano (1998)

defendem que existem “raízes históricas que conduziram as práticas de

Intervenção Precoce actuais a uma abordagem essencialmente centrada na

família”.

Deste modo é referido por Felgueiras (1997) que se tem verificado: “(...) um

enfoque crescente das abordagens centradas na família, encarando-se esta

como um sistema social onde a criança se insere. A própria legislação

americana relacionada com as políticas para pessoas com deficiência, veio já há

alguns anos a substituir (PL 99-457) o modelo anterior que preconizava um

Plano Individualizado de Ensino para a criança, para um modelo mais

englobante, que requer a introdução de um Plano de Apoio ou de serviços,

individualizados para a família, focando quer as necessidades da criança quer

as necessidades da família como um sistema” .

A partir desta premissa têm-se desenvolvido práticas que incluem cada vez

mais uma co-responsabilização de vários serviços e de vários profissionais.

“Para alterar os resultados destas famílias, um serviço, para ter sucesso, deve

incluir agências que representem as áreas da saúde, dos serviços sociais e da

educação e o seu trabalho deve realizar-se em conjunto, de forma a que se

estabeleçam elos de ligação, numa perspectiva de cooperação” ( Gallagher &

Tramil, 1998).

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Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

Deste modo cada vez mais se defende a construção e manutenção de projectos

que se equacionem enquanto redes formais e informais de apoio a crianças de

risco estabelecido, biológico e/ou ambiental. “Um modelo de intervenção

precoce centrado na família tem, em conta, sobretudo, uma perspectiva

ecológica, em que os elementos teóricos estão subjacentes a uma prática, de

modo a encontrar-se um «corpo» lógico de compreensão e intervenção em

situações concretas. Este modelo de intervenção baseia-se em redes de

unidades sociais” (Dias, 1998).

3.2 – Portugal

Parece-nos que no caso de Portugal os indicadores são de se caminhar neste

sentido. No entanto, tem-se assistido ao aparecimento de uma panóplia de

projectos sem uma matriz legislativa que os enquadre caracterizando-se mais

por tentativas efémeras de estimulação precoce que de Intervenção Precoce.

Práticas que nem sempre são recomendáveis para esta área como escreve

Correia & Serrano (1998): (...) isto porque são programas, por um lado, ainda

muito centrados, na criança e, por outro, funcionam de uma forma isolada e

desarticulada de outros serviços que eventualmente estejam a ser prestados à

criança (ex: serviços de saúde, segurança social, educacionais e outros),

32


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
constituindo-se também insuficientes para responder aos inúmeros casos que

necessitam de apoio”.

Os mesmos autores apelavam para a “(...) organização de parcerias

interinstitucionais para a elaboração de projectos, nomeadamente de

Intervenção Precoce”. Embora identificando como válidos alguns projectos

existentes no terreno, estes autores lamentam o caracter de “boa vontade de

um conjunto de pessoas decididas a responder a problemas sentidos na

Intervenção Precoce a nível local ou regional, impedindo assim uma resposta

mais abrangente e global que um diploma legal iria necessariamente forçar”.

Deste modo em Portugal as preocupações denotadas nesta área têm resultado

numa panóplia de respostas que “(...) reflectem a existência de uma grande

heterogeneidade e assimetria, registando-se um número de projectos em

determinadas zonas geográficas, por oposição a outras onde eles são

praticamente inexistentes” (Correia & Serrano, 1998).

Na tentativa de inverter esta situação e atenuar a diversidade de respostas,

quase sempre descoordenadas, é publicado o Despacho Conjunto

54/SEED/SES/SESS/94 que no seu preâmbulo refere: “constata-se, no

entanto que o desenvolvimento da «intervenção precoce» a nível local reflecte

diferenças substanciais de conceptualização e, consequentemente, diversidade

na actuação e na componente organizativa”. Por este motivo institui-se um

grupo de trabalho interdepartamental cujos trabalhos desenvolvidos, até hoje

se desconhecem.

33


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
Também o Conselho Nacional de Educação no parecer n.º 3/99 defendia, no

ponto 22, que era necessário: “Conceber e concretizar legislação que suporte

uma política coerente de intervenção precoce, de âmbito nacional, de acordo

com as recomendações de Salamanca (...)”.

