primer archivo

1. CAPITULO II
LA EVALUACION Y LA ENSEÑANZA
¿Evaluamos para enseñar o enseñamos para evaluar?
Evaluamos para enseñar y enseñamos para conseguir unos aprendizajes y
por lo tanto se enseña para evaluar.
El concepto de evaluación es la evaluación de resultados, la valoración, tanto
a lo largo del proceso como al final del mismo. La evaluación del rendimiento
educativo se centra en la evaluación de los resultados conseguidos por el
alumno.
Evaluamos para enseñar; para orientar, para tomar decisiones, para
comprender si nos encontramos en el buen camino hacia los objetivos y
también para conocer el valor que representa el proceso de enseñanza
aprendizaje para nuestro alumnado.
TAMBIEN ENSEÑAMOS PARA EVALUAR
Enseñamos para que las conductas esperadas (los indicadores
contextualizados del desarrollo de las destrezas y capacidades), realmente se
produzcan.
El justificante último de todo el sistema educativo se centra en conseguir que
el alumno aprenda. Lo prioritario, lo que da sentido, lo que marca el rumbo de
toda nuestra actividad educativa, no es lo que voy a enseñar (los contenidos
conceptuales) sino el que quiero que el alumno haga para que realmente
aprenda.
La evaluación no puede limitarse al momento final del proceso tiene que ser
continua por eficacia y por eficiencia.
La evaluación inicial o diagnostica nos sitúa en el proceso de partida; nos
advierte de los niveles de conocimiento, destrezas con que cuenta el alumno.
Con estos conocimientos y con los que como profesionales tenemos las metas

2. que se han de alcanzar en cada tramo educativo, a partir de este momento
comienza la evaluación de proceso y el estar atentos a lo que pasa para poder
rectificar si fuera necesario.
La evaluación trata de decisiones tanto al comienzo, como durante y al final
del proceso.
El desarrollo de capacidades
Las novedades mas importantes de los planteamientos de la LOGSE es que
los objetivos educativos que se han de conseguir en cada una de las etapas en
que se estructuran la educación.
FINES: Pleno desarrollo de la personalidad del alumno, formación n el
respeto de los derechos, adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de
trabajo.
CAPACIDADES QUE SE HAN DE DESARROLLAR EN LA EI: Conocer su
propio cuerpo y sus posibilidades de acción, relacionarse con los demás a
través de las distintas formas de expedición y comunicación, observar y
explorar su entorno social, familiar y autonomía en sus actividades habituales.
CAPACIDADES QUE SE HAN DE DESARROLLAR EN LA FP: Utilizar
manera propia de lenguaje, aplicar las situaciones de su vida cotidiana, adquirir
habilidades, apreciar los valores básicos que rigen la vida, utilizar los diferentes
medios de representación y expedición escrita.
CAPACIDADES QUE SE HAN DE DESARROLLAR EN LA ESO: Utilizar con
sentido critico los contenidos y las fuentes de in formación, analizar los
principales factores que influyen en los hechos sociales y conocer las leyes
básicas de la naturaleza, valorar críticamente los hábitos sociales relacionados
con la salud, el consumo y el medio ambiente.
Las capacidades se desarrollan de una manera contextualizada desde unas
materias concretas.

3. LAS CAPACIDADES
Son potencialidades susceptibles de actualizarse en competencias. Potencial
de partida que posee cada alumno y que es necesario estimular, desarrollar y
actualizar para convertirlo en competencias. Las competencias serán el
resultado del desarrollo de las capacidades.
Los objetivos generales que establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a las distintas etapas educativas vienen expresados en
términos de capacidades. La educación primaria ha de contribuir,
fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de comunicación,
pensamiento lógico y comunicación del entorno social y natural de los
alumnos, estas capacidades se corresponden con los procesos evolutivos que
son propios de los niños entre los seis y los doce años.
Las capacidades indican direcciones que se han de seguir más que metas o
aprendizajes concretos que se pretende lograr. Los contenidos en sus tres
tipos, conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las capacidades pueden situarse en distintos momentos de enseñanza-
aprendizaje, hacia el principio o hacia el final, como potencialidades,
intenciones, direcciones que se han de seguir, o como competencias, logros,
metas que se pretende conseguir.
IMPLICACIONES EN LA PROGRAMACION
La programación se sitúa en dos momentos: como producto y como proceso.
Del primero interesa su estructura, sus componentes, su traducción a
documento. Del segundo lo que interesa es la constante redefinición a que será
sometido. En la programación como proceso, se impone la utilidad, la
viabilidad, la coherencia practica.
La programación de aula se constituye en la permanente comprobación y
contrasté de las programaciones de etapa, ciclo, PPC, no deja de ser mas que
una hipótesis de trabajo.
La educación como desarrollo de capacidades tiene los aspectos relacionados
con la programación las siguientes implicaciones:

4. _ Las distintas materias: adquieren una dimensión mas amplia, pero con el
mismo nombre.
_ Cambia el papel del profesor y del alumno: el desarrollo de las capacidades
exige participación, el alumno se hace protagonista de su propio aprendizaje.
_ La programación del aula: las capacidades que se han de desarrollar por
cada uno de los alumnos y alumnas del grupo – aula.
_ Coherencia tanto vertical como horizontal: exigencia impuesta por el hecho
de compartir objetivos.
IMPLICACIONES EN LA EVALUACION
El espejo de la evaluación es donde podemos percibir lo que los docentes
valoran del aprendizaje, si lo que se evalúa son conocimientos, es por que
consideran que es lo más importante.
Para evaluar capacidades tenemos que servirnos de indicadores de su grado
de desarrollo. Indicadores que están contextualizados.
Implicaciones que la educación entendida como desarrollo de capacidades
tiene de cara a la evaluación: Es la autoevaluación y la coevaluación junto con
la evaluación por parte del profesor, la evaluación como resultado en cuanto
juicio de valor, respecto de la competencia curricular en lo que respecta a cada
una de las asignaturas , la evaluación no puede ser algo que espera al final del
proceso, no se trata de un juicio final si no que el alumno tiene que estar
evaluado continuamente para valorar si el alumno esta aprendiendo en verdad
en el momento que el maestro esta enseñándole.
IMPLICA
Pasar de los centros educativos caracterizados por contar con programas de
estudio estables y uniformes. Que el alumno tenga posibilidades reales de
elegir entre opciones de formación realmente diferenciadas. Una acción tutorial
que se extienda más allá del estricto campo académico, que facilite singularizar
la relación con el alumno. Un profesorado formado con actitudes favorables y
disponibilidad de tiempos.

5. ENSEÑAMOS PARA QUE NUESTRAS ALUMNAS Y ALUMNOS
ADQUIERAN LAS COMPETENCIAS QUE POSIBILITEN:
La promoción de cursos, ciclos, etapas. La adquisición de títulos académicos.
La superación de pruebas como la selectividad.
Se enseña para que las conductas esperadas y deseadas de los alumnos,
realmente se produzcan. Para que los alumnos adquieran unas destrezas
capacidades, competencias que les posibiliten enfrentarse con éxito a la
evaluación para que acredite. La evaluación en cuanto acreditación del grado
de desarrollo de unas destrezas, capacidades esta relacionada con la
promoción.
Las patologías son efectos secundarios que afectan la evaluación resaltando
su cara fea es la venganza por parte del profesor sobre el alumno, esta
evaluación no es educativa.
La participación de los alumnos se debe situar no solo al final del proceso sino
también al comienzo del mismo.
EVALUACIÓN
Evaluación y normativa
La evaluación como acreditación ha sido tradicionalmente el principal
aspecto de regulación normativa.
La evaluación continua implica que cada sesión se evalúa con un sentido
acumulativo, con esta evaluación el grado de desarrollo que aprendió el
alumno.
Cada uno de los maestros tiene la función de dar una educación de calidad.
No hay nada más difícil que enseñar al que no quiere aprender
El profesor debe estar completamente capacitado para poder enseñar.
Vocación e implicación son esenciales para una educación de calidad que
satisfaga y se ajuste a las necesidades de los alumnos
Desde el comienzo del sistema de educación infantil comienza a evaluar

6. Evaluación y control social
La educación se alimenta de fondos públicos cuyo buen uso es necesario
justificar, demostrando que el dinero se ha gastado de acuerdo con lo previsto,
es un signo de madurez democrática.
El binomio, autonomía de centro y responsabilidad social, la evaluación se
constituye en el elemento de equilibrio de ambos extremos. La autonomía
implica responsabilidad y a mayor autonomía mayor responsabilidad y mayor
necesidad de control social.
Evaluar los resultados de un centro a través de un proceso se llama
acreditación.
La evaluación externa es la homologación de títulos y niveles, para constatar
la calidad de enseñanza impartida según criterios que tengan en cuenta tanto
los conocimientos adquiridos como las competencias profesionales
consolidadas. Para garantizar que el alumno tenga una educación de calidad.
CONCLUSIONES
Me parece que esta idea de evaluar a los alumnos de una manera continua es
excelente ya que el maestro se da cuenta si en verdad esta aprendiendo o solo
esta memorizando los conceptos y así mismo sabe en que esta fallando el
como profesor y pueda haber una auto corrección.
Considero que el maestro debería haber tomado encuentra al alumno desde
tiempos atrás así mismo se hubieran podido facilitar la relación de profesor
alumno, como es hoy en día que interactúan sin algún problema.

7. CAPÍTULO III.- LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
INTRODUCCIÓN
La actual reforma educativa se ha caracterizado, por hacer una oferta de
objetivos curriculares con una triple naturaleza, de manera que las
capacidades que se han de adquirir por los alumnos deben de ser:
• Conceptuales
• Procedimentales
• Actitudinales
Las dos últimas son las que constituyen la novedad en relación con las
propuestas curriculares anteriores y ha sido tal énfasis que se ha puesto en
los contenidos procedimentales y actitudinales que la tradición y clásica
adquisición de conciertos.
Contendidos conceptuales: estos contenidos conceptuales son los que
tradicionalmente se han entendido simplemente por contenidos.
La forma de evaluarlos debe fundamentarse en alguno de, o de todos, los
procedimientos de recogida de información.
Para su desarrollo se seguirá el siguiente esquema:
1. La tridimensionalidad de los contenidos de la evaluación como marco de los
contenidos conceptuales:
• Contenidos conceptuales
• Contenidos procedimentales
• Contenidos actitudinales
2. Fundamentos teóricos de la evaluación de conceptos, abordada desde una
doble perspectiva:
• Estática o de explicación y graduación de términos y de sus
implicaciones.
• Dinámica o de análisis como componentes de un proceso cíclico de
evaluación inicial, procesual y final.
3. La evaluación de conceptos en la práctica:
• Algunas actividades para un taller de evaluación
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
3.1 Materiales para la Evaluación de Conceptos
3.2 pruebas de respuesta libre en la Evaluación Educativa
3.3 Pruebas de respuesta limitada en la Evaluación de Conceptos
3.4 Pruebas de selección de respuestas en Evaluación de Conceptos
3.5 Pruebas de respuestas por pares en Evaluación de Conceptos
3.6 Diseño y desarrollo de pruebas para la Evaluación de conceptos

