نماذج تطوير المناهج التعليمية

1. ‫بسم ال الرحمن الرحيم‬ ‫نماذج تطوير المناهج التعليمية‬ ‫إعداد‬ ‫جمال محمد المالكي‬ ‫زكريا الصواب‬ ‫أحمد الزهراني‬ ‫إشراف الدكتور : عبد العزيز الرويس‬

2. ‫التقويم‬ ‫التنظيم‬ ‫المحتوى‬ ‫الهداف‬

3. ‫الخطوة اللولى : وضع أهداف عامة قابلة للتعديل )أهداف مؤقتة (‬ ‫الخطوة الثانية : تنقيح الهداف العامة وتنقيتها من خلل مصفاتين هما فلسفة‬ ‫التربية ومصفاة علم نفس المتعلم .‬ ‫الخطوة الثالثة : اختيار خبرات التعلم في ضوء الهداف العامة .‬ ‫الخطوة الرابعة : تنظيم هذه الخبرات .‬ ‫الخطوة الخامسة : توجيه هذه الخبرات .‬ ‫الخطوة السادسة : تقويم خبرات العمل .‬

4. ‫يرى تايلور أن هناك ةثلةثة مصادر أساسية في‬ ‫تحديد الهداف التربوية وهي :‬ ‫1- المتعلم .‬ ‫2- المجتمع .‬ ‫3- المادة الدراسية .‬

5. ‫يعد المتعلم المصدر الول في صياغة الهداف عند تخطيط‬ ‫المنهج ولذلك يقترح تايلور أن حاجات واهتمامات المتعلم ينبغي‬ ‫أن تحدد بداية من خلل المقابلت الشخصية والملحظة‬ ‫والمتحانات والتستبانات .‬

6. ‫- وتشمل جانبين : دراتسة المجتمع بشكل عام ودراتسة المجتمع‬ ‫المحلي .‬ ‫- يقترح تايلور تصنيف فئات المجتمع إلى عدة فئات مثل : الدين ,‬ ‫العطلت , التستجمام , العائلة , الصحة , التستهل ك وبناء عليه‬ ‫تبنى قائمة للهداف تتناتسب مع الفئات .‬

7. ‫وذلك من خلل تقديم قائمة بالهداف التي يقترحها العاملون في‬ ‫حقل المناهج ثم مقارنة هذه القائمة من الهداف بمحتويات المادة‬ ‫الدراتسية التي ينبغي تعلمها ومن ثم اتستخراج قائمة من الهداف‬ ‫المستمدة من المحتوى والمهارات المرتبطة بالمواد الدراتسية .‬

8. ‫يعتبر أن هذه الخطوة مهمة إذ يشدد على أن تعرض هذه الهداف المستمدة من المصادر‬ ‫السابقة في ضوء الفلسفة وعلم النفس لختيار أكثر الهداف فاعلية وأهمية .‬ ‫- عند صياغة الهداف يرى تايلور ضرورة أن تصاغ الهداف في ألفاظ تميز نوع‬ ‫السلو ك الذي ينمى لدى التلميذ .‬ ‫- وعند صياغة الهداف ينبغي أن يضم بعدين , بعد تسلوكي وبعد محتوى‬ ‫مثال : تحليل التسباب التي أدت إلى الحرب العالمية الولى وتحديد أكثر التسباب دللة‬ ‫وأهمية .‬

9. ‫- هذه الخطوة تأتي بعد تحديد الهداف واختيارها .‬ ‫- عرف تايلور الخبرة التعليمية بأنها : ” عملية التفاعل الحادث بين المتعلم‬ ‫والظروف الخارجية للبيئة التي يستطيع المتعلم أن يستجيب لها ” .‬ ‫- صاغ تايلور أربع قوائم للخبرة التعليمية المحتملة هي :‬ ‫1- تنمية مهارات التفكير .‬ ‫2- اكتساب المعلومات .‬ ‫3- تنمية التجاهات الجتماعية .‬ ‫4- تنمية وتطوير اتجاهات المتعلم .‬ ‫.‬