É com a publicação do Despacho Conjunto n.º 891/99 de 19 de Outubro que se

estabelecem as orientações reguladoras da intervenção Precoce. Estas

orientações são ao nível da filosofia, da organização e da actuação e das

equipas de “intervenção directa”. A respeito destas últimas diz o diploma

anteriormente referenciado (ponto 9.1.1) que estas devem ser: “(...)

constituídas por profissionais de formação diversificada, nomeadamente

educadores de infância, médicos, psicólogos, técnicos de serviço social,

terapeutas, enfermeiros ou outros, com formação especifica e experiência na

área do desenvolvimento da criança”. Este documento, embora com algumas

contradições (nomeadamente no que se refere à amplitude da idade das

crianças apoiadas), vem de forma geral de encontro ao que já se vinha

defendendo há já algum tempo: “Definir orientações no domínio da

Intervenção Precoce adequadas ao nosso país numa linha de prevenção e com

prioridades bem estabelecidas” ( Bairrão et al, 1998).

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Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

4 - PROJECTO DE INTERVENÇÃO PRECOCE DE CASTELO BRANCO

(PROIP) – UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA

O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) foi criado no

ano lectivo de 1997/1998. A sua existência prática aconteceu no ano lectivo

seguinte (1998/1999), ano em que formalmente foi assinado protocolo, com a

presença do Governador Civil, pelos representantes dos diversos serviços

implicados. Neste ano lectivo existia somente um núcleo de intervenção,

coincidente com o concelho de Castelo Branco.

No ano lectivo de 1999/2000 foram criados mais três núcleos de intervenção:

no concelho do Fundão, da Covilhã e de Proença-a-Nova. Pretende-se a criação

35


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
nestes próximos anos de um Núcleo de Intervenção coincidente com cada um

dos concelhos que integram a área geográfica que o Projecto abrange.

Os responsáveis pelo Projecto podem, ainda, celebrar protocolos pontuais com:

Câmaras Municipais, Misericórdias, Juntas de Freguesia, Associações de Pais,

Instituições Não Governamentais,...

4.1 - Organização

O projecto está organizado por uma Equipa de Coordenação que integra um

representante designado pelos serviços que assinaram o protocolo e que são os

seguintes:

• Sub-Região de Saúde de Castelo Branco;

• Centro Regional de Segurança Social da Zona Centro – Serviço Sub-

Regional de Castelo Branco;

• Hospital Amato Lusitano de Castelo Branco

36


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Joaquim Colôa

Ano de 2001

• Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental;

• Centro de Área Educativa de Castelo Branco;

A Equipa de Coordenação reúne-se todas as segundas-feiras e tem por funções

gerais:

• Caracterização/sinalização/avaliação das necessidades;

• Avaliação das necessidades gerais das famílias;

• Proceder a encaminhamentos;

• Gerir recursos humanos, materiais e financeiros;

• Elaborar instrumentos de trabalho;

• Assegurar o funcionamento dos núcleos de intervenção;

• Promover formação

• Avaliar internamente o projecto

• Elaborar planos e relatórios anuais de actividades.

A Equipa de Supervisão é composta actualmente por dois elementos

designados pela Equipa de Coordenação e que pertencem à Associação dos Pais

e Amigos do Cidadão Deficiente Mental e ao Centro de Área Educativa de

Castelo Branco. Estes elementos deslocam-se todas as segundas-feiras e, de

modo rotativo, aos diversos núcleos. Reúnem-se, ainda, entre si e com a Equipa

de Coordenação do Projecto.

37


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
As suas funções são o acompanhamento aos núcleos e ligação entre os mesmos

com a Equipa de Coordenação do Projecto.

Os núcleos de intervenção têm por função:

• O levantamento das necessidades especificas das famílias;

• Planificação da intervenção;

• Intervenção directa com as famílias;

• Intervenções com as crianças segundo as necessidades verificadas;

• Articulação com os diversos serviços da comunidade;

• Proceder a reuniões periódicas para análise, discussão e planificação de

cada caso.