8. 1. LA TRIDIMENSIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES
Desde siempre el profesorado no universitario se ha esmerado en corregir
de sus alumnos no sólo el desarrollo de sus capacidades cognitivas, esto es,
el conocimiento necesario para comprender la realidad, sino de dotarlos,
además, de las herramientas y de los procesos gracias a los cuales se
adquieren aquéllos, así como la introyección de las pautas y actitudes que
son las propias del grupo del momento en los que se están socializando los
infantes y los jóvenes.
La reforma de los últimos 15 años se ha dado a llamar Diseño Curricular
Base, ha puesto de moda la diferenciación teórica entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La consejera de educación andaluza tratando de ofrecer una apertura a su
profesorado a la hora de redactar criterios de evaluación en la Educación
secundaria.
CONTENIDOS
Actitudinales:
• Interés por descubrir el significado de la señales
• Respeto por los turnos de intervención
• Participación activa en lasa tareas en grupo
• Aceptación de los riesgos de la interpretación de los signos
Procedimentales
• Descripción de procesos o actividades con soporte de imágenes.
• Relación entre las imágenes y sus designaciones en esquemas o
mapas conceptuales.
• Interpretación de los textos.
• Identificación, relaciones con la realidad, de imágenes, señales y
grafismo.
Conceptuales
• Tipo de texto (carta mural, descripción de procesos).
• Las partes un texto.
• Los símbolos y las señales.
• La representación grafica.
• El resumen
• Fases de un proceso
Existen relaciones de verbos para la formulación de los criterios de evaluación
Relativos a contenidos conceptuales.- identificar, reconocer, clasificar,
describir, comparar, conocer, explicar, relacionar, dibujar, resumir, comentar,
indica, señalar, etc.

9. Relativos a contenidos procedimentales.-confeccionar, construir, recoger,
observar, probar, simular, reconstruir, ejecutar, manejar, utilizar, aplicar,
elaborar, demostrar, etc.
Relativos a contenidos actitudinales.- respetar, tolerar, aceptar, practicar,
conformarse con, reaccionar ante, recrearse en, apreciar, obedecer, deleitarse
con, preocuparse por, etc.
Si se intenta, en un paso adelante más en nuestro análisis, categorizar todas
las conductas recogidas en el bloque de los contenidos conceptuales, se
llegaría fácilmente a admitir que cuando nos referimos a este tipo de
contenidos los que tenemos que evaluar son aprendizajes de: hechos y datos,
conceptos propiamente dichos, principios, teorías.
Unos contenidos inducen a los siguientes, siguiendo un proceso que va de lo
más simple o sencillo de aprender/enseñar a lo más complejo.
Bloom diferenciaba tres ámbitos de conductas u objetivos, ámbito de del
conocimiento, afectividad, y el ámbito de lo psicomotriz, y que consideraba
que el primero de ellos, el del conocimiento propiamente dicho, implica, las
siguientes conductas.
1. CONOCIMIENTO
• 1.1 Conocimiento de lo específico
• Conocimiento de la terminología
• Conocimientos de hechos específicos
• 1.2 Conocimiento de los métodos de estudio de los hechos específicos
• Conocimiento de los convencionalismos
• Conocimiento de la tendencias y secuencias
• Conocimiento de clasificaciones y categorías
• Conocimiento de criterios
• Conocimiento de la metodología
• 1.3 Conocimiento de los conceptos universales y abstractos de una
manera dada
• Conocimiento de los principios y de las generalizaciones
• Conocimiento de las estructuras y teorías
Grosso Modo inspirador de la reforma diferencia dos tipos de contenidos
conceptuales, los hechos y los conceptos.
El aprendizaje de hechos.- consiste en una copia literal que se alcanza por
la repetición (aprendizaje memorístico). Se adquiere de una vez y se olvida
rápidamente sin repaso.
El aprendizaje de conceptos.- consiste en una relación con conocimientos
anteriores que se alcanza con la comprensión (aprendizaje significativo). Se
adquiere gradualmente. Su olvido es más lento y gradualmente.
2. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN DE
CONCEPTOS
Tiene una doble perspectiva una estática o de clarificación terminológica y la
otra dinámica, que entiende el campo de los conocimientos como un elemento