10. ‫- حدد تايلور بأن تنظيم الخبرة التعليمية أو أن الخبرة التعليمية يمكن أن تنظم طبقا‬ ‫للمعايير التالية :‬ ‫أ- التستمرارية : ويقصد بها العلقة الرأتسية لعناصر المنهج , أو إتاحة الفرص‬ ‫للمتعلم لممارتسة المهارات المتنوعة .‬ ‫ب- التتابع : وتعني أن خبرات التعلم الحاضرة تكون مرتبطة بخبرات تسابقة .‬ ‫ج- التكامل : يشير إلى العلقة الفقية لعناصر المنهج أو لعلقة مواضيع المنهج‬ ‫المختلفة .‬

11. ‫- التقويم هو الخطوة النهائية في نموذج تايلور .‬ ‫- ولقد أشار تايلور بأن التقويم ينبغي أن يرتكز على التغيير في تسلو ك المتعلم,‬ ‫لذا ينبغي أن تستخدم اختبارات قبلية تساعد المعلمين في معرفة ما إذا كان أداء‬ ‫المتعلمين أبدى تحسنا وفعالية .‬ ‫- في نموذج تايلور تجمع البيانات من خلل المتحانات والملحظات‬ ‫والمقابلت الشخصية والتستبانات والنتاج الفعلي للمتعلم .‬

12. ‫المادة‬ ‫الدراتسية‬ ‫المجتمع‬ ‫المتعلم‬ ‫صياغة الهداف المبدئية‬ ‫فلسفة‬ ‫علم نفس‬ ‫التربية‬ ‫المتعلم‬ ‫صياغة أهداف تعليمية محددة‬ ‫اختيار خبرات التعليم‬ ‫تنظيم خبرات التعلم‬ ‫توجيه خبرات التعلم‬ ‫تقويم خبرات التعلم‬

13. ‫1- جعل الهداف الخطوة الولى في بناء‬ ‫المنهج , مما ساعد مطوري المناهج على‬ ‫السير بخطوات واضحة في تطويرهم له‬ ‫بمختلف عناصره.‬ ‫2- حدد النموذج خطوات تطوير المناهج‬ ‫خطوة خطوة وبصورة محددة؛ مما جنب‬ ‫مطوري المناهج احتمال التشتت والضياع في‬ ‫التفاصيل .‬

14. ‫1- تطوير المناهج ل يسير في خطوات ةثابتة ومحددة ؛‬ ‫فالتطوير قد يكون في عنصر من عناصره وفي أية مرحلة‬ ‫من مراحله حسب مقتضيات التطوير ذاته من الواقع‬ ‫العملي .‬ ‫2 - أغفل النموذج نتاجات التعلم , فمن غير الممكن التنبؤ‬ ‫بدقة ما يتعلمه المتعلم وطريقة تعلمه .‬ ‫3 – تحديد الهداف يعد قيدا على تعلم المتعلمين‬ ‫وبخاصة تعلم الخبرات غير المقصودة داخل المدرسة‬ ‫وخارجها .‬ ‫4- الفصل بين الهداف وكل من المحتوى الدراسي‬ ‫وطرق التدريس .‬ ‫5- إغفال اختلف طبيعة المواد الدراسية في كتابة‬ ‫الهداف , فبعضها يسهل صياغتها كالعلوم والرياضيات ,‬ ‫وأخرى يصعب مثل النقد الدبي وتذوق الجانب الجمالي‬

15. ‫* أكدت هيلدا تابا )‪ (Hilda Taba‬في النموذج الذي جاءت به على أهمية‬ ‫الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلقة بين تلك‬ ‫الحاجات، وركزت على اتستخدام الطريقة التستقرائية )‪Inductive‬‬ ‫‪ (Approach‬لتطوير المنهج أي البدء من الجزء إلى الكل.‬ ‫* حددت هيلدا تابا خطوات النموذج الذي جاءت به بشكل أدق من نموذج تايلور،‬ ‫وأكدت أهمية الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلقة‬ ‫بين تلك الحاجات .‬

16. ‫* تنطلق هيلدا تابا )‪ (Hilda Taba‬في نموذجها من فرضيات ثل ث هي:‬ ‫1- )التفكير يمكن أن يعلم(‬ ‫ُ‬ ‫القدرة على التفكير هي مهارة يمكن تعلمها و يمثل التفكير نوعا من‬ ‫التفاعل بين المتعلم والمعلومات، ول يستطيع المتعلم أن يتعلم بصورة‬ ‫منظمة ما لم يستخدم عمليات عقلية معينة؛ لتنظيم الحقائق في نظام مفاهيم‬ ‫معين والوصول إلى نتائج محددة.‬