Os núcleos de intervenção reúnem-se todas as segundas-feiras e são

compostos, por diversos técnicos e pelas famílias:

Núcleos Composição dos Núcleos
2000/2001

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Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
5 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)
1 Terapeuta Ocupacional (AAC))
1 Terapeuta da Fala (APPACDM)
Castelo Branco
1 Técnica Serviço Social (APPACDM)
1 Técnica Serviço Social (Centro de Saúde)
1 Psicóloga (AAC)
1 Socióloga (J.I. Alfredo da Mota)
1 Médico Pediatra (CHCB)
Covilhã 1 Médico de Família (Centro Saúde)
1 Enfermeiro (CHCB)
1 Técnica Serviço Social (Centro Saúde)
1 Técnica Serviço Social (CRSS)
1 Educadora Infância ECAE/Covilhã (ME/DREC)
Fundão 1 Médico de Família (Centro Saúde)
1 Enfermeiro (Centro Saúde)
1 Técnica Serviço Social (CRSS)
1 Técnica Serviço Social (Câmara Municipal)
1 Socióloga (EBI S. Vicente da Beira)
1 Médico de Família (Centro Saúde)
Proença-a-Nova 1 Técnica Serviço Social (CRSS)
1 Psicólogo (SPO EB 2/3 Proença-a-Nova
1 Educadora Infância ECAE/Sertã (ME/DREC)

4.2 - Pressupostos teóricos

O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) pretende ser

um Projecto transdisciplinar baseado num modelo de intervenção centrado na

39


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Joaquim Colôa

Ano de 2001
família e em que todos os intervenientes tenham um papel activo. O projecto

visa sobretudo famílias que experienciem o nascimento de crianças em

situação de risco estabelecido, de risco biológico e/ou risco envolvimental.

Estes factores podem surgir isolados ou associados de várias formas.

Pretende-se criar uma dinâmica de disseminação (a família é envolvida de modo

a interagir com diversas estruturas que facilitem as respostas às

necessidades sentidas) e de espiral (intervir com a família para que seja esta a

construir as condições ideais para uma interacção de qualidade). Os restantes

elementos implicados no processo funcionarão como facilitadores do mesmo

cabendo, à família, a decisão final.

A intervenção precoce enquanto processo que tira partido das fases precoces

de maior plasticidade do Sistema Nervoso Central, no sentido de obter o

máximo de estimulação das potencialidades da criança, é sobretudo uma acção

preventiva. A intervenção precoce é , assim, entendida como um conjunto de

acções interdependentes e contínuas que podem ter inicio muito antes da

criança nascer. Uma criança que é gerada num ambiente biológico ou social de

risco é também, potencialmente, considerada uma criança em risco.

“Este projecto adopta, então como sua, a expressão de intervenção precoce

enquanto conceito que traduz as acções desencadeadas (mesmo antes do

nascimento) de modo transdisciplinar e numa perspectiva ecológica, com vista

a qualificar o processo de equilibração das crianças no sentido de melhorar as

40


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
suas interacções com os vários meios que as envolvem considerando-se estas

crianças como entidades dinâmicas” (ProIP).

Esta perspectiva está baseada nos conceitos defendidos por Bronfenbrenner

(1979) onde a criança, a família, profissionais e serviços, são as componentes

de um todo organizado.

O Projecto de Intervenção Precoce assume-se numa perspectiva ecológica,

cujo ponto de partida da acção é a família enquanto microssistema. Está

desenhado numa estrutura em rede cujo conjunto de partes interligadas entre

si realiza um produto de interacção que se pretende seja qualitativamente

superior à soma dessas partes.

4.3 - Objectivos

O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco apresenta como

objectivos:

• Implementar e dinamizar um programa articulado e cooperativo,

interserviços e transdisciplinar de intervenção precoce, utilizando todos

os recursos possíveis existentes na comunidade (serviços de saúde,

41


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
educação e segurança social), só recorrendo ao exterior quando no

distrito não se encontrarem respostas adequadas;

• Fornecer um serviço que promova de modo adequado o (re)ajuste de

interacções no seio de famílias de crianças menores de 3 anos e em

risco, através de apoios domiciliários;

• Oferecer um serviço que promova de modo adequado o desenvolvimento

físico, mental e emocional/afectivo em crianças com idade inferior a 3

anos que apresentem situação de risco biológico e/ou ambiental capaz

de interferir com o seu natural desenvolvimento;