10. más que adquiere su significado cuando se le analiza inserto en un proceso de
evaluación.
2.1.- PERSPECTIVA ESTÁTICA
La mayoría de los tratados incluye en el ámbito del conocimiento de conceptos
la categoría de lo más simple a lo más complejo: hechos y datos, conceptos,
principios y teorías en el nivel ya de máxima abstracción.
El dato es un conocimiento fragmentado, parcial y concreto. Un dato es el
IPC (índice de precios al consumo). Mediante el podemos abstraer el
concepto de desarrollo económico en un momento dado cuando se
interrelaciona con otros datos o hechos económicos como la balanza de
pagos el crecimiento del PIB.
El concepto, por el contrario, implica mayor relación entre los hechos o los
datos, mayor abstracción y más capacidad explicativa. De los conceptos, en
un grado mayor de complejidad, se abstraen los principios. La
comprensividad se mayor cuando se habla de ecodesarrollo, el
ecodesarrollo es un principio de la Ecología. De este modo llegamos a la teoría
mediante las cuales comprendemos, explicamos o intentamos transformar las
dimensiones de la realidad.
Cada componente requiere de un tipo o modo de aprendizaje. Y para evaluar
cada tipo de aprendizaje, hay unos instrumentos mejores que otros.
El conocimiento de datos y hechos es importante en la enseñanza. Así lo
consideran muchos profesores frente a cierto desprecio pseudoprogresista que
lo considera como propio del aprendizaje memorístico y repetitivo. La actividad
didáctica debe conducir hasta los conocimientos más complejos más
humanizantes. Lo que hace la escuela es ayudar o conducir al alumno desde
ese conocimiento vulgar también llamado ordinario, hasta ese otro
conocimiento que llamamos científico.
Conocimiento cotidiano.- esta centrado en problemas significativos para cada
sujeto concreto. Actividad intelectual, común y poco organizada. Conceptos
claramente definidos que corresponden al acuerdo existente, en cada
momento concreto, dentro de la comunidad científica. Los métodos y las
estrategias de conocimiento responden a procesos cognitivos comunes a
todos los individuos. No existe una comprobación sistemática de las creencias.
Conocimiento Científico.-centrado en la investigación rigurosa, sistemática y
distanciada de la realidad. Se intenta una descripción y explicación de la
misma. Perspectiva a la vez, sintética y analítica. Solidaridad planetaria.
Necesidad de superar las contradicciones y de llegar a un consenso entre los
científicos. Se busca una coherencia lógica del saber. Conceptos ambiguos y
poco definidos. Procedimientos acotados por cada comunidad científica.
2.2.- PERSPECTIVA DINÁMICA
La evaluación es un proceso con tres fases fundamentales: el de diagnóstico
inicial, el proceso formativo en si mismo y la evaluación final o de resultados.
En la evaluación inicial se recomienda insistir en explicitar los conocimientos
previos y las teorías implícitas que poseen los estudiantes para ofertar los
nuevos contenidos de manera que puedan integrarse a los anteriores porque
tienen significado.
En la evaluación inicial, resulta pertinentemente que el profesor plantee
problemas, preguntas o cuestiones a través de cuyas respuestas los alumnos
proyectan fácilmente sus errores, preocupaciones el nivel de estructuración de

11. datos y hechos o la rigurosidad del vocabulario. En algunos capos existen
cuestionarios ya experimentados que permiten realizar esta exploración-
evaluación previa.
La significatividad de la enseñanza de un profesor, durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, puede evaluarse a través de instrumentos como
mapas conceptuales o cualquier otra técnica de ordenación arbórea de
conocimientos. Sin olvidar esas preguntas sencillas, casi espontáneas que los
profesores van haciendo en sus explicaciones no solo para recapitular los
contenidos que se acaban de explicar, sino también para comprobar el grado
de incorporación que de ellos realizando sus alumnos, es decir, para evaluar
durante el proceso mismo de formación.
La evaluación final, incidirá en el nivel de pertenencia de los atributos, la
validez de las relaciones causa-efecto y la capacidad de abstraer principios
mediante el uso de esquemas o mapas conceptuales, trabajos libres,
ensayos, etc.
Pozo hace una propuesta de estrategias para la evaluación conceptual:
-Definición: preguntar un concepto, una definición.
-Reconocimiento: pruebas para reconocer, entre varias opciones, un concepto.
-Exposición temática.
-Clasificar y categorización de conceptos.
-Aplicación de conceptos a la solución de problemas.
Para la evaluación de hechos y datos, Pozo propone dos tipos de estrategias:
-Pruebas de reconocimiento entre varias alternativas presentadas.
-Prueba de evocación, con o sin indicios.
La consejera de educación de la Junta de Andalucía hace una diferencia
entre comprensión, aplicación e interpretación de cada uno de los
componentes del ámbito de los contenidos conceptuales.
Blanquez Entonado menciona que la evaluación debe de ser congruente, es
decir, estar en función del tipo de aprendizaje promovido desde cada modelo
de enseñanza del profesor y, en consecuencia, seleccionar sólo aquellos
instrumentos de evaluación idóneos para cada uno.
CONTENIDO PROCESO DE METODOLOGÍA INSTRUMENTO
APRENDIZAJE DE INSTRUCCIÓN DE EVALUACIÓN
CONCEPTOS Por repetición Expositiva • Pruebas
Significativo: 1) Organizador previo objetivas
a)activación de 2) jerarquía - De elección
conceptos previos o conceptual - De
cambio conceptual Por su descubrimiento emparejamiento
b) Diferenciación 1)situación-problema - De
progresiva y 2)Observación dirigida ordenamiento
reconciliación 3)experimentación - Estandarizada
progresiva. 4)Organización de • Pruebas
datos semiobjetivas de
Generalización comportamiento
• Pruebas de
ensayo libre.
Escrita-Oral