17. ‫2- التعليم عملية تفاعلية بين عقل الفرد لوالمعلومات‬ ‫التفكير عملية تفاعل نشط بين إدرا ك الفرد والمادة الدراتسية و يمكن تعليم‬ ‫التفكير من خلل تعليم اتستراتيجيات تفكيرية يستطيع المتعلم اتستخدامها في‬ ‫حل المشكلت التي تواجهه.‬ ‫3- التفكير يتم بالتدريج المنطقي المنظم للمعلومات:‬ ‫تتابع عمليات التفكير في تسياق منطقي على شكل مهمات وتتطلب كل‬ ‫مهمة عددا من النشطة ويتطلب كل نشاط عددا من التستراتيجيات.‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫ويتمثل ذلك حسب رأيها بالمنهج التستقرائي الذي يتقدم من الخاص إلى‬ ‫العام ومن البسيط إلى المركب. كما أن عمليات التفكير تتطور في تسلسل‬ ‫منظم أي أن تحقيق مهارة عقلية معينة تتطلب التمكن من حل المهارة‬ ‫السابقة لها.‬

18. ‫يحتوي نموذج هيلدا تابا ‪ Hilda Taba's Model‬على خمس خطوات رئيسة لتحقيق‬ ‫•‬ ‫تطوير المنهج الدراتسي وهي :‬ ‫الخطوة الولى : إنتاج الوحدات الدراتسية حسب مستوى الصف الدراتسي والمادة العلمية. وهذا‬ ‫يتطلب إتباع ثماني خطوات فرعية عند تطوير المنهج تتمثل في:‬ ‫1- تحديد الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها .‬ ‫2- صياغة الهداف .‬ ‫3- اختيار المحتوى .‬ ‫4- تنظيم المحتوى .‬ ‫5- اختيار الخبرات التعليمية .‬ ‫6- تنظيم الخبرات التعليمية .‬ ‫7- تحديد ما يمكن تقويمه وكيفية تقويمه .‬ ‫8- التأكد من التوازن والتتابع .‬

19. ‫الخطوة الثانية : اختيار الوحدات الدراتسية .‬ ‫الخطوة الثالثة : تعديل و دمج الوحدات .‬ ‫الخطوة الرابعة : تطوير و دمج الوحدات .‬ ‫الخطوة الخامسة : تنفيذ الوحدات الدراتسية .‬

20. ‫خطوات نموذج هيلدا تابا‬

21. ‫* يمتاز هذا النموذج بانه يبرز العلقة بين الحاجات ونواحي السلو ك من‬ ‫ناحية ، والهداف من ناحية أخرى .‬ ‫* يعمل على تأهيل الفرد للتعامل مع مختلف المواقف من خلل التفكير‬ ‫والتأمل وحل المشكلت.‬ ‫* يساعد هذا النموذج أيضا على التوصل إلى حلول للمشكلت وقياتسها‬ ‫ ً‬ ‫وتقويمها.‬ ‫* تنمية مهارات التفكير من خلل تبني التستقراء في طرح المواضيع،‬ ‫حيث يتم التدرج في تناول الفكار إلى أن يصل الطالب إلى التعميم الذي‬ ‫يربط جميع هذه الفكار معا.‬

22. ‫* يؤخذ عليه بانه نموذج تخطيطي يخدم المستوى العام للتخطيط ل‬ ‫المستوى التدريسي .‬ ‫* لم يراعى حاجات المجتمع كمصدر رئيسي واكد على حاجات المتعلم‬ ‫وتسلوكياته المرغوبة فقط .‬ ‫*نموذج خطي العلقة بين عناصره أي أنه ذو اتجاه واحد وليس دائريا أي‬ ‫لم تكتمل دائرة التفاعل بين تلك المكونات .‬ ‫* لم يتناول عمليات التنفيذ وعمليات التغذية الراجعة بين مختلف العناصر‬ ‫والتي تأتي من التقويم المستمر مع كل خطوة وليس مع التقويم النهائي .‬

23. ‫نموذج ويلر هو احد النماذج الشائعة والمستخدمة في بناء المناهج‬ ‫‪‬‬ ‫المدرتسية وهو يتسم بالمرونة والتستمرار حيث ل يقف عند التقويم بل‬ ‫يتصل مرة أخرى بالهداف والغايات ثم يتم التصال ببقية العناصر.‬ ‫وبهذا لم يصبح للمنهج وفق هذا النموذج بداية ونهاية وهذا يعني أن ويلر‬ ‫قد حاول التغلب على الخطاء التي وقع فيها تايلر حيث جعل تايلر‬ ‫التقويم أخر مرحلة في نموذجه‬