• Criar e consolidar, progressivamente, núcleos/equipas transdisciplinares

de intervenção nos vários concelhos do distrito de Castelo Banco;

• Facilitar uma formação especifica comum a todos os técnicos

directamente implicados e encorajar a colaboração e interacção com

outros programas, no país e no estrangeiro;

• Elaborar e adaptar instrumentos formais de observação, avaliação e

registo;

• Garantir a qualidade do processo através da criação de uma equipa de

supervisão, para apoio de retaguarda, aos técnicos dos núcleos de

intervenção;

• Criar uma equipa e coordenação interserviços que assegure o

funcionamento e a dinamização do projecto;

• Sensibilizar a comunidade no sentido de se intervir o mais

precocemente possível.

42


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

4.4 - Modelo de intervenção

O modelo de intervenção defendido pelo projecto implica um processo

centrado na família enquanto microssistema. Nesta perspectiva a família

assume nas equipas um papel de cooperante activo acompanhando todo o

processo de intervenção, pressupondo-se que esta ao ser valorizada se sentirá

mais motivada a interagir/estimular a criança como o faria em situações ditas

normais. Neste sentido o processo de intervenção tem na generalidade dois

efeitos:

• De disseminação – uma vez que implica a interacção com outros

microsssistemas facilitadores de respostas às necessidades vividas

(numa perspectiva ecológica);

• De espiral – uma vez que em última análise a criança é o elemento

sensível a todo este processo e a grande beneficiada pela proximidade/

estabilidade das decisões/intervenções no sentido de serem pensadas

em termos de vida pelos indivíduos que lhe estão mais próximos.

Os restantes membros implicados pressupõe-se que funcionarão como

facilitadores cabendo a decisão final à família. As intervenções generalizadas

e especificas terão como ponto de partida as competências da criança,

constituindo-se como indicadores de avaliação da intervenção e de um modo

geral os seguintes pontos:

• Sucessos da criança ao nível das competências;

43


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Ano de 2001
• Satisfação/aderência dos pais;

• Dinâmica familiar (estabilidade, equilíbrio emocional, níveis de

interacção intra e inter sistemas,...);

• Sucessos da família em competências, confiança, autonomia,...

Este projecto pretende ser flexível, tendo em conta situações de trabalho e

de contexto como sejam:

• Diferenciações sócio culturais e geográficos;

• Diversidade e interesse das populações atendidas;

• Capacidade de gerir situações/acções/respostas.

Defende-se uma acção:

• Diversificada e diferenciadora de estratégias assente, sobretudo, na

prevenção e pontualmente na reabilitação;

• Assente num modelo educativo/formativo, viável, consistente e bem

fundamentado a nível teórico e conceptual;

• Que desenvolva respostas de baixo custo em termos materiais e

humanos, exigindo uma adequada organização e disseminação dos

mesmos;

• Assente em programas que englobem essencialmente a família;

• Que operacionalize antes da idade pré-escolar respostas rápidas,

coerentes e consistentes;

• Que viva sobretudo de um trabalho transdisciplinar, organizado e

articulado , tendo em conta vários serviços e técnicos.

Refere ainda como elementos imprescindíveis à intervenção na família:

44


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• O factor simbiótico/envolvimento;

• O factor afectivo;

• A adequação da linguagem;

• O factor empatia;

• O factor da multiculturalidade;

• O factor da relatividade dos valores.

4.5 - Vertentes da intervenção

Aconselha-se o assumir de duas vertentes essenciais:

• Orientação/apoio à família – visando apetrechar esta de um elevada

capacidade de transformação homeostática sobretudo no plano interno

de modo a inferir-se a manutenção de um equilíbrio dinâmico que

estabeleça a qualificação do plano esterno no sentido de permitir a

interacção de forma dialéctica com outros subsistemas da comunidade,

para melhor auferir dos recursos que esta lhe oferece. Esta vertente

pretende enquadrar a família na procura do seu nível de segurança,

estabilidade e identificação que facilitem o dar/receber informação,

resolver problemas, dar conselhos, ouvir conselhos e tomar decisões

bem como organizar a execução de decisões.