12. • Mapa
Conceptual
PROCEDIMIENTOS Estratégico Modelado • Proyecto y
Trabajo
monográficos.
• Intercambios
orales
• Pruebas de
ejecución y
resolución de
problemas
ACTITUDES Por socialización Formación y cambio • Observaciones
de actitudes participantes.
• Registro
anecdótico
Evaluación de conceptos y hechos
Qué evaluar, Conocimiento y comprensión de hechos, hipótesis, teorías y
conceptos. Cómo evaluar, a través de pruebas orales y escritas, en las
intervenciones de los alumnos durante la clase y mediante el cuaderno de
clases. Que evaluar, aplicación del conocimiento a situaciones nuevas.
Cómo evaluar, planteando pruebas, ya sea en las actividades especificas,
situaciones en las que se requiere la aplicación de los conocimientos que se
pretenden evaluar. Qué evaluar, interpretación y explicación de hechos y
fenómenos. Cómo evaluar, A través de pruebas orales y escritas, en las
interpretaciones de los alumnos durante la clase, complementándolas con
actividades específicas, como la realización de esquemas, murales, graficas,
etc.
3. TALLER DE EVALUACIÓN PARA LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
En el se van a ir planteando una serie de actividades graduadas y
progresivas para posibilitar un aprendizaje significativo de las mismas.
Normalmente se presentan con esta estructura y orden.
- Instrucciones que contienen toda la información necesaria para el
aprendizaje y para realizar las actividades.
- Actividades propiamente dichas de aplicación de conceptos.
- La evaluación/corrección de cada ejercicio se hará colegiadamente
para evitar dudas.
Cada ejercicio recibe el nombre de Ficha.
Ficha 1: Aprendemos a utilizar las pruebas de respuesta libre.
Instrucciones:
Son válidas este tipo de pruebas si reúnen estas condiciones:
-Tienen alguna indicación como guía.
-Se establece un sistema previo de puntuación.
-no es una mera reproducción de cuestiones.
Señala con si o un no las que te parezcan validas

13. Ficha 2: Aprendemos a utilizar las pruebas de respuesta limitada
Instrucciones:
-El evaluador divide la materia en tantos puntos como considere necesarios
para conocer el grado en el que el alumno domina.
-Las respuestas serán lo más breves posible.
Las expresiones y la forma de presentarlas deben ser distintas de las
empleadas en los libros del alumno.
- Cada ítem debe tener una respuesta específica.
- Es necesario evitar las pistas fáciles.
Ficha 3: Aprendemos a hacer pruebas de selección de respuestas.
Instrucciones:
-Este tipo de pruebas presenta dos grupos: las que sólo ofrecen dos posibles
respuestas: SÍ-NO, Verdadero-Falso, Correcto-Incorrecto, y las que ofrecen
varias alternativas de respuesta.
-a través de los distractores permiten un estudio de los errores que se han
creado los alumnos.
Normas para su utilización:
-Planteamiento claro y escueto
-La pregunta debe de incluir los elementos que sean comunes a las
respuestas.
-Los distractores no han de ser verdaderos disparates ni tan cercanos a la
verdad, que sea fácil elegir lo correcto.
-Hay que comprobar las pistas que unos ítems dan a otros.
-Las respuestas se colocan se colocan una en cada renglón.
Ficha 4: Aprendemos a construir pruebas de respuestas
- se recomienda que tenga sólo dos columnas.
- Que la primera que es sobre la que hay que dar la respuesta no tenga
más de cinco elementos.
-La segunda columna debe tener más de elementos sin llegar al doble de la
primera
-Se suele evaluar cada respuesta como un todo.
Ficha 5: Diseñamos una prueba objetiva.
Las pruebas objetivas están asociadas con dos modelos pedagógicos, el
tradicional y el conductista, son enunciados o preguntas a las cuales el alumno
responde. Pueden ser respuestas estructuradas o no estructuradas. En las
estructuradas el alumno trata de dar una respuesta dentro de un conjunto de
posibilidades. Pueden ser de F-V, de selección múltiple, lista de cotejo, examen
por respuesta, Las pruebas objetivas permiten revisar una amplia cantidad de
contenidos, su calificación es rápida y el riesgo de subjetividad es menor, pero
tiene limitaciones de creatividad y capacidad de expresión.
Respuesta no estructurada: puede ser respuesta abierta, respuesta breve o de
complementación, se trata de elaborar respuestas con sus propias palabras.
http://cmap.upb.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?
rid=1194714559802_367442788_840

14. -La pregunta de una prueba de evaluación deben de responder a un plan
previo y coherente para evitar,
-Incluir demasiadas preguntas informativas descuidando otros objetivos.
-Que las preguntas no sean representativas de la materia
• La posible solución: construir una matriz de la prueba:
1.-Tener delante los objetivos
2.-Tener delante los contenidos
3.-Determinar la importancia relativa de cada objetivo y de cada
tema/contenido.
4.-Darle la extensión o cantidad de ítems acode con esa importancia.
5.-Seleccionar/redactar, a partir de ahí, los ítems más adecuados.
Ficha 6: Corregimos y analizamos pruebas objetivas.
• Es de uso común neutralizar el influjo del azar (llega a ser del 50 por
ciento en preguntas de V-F) mediante fórmulas como:
1. Para ítems de V-F X= puntuación corregida
X=A-E A= aciertos
E= errores
2. Para ítems de opciones múltiples:
E
X=A-- ------- n=n. º de opciones ofrecidas
n-1
• Para el análisis de los resultados son muy útiles las representaciones
graficas tradicionales (histogramas, curvas de frecuencia...). posibilitan:
- Ver si la prueba o el rendimiento es alto/bajo
- Dónde se acumulan las frecuencias.
- Dónde están y cuántas cúspides hay.
- Existencia de varios grupos.
Ficha 7: Qué hacemos para averiguar si nuestra prueba es fiable.
• La fiabilidad es el grado de consistencia de una prueba. Las puntuaciones
resultan fiables cuando aplicada una prueba varias veces se producen
resultados similares.
• Una formula asequible para averiguar es la llamada KR-21, de Kuder y
Richarson:
K M (K-M) r= coef.de fiabilidad
R= ------- (1 - -----------------) K= n. º de ítems de la prueba
K-1 K M=medida
= sigma
Ficha 8: Averiguamos en qué fallan nuestros alumnos
El índice de dificultad como ayuda a la recuperación.
• El índice de dificultad expresa el porcentaje de alumnos que aciertan
cada ítem, por tanto, en qué se ha fallado/acertado mayoritariamente.
CONCLUSIÓN

15. En este capitulo se han planteado las tres dimensiones de los contenido de
los cuales el marco de referencia es el conceptual. La evaluación es proceso
donde se beben de llevar a cabo las tres fase el de diagnostico inicial, el
proceso formativo y la evaluación final. Existen distintas estrategias para
realizar actividades y poder ver cuál es la más conveniente, y así los alumnos
podrán aprender mejor.
CAPITULO IV.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE
APRENDIZAJE
Introducción
La evaluación es uno de los temas que quizás tiene mayor protagonismo en el
ámbito educativo no es decir nada nuevo y no porque se trate de de un
tema novedoso, sino porque tanto administradores, como educadores, padres,
alumnos, como toda la sociedad en su conjunto, son mas conscientes que
nunca de su importancia y de las repercusiones que a diferentes niveles se
derivan del hecho de evaluar o de ser evaluado. Uno de los factores más
importantes que explican por qué la evaluación ocupa en la actualidad un
lugar tan destacado en el ámbito educacional sea la comprensión por parte
de los profesionales de la educación de que, en realidad, la evaluación, y con
independencia de otras consideraciones, sirve como elemento de motivación
y de ordenación intrínseca de los aprendizajes.
2. LA EVALUACIÓN EN LA LOGSE
La LOGSE establece las pautas fundamentales que guiarán la evaluación
a partir de su promulgación y que han sido desarrolladas posteriormente en
Reales Decretos.
Según el Diseño curricular Base la evaluación no se circunscribe a un solo
aspecto, sino que se extiende a lo largo de todo el proceso educativo.
Además, no implica únicamente al alumno, sino también al propio sistema
escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda
la acción educativa. La evaluación sirve para personalizar los procesos
educativos y permite atender a cada alumno, más en función de sus
posibilidades. Debe detener como referente los distintos elementos que
conforman el sistema educativo, debe establecerse a diferentes niveles de
ejecución, bajo distintas modalidades y, sobre todo, debe de responder a las
finalidades y los intereses de cada uno de los alumnos según la etapa
educativa que estén cursando. Al construir la evaluación un proceso
sistemático, se construye un proceso de evaluador con tres fases
fundamentales y diferenciadas las cuales son: recogida de información,
establecimiento de un juicio, toma de decisiones.
Si no se ejecutan todas y cada una de las fases no estaremos evaluando,
sino cuando mas estaremos calificando. La evaluación entendida como un
proceso sistemático y riguroso necesita obtener datos suficientes y
relevantes (primera fase), pero esos datos no constituyen un fin en si mismo,
sino que deben servir para poder establecer juicios (segunda fase), y mas
tarde para poder tomar decisiones que intenten mejorar y potenciar lo

16. positivo del proceso y, en consecuencia corregir lo negativo ( tercera fase).
Por lo tanto es necesario desarrollar todo proceso para llevar a cabo las
correcciones que sean necesarias, correcciones que no deben reducirse a
momentos aislados y externos al proceso docente, sino que deben tener un
desarrollo integrado en el mismo, razón por la cual la evaluación se plantea
como un proceso continuo, sistemático y personalizado, que ha de tener como
objetivo, tanto los procesos de enseñanza, como la practica docente y los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Las técnicas y los instrumentos
juegan un papel fundamental en el desarrollo del proceso evaluador, que
permiten obtener los datos suficientes y relevantes para evaluar, hasta el
punto que su calidad dependerá la bondad de todo proceso.
3. RELACIONES ENTRE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
La atención individualizada a todos y cada uno de los alumnos constituye
uno de los postulados básicos de la LOGSE. A ello se hace referencia
cuando se diferencia que desde los distintos ámbitos educativos se
propiciará que cada alumno desarrolle un proceso educativo personalizado
(proceso de enseñanza-aprendizaje), del que la evaluación.
Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje supone evaluar todos y cada
uno de los elementos que lo conforman, y que va mucho más allá de una
simple calificación de los conocimientos adquiridos por los alumnos en un
determinado espacio de tiempo.
Para desarrollar el proceso evaluador dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje debe evaluarse:
- La E (el proceso de enseñanza), cuya responsabilidad atañe básicamente
al profesor.
- La A (proceso de aprendizaje), cuya responsabilidad atañe básicamente al
alumno.
- El guión que colocamos entre ambas, es decir, lo que media entre la
enseñanza y el aprendizaje y que es la practica docente.
Los contenidos no constituyen por tanto, elementos de evaluación en sí
mismos, sino solamente en la medida en que contribuyen al logro de las
capacidades explicitas en los objetivos. Son, por lo tanto, los contenidos un
medio, un instrumento al servicio de la consecución de las capacidades
explicitas de los objetivos.
El diseño curricular establecido condiciona todo su desarrollo posterior de tal
manera que las características que debe de asumir la evaluación para
contribuir a una adecuada puesta en práctica del currículum establecido por la
LOGSE son las de ser: Continua, Sistemática, Criterial, formativa e
integradora. Además de las de carácter administrativo que le confiere la
misma ley: Acreditativa y promocional.
La responsabilidad de parte del proceso educativo que conocemos como
enseñanza recae básicamente en el profesor, el procedimiento para evaluar
el proceso de enseñanza debe de consistir en evaluar los documentos
pedagógicos que fundamenten y que sirven al profesor para llevar a cabo
su proceso de enseñanza, esto es, se trata de evaluar: el proyecto educativo
de centro y el proyecto general de etapa en su doble dimensión: decisiones
generales y programación general anual.