45


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
• Estimulação da criança – realizada sempre que a criança denote atrasos

de desenvolvimento inferidos por deficiência e/ou incapacidade e/ou

handicap que condicionem as suas potencialidades. Com esta vertente

perspectiva-se o reforço de comportamentos desejáveis nas diferentes

áreas de intervenção bem como a redução ou irradiação de

comportamentos indesejáveis que se apresentem como obstáculo ao

processo de normalização e inclusão, em última análise ao sucesso da

criança enquanto pessoa.

“Estas duas vertentes devem sempre ocorrer em interacção e

cumulativamente, embora não se exclua a possibilidade pontual da interacção

se centrar mais numa ou noutra “ (ProIP).

4.6 – Espaços de Intervenção

O espaço de intervenção priviligiada será a domiciliária podendo existir apoio

em instituição ou considerar-se uma intervenção que denominaremos de mista.

Sendo, sempre, vistos como espaços de uma acção integrada e integradora que

poderão ser mais ou menos focalizados, tendo em conta a criança em causa, a

dinâmica familiar e/ou o momento da intervenção. Esta situação poderá ser
Período de Do nascimento aos 3 Dos 3 meses aos 3 A partir dos 3 anos
traduzida em esquema do seguinte modo:
gestação meses anos

INTERVENÇÃO DOMICILIÁRIA/FAMÍLIA

INTERVENÇÃO INSTITUCIONAL
46
INTERVENÇÃO MISTA
A partir dos 3 anos a Equipa de IP pode pontualmente
articular-se, durante algum tempo com os AE.


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

Nesta perspectiva a intervenção domiciliária/familiar visa o apoio a resolução

das necessidades desta, com vista a uma eficaz estimulação da criança.

Pretende-se deste modo a estimulação da criança nos seus ambientes naturais

e um maior envolviemtno dos pais.

A intervenção institucional é desenvolvida, sobretudo, nas creches e visa a

orientação dos váriops técnicos implicados com vista a uma estimulação –

educação mais qualificada.À imagem do que se passa com a família poderão

existir casos em que os núcleos de intervenção precoce centrem a sua

actividade nos referidos técnicos. A grande virtude da intervenção precoce,

nestes espaços, é sobretudo a existência de uma diversidade de situações de

inegração social que são oferecidas à criança e família.

No entanto a intervenção precoce ainda pode ser desenvolvida

simultâneamente nos dois espaços atrás citados sempre que se tenha em conta

as necessidades da criança bem como as necessidades e disponibilidade dos

familiares e dos técnicos das instituições. Podemos também considerar neste

47


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
tipo de intervenção as situações em que as crianças beneficiam de apoios

terapêuticos complementares.

4.7 - Campos de intervenção

Tendo em conta a criança como um todo dinâmico contextualizada em meios

específicos, necessitando para interagir de um quadro desenvolvimental o mais

global e harmonioso possível; são sugeridos alguns campos de intervenção

tendo por base a perspectiva de Bach (1983) que são: fala, sociabilidade,

emotividade, motricidade e percepção.

4.8 - Instrumentos utilizados

Os instrumentos utilizados (anexos) são diversos destacando-se o PIAF e

como registo referem-se os programas de intervenção precoce “PORTAGE” e

“HANNEN”, segundo o Projecto, “pelo facto de se relacionarem com o modelo

de intervenção defendido”.

A intervenção implica outros instrumentos considerados necessários à

sistematização da acção como: anamneses, testes de avaliação, grelhas de

registo de observação, de planificação e avaliação periódica.

48


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

4.9 - População atendida

As famílias visadas são preferencialmente, as que habitam a zona de

intervenção do Centro de Área Educativa de Castelo Branco e que é quase

coincidente com o distrito. Estas, em principio e de um modo geral, devem-se

enquadrar em um ou mais dos seguintes aspectos:

• Ter e/ou possibilidade de a curto prazo se prever vir a ter uma criança

em situação de risco biológico e/ou ambiental;

• Situações de stress ou desequilíbrio emocional por ter ou a curto prazo

se prever vir a ter uma criança em risco biológico;

• Necessidade de orientações especificas por ter ou a curto prazo se

prever vir a ter uma criança a quem já tenha sido diagnosticado um

problema específico;

• Necessidade de orientações na aquisição de material compensatório ou

outro específico no sentido de ultrapassar mais facilmente problemas

denotados pela família relativamente à existência ou possibilidade de

existência no seu seio de uma criança com problemas;

• Necessidade de orientações e encaminhamento relativamente a serviços

disponíveis na comunidade ou outros, no sentido de melhorar as

interacções tendo em conta a existência ou a possibilidade de a curto

prazo vir a existir uma criança com problemas.