17. Se trata de de analizar si todas y cada cuna de las decisiones adoptadas en
esos documentos pedagógicos son las idóneas para dar respuesta a las
necesidades educativas de nuestros alumnos. Para evaluar el Proyecto
Curricular de Etapa, tanto las decisiones Generales como la Programación
General Anual, el profesorado de los elementos que los conforman, e
introducir en ellos las correcciones oportunas. La práctica docente de los
profesorados de universitarios es evaluada por sus alumnos mediante la
cumplimentación de un cuestionario sobre diferentes aspectos de la
práctica docente del profesor. En el profesorado de niveles de escolaridad
obligatoria, la evaluación de la práctica
docente corre a cargo de la inspección educativa. La práctica docente puede
evaluarse: mediante un proceso de evaluación institucional, por evaluadores
o supervisores internos al propio centro., mediante un proceso de evaluación
institucional, por los evaluadores o supervisores externos al propio centro, y
mediante un proceso de autoevaluación personal.
4-. EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS
Las finalidades de la evaluación referidas al alumno en estos ámbitos se
sintetizan en: ayudarle a avanzar en su proceso de aprendizaje, Comprobar
y hacer balance de los conocimientos adquiridos. Al evaluar el proceso de
aprendizaje se trata justamente de comprobar los conocimientos que el
alumno ha adquirido, en relación con el logro de los objetivos de la etapa.
Para evaluar el proceso de aprendizaje de alumnos de etapas y niveles
obligatorios es necesario establecer la evaluación a dos niveles:
a) Evaluación de la adquisición de los contenidos de una materia
concreta para comprobar en que medida contribuyen al logro de de las
capacidades explicitas en los objetos de la etapa.
b) Evaluación integradora del rendimiento global del alumno
Para evaluar la adquisición de los contenidos de una materia concreta, tal y
como se establece en los decretos de la LOGSE, es necesario evaluar,
referidos a esa materia, conceptos, procedimientos y actitudes. Además para
evaluar el rendimiento global del alumno es necesario realizar cuna
evaluación integradora. El carácter integrador de la evaluación en las etapas
de escolarización obligatoria supone tener en cuenta el logro de las
capacidades generales establecidas para la etapa a través de los objetivos
de las distintas áreas y materias.
La cuestión fundamental es que el profesor pueda disponer de la información
suficiente para evaluar el nivel de logro de cada objetivo. Los contenidos
procedimentales constituyen una parte una parte de los contenidos de las
etapas de educación infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria que deben de
ser objeto de enseñanza y de aprendizaje y, de evaluación. Como los
procedimientos de aprendizaje deben de ser enseñados, también deben de
ser evaluados precisamente para intentar desarrollados de forma
satisfactoria y que incidan de forma positiva en un mejor aprendizaje global.
Dichos procedimientos de aprendizaje o contenidos procedimentales poseen
unas características que los diferencian de los otros contenidos tanto por su
naturaleza como por su tratamiento curricular. Para Coll, Pozo y Valls los
contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas de
actuar y de llagar a resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al

18. saber hacer cosas o sobre las cosas. Los contenidos procedimentales de
aprendizaje, entendidos como estrategias, han estado siempre presentes de
uno u otro modo en el proceso de aprendizaje. El profesorado siempre ha
procurado dotar al alumno, si no de forma explicita y planificada; lo que se
pide ahora al profesor es que seleccione y esas estrategias, las planifique, las
organicé y las lleve a la practica de forma más reglada y sistematizada.
Las técnicas básicas de estudio o de aprendizaje son de aplicación general,
constituyen las estrategias básicas que todo alumno debe de afrontar con
éxito el aprendizaje de cualquier materia. Su dominio puede ser emprendido
desde la tutoría. Los procedimientos de aprendizaje o contenidos
procedimentales constituyen una parte de los contenidos de una materia
concreta son específicos de cada materia, y deben de ser enseñados y
evaluados por el profesor de la misma. Dichos contenidos procedimentales
presentan diferente nivel de complejidad tanto a nivel cognitivo como de
aplicación.
Valls los estableció basándose en dos criterios:
- la característica de la regla que sustenta el procedimiento.- los que utilizan el
procedimiento algoritmo, que desarrollan estrategias con una base prefijada
para la resolución del problema, los que utilizan el procedimiento heurística,
que permiten cierto grado de iniciativa y, de variedad, y sin garantía de obtener
un resultado satisfactorio.
-el tipo de meta al que van dirigidos: Valls distingue dos tipos de
procedimientos: disciplinares, que son específicos de un área curricular y los
interdisciplinarios, de carácter más genérico y de general aplicación a todas
las áreas. Con tantos tipos de procedimientos de aprendizaje lo primero que
se hace necesario es realizar una selección de aquellos que sean más
adecuados para el nivel de y la materia en que desarrollemos nuestra
actividad docente, y planificarlos y programarlos de forma conveniente para
que sean más eficaces en su función facilitadora del aprendizaje.
Para comprobar esa función facilitadora, los procedimientos de aprendizaje
han de ser evaluados, planteándose en esa evaluación los siguientes
objetivos:
-Analizar las estrategias y los procedimientos para cada una de las áreas o
materias, para determinar el grado en que sido adquiridos.
-Descubrir los errores de estrategias existentes para subsanarlos.
-La evaluación de los procedimientos de aprendizaje requiere de la
utilización de pruebas o ejercicios que impliquen poner en práctica los
procedimientos adquiridos, tanto en situaciones conocidas como en nuevas
aplicaciones.
Colls y Valls aporta algunos criterios como:
- El grado de acierto del procedimiento para la solucionar una tarea.
- El grado de conociendo sobre el procedimiento.
- Corrección y precisión en las acciones que componen el
procedimiento.
A estos criterios el cada profesor puede y debe de añadir aquellos que
considere conveniente. El dominio de estrategias, tanto de aprendizaje como
de aplicación, debe construir un elemento de primer orden para el alumnado

19. como parte de los contenidos que debe adquirir, a lo que debe contribuir el
profesorado dotando de recursos pedagógicos.
MEC, en un intento de proporcionar información al profesorado, establece una
clasificación acerca las técnicas y los instrumentos de evaluación, para
evaluar conceptos, procedimientos y actitudes. El MEC considera que todas
las técnicas son buenas para evaluar cualquier tipo de contenido en mayor
a menor grado.
Escamilla y Llanos en 1995 establecieron una diferenciación entre técnicas
para evaluar conceptos, técnicas para evaluar procedimientos de aprendizaje
técnicas para evaluar actitudes y consideran que deben contemplar, el
tratamiento, la asimilación y la retención de la información. Para ellos el uso
de una serie de técnicas e instrumentos para evaluar adecuadamente los
procedimientos de aprendizaje resulta indispensable si queremos llevar a
cabo una evaluación sistemática coherente y eficaz. Los instrumentos que
como profesores vamos a utilizar para evaluar los procedimientos de
aprendizaje de nuestra materia deberán figurar en la Programación
General Anual del área o materia y deben de ser dados a conocer por los
profesores a sus alumnos al inicio del curso junto con el resto de la
Programación. Los momentos para realizar la evaluación de los
procedimientos de aprendizaje de una materia cualquiera son los mismos
momentos en los que desarrolla el proceso evaluador del resto de de los
contenidos de esa materia, eso momentos son: al inicio del curso con la
realización de la evaluación inicial-diagnóstica, a lo largo del curso por medio
de la evaluación procesual-formativa, y al final de periodos establecidos con la
evaluación final-sumativa.
En la inicial-diagnostico se trata de determinar que destrezas ha adquirido el
alumno en curso anteriores respecto de las estrategias y procedimientos de
aprendizaje, la información obtenida proporciona al profesor una información
imprescindible sobre los procedimientos de aprendizaje que conoce el alumno
y que debe permitirle ajustar lo programado a los conocimientos iniciales que
ha mostrado, además sirve al alumno para conectar sus conocimientos previos
en la medida en que le permita comprobar que procedimientos de aprendizaje
conoce, y por lo tanto cuáles son aquéllos cuyo estudio debe abordar con
mas decisión. Para ello seria necesario plantear tareas individuales o
colectivas.
La evaluación procesual-formativa es la que realiza la función a lo largo del
desarrollo del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, con la
finalidad de orientarlo y mejorarlo. El profesor debe de conocer en todo
momento qué procedimientos de aprendizaje utilizan todos y cada uno de los
alumnos, la forma en lo que lo hacen, con qué grado de facilidad o soltura.
Las funciones que asume la evaluación formativa referidas al ámbito de los
procedimientos de aprendizaje son: hacer un seguimiento continuo de la
utilización de los procedimientos del aprendizaje de todos y cada uno de los
alumnos, obtener datos de esa utilización para orientar el proceso educativo,
conocer el nivel real de dominio de los procedimientos de aprendizaje ,
proporcionar al profesor elementos de juicio suficientes para tomar decisiones,
reconducir actuaciones.
La evaluación final-sumativa debe de permitir constatar los progresos habidos
sobre la utilización de los procedimientos de aprendizaje, debe de servir para
registrar datos sobre esa utilización, y debe servir para establecer juicios que

20. permitan al profesor adoptar decisiones sobre el particular. Tiene dos
finalidades
Los momentos en que tiene lugar la evaluación final-sumativa suelen ser los
finales de trimestre y al final del curso, pero tiene otra finalidad, es servir de
punto de partida para el próximo periodo de aprendizaje. Puede decirse que
sirve como evaluación inicial para el siguiente periodo evaluador.
CONCLUSIÓN
Los contenidos procedimentales de aprendizaje o estrategias deben de ser
bien planificadas y organizadas para no caer en errores, y que cada alumno lo
entienda. Y lo primero que sebe de hacer el profesor es seleccionar al
procedimientos de aprendizaje que l parezcan mas adecuados para el nivel.
Todos los maestros deben de centrarse, enfocarse, en lo que realizan sus
alumnos, par poder distinguir que son capaces de realizar. Deben de seguir los
momentos en que se desarrolla el proceso evaluador hay se darán cuenta de
que tanto aprendieron el curso anterior, además de que al iniciar el curso al
aplicarle la evaluación inicial-diagnostico se va ha dar cuenta de la mencionado
y podrá avanzar en algún tema si el estudiante no tiene los concomimientos
suficientes sobre los temas del próximo curso, y así al maestro se le facilitara
dar las siguientes clases porque el ya va a saber lo que cada alumno sabe y
no brincarse algún tema si ningún alumno lo ha aprendido.