49


Ana Rosa Trindade
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Ano de 2001

As crianças em apoio são, na generalidade, as que se encontram na faixa etária

que oscila entre os 0 e os 3 anos de idade, defendendo-se que a partir desta

idade as intervenções poderão ser gradualmente asseguradas e integradas nos

denominados Apoios Educativos.

A intervenção, relativamente às crianças, tem em conta três grandes aspectos

que a sustentam e justificam:

• Situação de risco estabelecido;

• Situação de risco biológico;

• Situação de risco envolvimental.

Consideram-se estes factores não mutuamente exclusivos podendo aparecer

associados de diversas formas.

4.10 - Avaliação interna

A avaliação interna é feita pela Equipa de Coordenação que analisa os

relatórios semestrais produzidos pelos núcleos de intervenção, dando

posteriormente os feed-backs que tenha por necessários. A Equipa de

Coordenação produz também relatórios anuais que entrega nos respectivos

50


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
serviços e realiza periodicamente reuniões com a Equipa de Supervisão e

pontualmente com os Núcleos de Intervenção.

A Equipa de Supervisão também produz relatórios anuais onde, para além de

dados estatísticos referentes a esse ano (crianças/famílias atendidas, casos

em espera, situações de abandono,...), identifica situações de dinâmica

referente aos vários Núcleos de Intervenção tendo em conta a melhoria dos

processos e dos produtos.

No primeiro ano (1998/99) foram apoiadas cerca de 18 crianças pelo Núcleo

de Intervenção de Castelo Branco.

No Gráfico 1, podemos observar o número de crianças apoiadas, por Núcleo e

por categorias, no ano lectivo de 1999/2000.

Gráfico 1 – Dados referentes a 1999/2000

51


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Joaquim Colôa

Ano de 2001
Crianças apoiadas
Crianças c/patologia/ADG (não associado a risco ambiental)
1999/2000 Crianças c/patologia/ADG e risco ambiental
Crianças em risco ambiental, s/problemas de desenvolvimento
Crianças que deixaram de ter apoio no âmbito do projecto
35
31

30

24
25
21

20

15
12 12
11
10 10
9 9
10 8
7
6 6
5
4
5 3 3
1
0
0
Castelo Branco Covilhã Fundão Proença-a-Nova

De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram apoiadas

86 crianças, das quais 41 com patologia/ADG (não associado a risco ambiental;

16 com patologia/ADG e risco ambiental; 28 em risco ambiental, sem

problemas de desenvolvimento e 20 crianças deixaram de ter apoio no âmbito

do Projecto.

No Gráfico 2, podemos observar o número de crianças apoiadas, por Núcleo e

por categorias, no ano lectivo de 2000/2001.

Gráfico 2 – Dados referentes a 2000/2001

52


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Joaquim Colôa

Ano de 2001
Crianças apoiadas

2000/2001 Crianças c/patologia/ADG (não associado a risco ambiental)
Crianças em risco ambiental, s/problemas de desenvolvimento
35
33 32
30 28
26
24
25

20
17
15
15
12
10
10
7
4
5 2

0
Castelo Branco Covilhã Fundão Proença-a-Nova

De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram apoiadas

98 crianças, das quais 57 com patologia/ADG (não associado a risco ambiental;

48 em risco ambiental, sem problemas de desenvolvimento.

4.11 - Avaliação externa

No que diz respeito à avaliação externa a Equipa de Coordenação tem tentado

estabelecer protocolos com instituições de ensino superior que estejam

interessadas em cooperativamente proceder á avaliação do ProIP.

No entanto pontualmente no âmbito do DESE em Educação Especial da ESE de

Castelo Branco surgiram alguns trabalhos sobre o ProIP dos quais referiremos

um de Rafael (1999)

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Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

Neste trabalho é dito que:

“A população atendida tem por base uma tipologia que é cientificamente

suportada pela categorização defendida por Brown & Brown (1993)”.

“Constatámos que a proposta do projecto, está de acordo com os modelos

teóricos actuais e com a legislação publicada”.

“A articulação de serviços e o trabalho de equipa é um verdadeiro binómio

subjacente a toda a filosofia do projecto. De acordo com a pesquisa teórica

que efectuamos, constatamos que fazer intervenção precoce implica articular

diferentes serviços e técnicos sem que pertençam a um único serviço.”

O trabalho continua referindo que todas as famílias entrevistadas consideram

ter havido “uma melhoria na relação com a criança e que se registaram

progressos efectivos no desenvolvimento das competências da criança”;

referem também a “alegria e confiança que sentem ao aprender como lidar

com o seu filho”; podemos ainda constatar que algumas famílias referem que

gostavam “que existisse uma intervenção mais directa com a criança”; tendo-se

ainda verificado, segundo a autora que “as famílias revelaram uma maior

capacidade na sua interacção com a criança”.

Podemos ler que “ a intervenção precoce centrada na família implica uma

mudança de atitudes profissionais”, uma afirmação que decorre do quadro

teórico e que pode ser ilustrada por uma das referências que os pais mais

54


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
fizeram e que é relativa “ao perfil dos responsáveis de caso” sobretudo na sua

capacidade “de estabelecer uma boa relação”.

Como recomendações podemos transcrever do trabalho referido as seguintes:

“- esclarecimento dos pais sobre a importância do trabalho em parceria,

- intercâmbio entre projectos na perspectiva de troca de informação e

experiências,

- a formação para as famílias e outros agentes envolvidos no processo,

- uma avaliação sistemática de todas as fases do projecto e divulgação dos

resultados obtidos”.

5 – REFLEXÕES FINAIS

Haverá poucas dúvidas relativamente à importância e ao beneficio da

Intervenção precoce e do seu impacto junto e das famílias e das crianças em

risco. Os benefícios são sentidos a vários níveis.

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Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001

Por outro lado o envolvimento das famílias nos programas de apoio, leva a uma

mudança de atitudes, de formas de estar e sentir as diversas necessidades

sentidas com o nascimento de uma criança. Qualquer que seja a forma de

atendimento é pois fundamental que a participação dos pais em todo o

processo seja uma constante.

Temos consciência que a Intervenção Precoce é, ainda hoje, vivenciada por

grupos de técnicos de diversas formas. Uma diversidade que concerne os

modelos, os métodos, os programas,... No entanto consideramos imprescindível

a visão sistémica das práticas e os paradigmas transdisciplinares e

interserviços como forma de efectivar a interacção subjacente aos referidos

modelos sistémicos.

Ao Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco resta-lhe caminhar

aproveitando as mais valias locais, regionais, nacionais e mesmo internacionais

como forma de ir crescendo e atingindo níveis de qualidade cada vez mais

efectivos.

Vimos que o número de famílias apoiadas está em crescendo constatando-se

que existiam muitas crianças que eram referenciadas pelo sistema

tardiamente, acreditamos que esta realidade quererá dizer alguma coisa ao

fim de três anos de práticas sistematizadas no âmbito da Intervenção

precoce.

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Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Ano de 2001
No entanto acreditamos que reflectindo nos resultados da nossa prática

adaptando-a a novas realidades se traduzirá a curto médio/ prazo num

desempenho profissional de maior qualidade. De facto e, nomeadamente, na
intervenção precoce há um longo caminho a percorrer o que nos exige, a nós
técnicos, uma constante actualização e caminhada ao encontro das novas
filosofias e práticas.

A exigência reflexiva deste trabalho tem-nos despertado para consciência da

constante evolução e para uma reflexão pedagógica da responsabilidade que,

enquanto técnicos, temos em mãos. Desta forma aprendemos através da

experiência e da reflexão da experiência e daí advém um enriquecimento do

nosso património técnico e humano que se traduz, inevitavelmente, numa

melhoria da qualidade da educação de todas as crianças e famílias com que

trabalhamos.

6 – BIBLIOGRAFIA

57


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