24. ‫أن النموذج يتكون من خمس خطوات مرتبطة في شكل دائري وهي كما‬ ‫‪‬‬ ‫يلي‬ ‫أول : تحديد الغايات والهداف العامة والخاصة :‬ ‫‪‬‬ ‫- فالغايات هي أهداف بعيده المدى يأخذ بلوغها فتره زمنيه طويلة‬ ‫‪‬‬ ‫ويندرج تحت هذه الغايات أهداف المجتمع التي توضع في ضوء المبادئ‬ ‫التي ترتكز عليها الفلسفة السائدة في المجتمع 0‬

25. ‫الهداف العامة والغراض وهي اقل عموميه من الغايات واقصر منها‬ ‫‪‬‬ ‫مدى ويندرج تحت الهداف العامة أهداف التربية وأهداف المرحلة‬ ‫التعليمية‬ ‫الهداف الخاصة أو الهداف السلوكية وهي عبارة عن السلو ك المتوقع‬ ‫‪‬‬ ‫حدوثه من التعلم بعد النتهاء من دراتسة برنامج معين ويصنف تحت هذا‬ ‫المسمى أهداف المنهج والهداف الخاصة بالمواد الدراتسية‬

26. ‫ثانيا :اختيار الخبرات التعليمية : وهي تعني النشطة اللصفية المعنية‬ ‫‪‬‬ ‫والمختارة على أتساس تحديد الغايات والهداف العامة والهداف‬ ‫الخاصة .‬ ‫ثالثا : اختيار المحتوى: ويقصد به اختيار الخبرات التعليمية غير‬ ‫‪‬‬ ‫المباشرة المراد إكسابها للمتعلم‬

27. ‫رابعا: تنظيم وتكامل الخبرات التعليمية والمحتوى : وهذا يعني التنسيق‬ ‫‪‬‬ ‫والترتيب والتكامل بين الخبرات التعليمية المباشرة مع الخبرات غير‬ ‫المباشرة.‬ ‫خامسا :اختيار وتطوير أنشطه ووتسائل التقويم : وهذا يأتي في نهاية‬ ‫‪‬‬ ‫العملية لبناء المنهج ليأتي بعد ذلك التنفيذ إل أن التقويم ل يعتبر نهاية‬ ‫المطاف بل يتصل مره أخرى بالهداف وبقيه العناصر في حركه دائرية‬ ‫مستمرة‬

28. ‫أن العملية التعليمية مستمرة دائرية مرتبطة عناصرها بعضها بعض‬ ‫‪‬‬ ‫أن المحتوى ينتقي ويختار في ضوء الهداف‬ ‫‪‬‬ ‫أن هنا ك اتساقا وتكامل بين كل المحتوى والخبرات التعليمية‬ ‫‪‬‬ ‫أن التقويم ل يعتبر نهائيا بل انه يتصل بالهداف والغايات وبقيه‬ ‫‪‬‬ ‫العناصر الخرى‬

29. ‫1- فرج , عبداللطيف , صناعة المناهج وتطويرها في ضوء‬ ‫النماذج , عمان – الردن , دار الثقافة للنشر والتوزيع , 7002 م .‬ ‫2- الشبلي , إبراهيم , المناهج بناؤها تنفيذها تقويمها وتطويرها‬ ‫باستخدام النماذج , إربد – الردن , دار المل للنشر والتوزيع ,‬ ‫0102 م .‬ ‫3- الخوالدة , ناصر , يحي إسماعيل عبد , المناهج أسسها‬ ‫ومداخلها الفكرية وتصميمها ومبادئ بنائها ونماذج تطويرها , عمان‬ ‫– الردن , زمزم ناشرون وموزعون ,1102م‬ ‫4- لطيفة , السميري , النماذج في بناء المناهج , الرياض , دار‬ ‫عالم الكتب , 7991م.‬

نماذج تطوير المناهج التعليمية

Du liest eine Vorschau.

Hier ansehen

نماذج تطوير المناهج التعليمية

Weitere Verwandte Inhalte

Diashows für Sie (20)

Ähnlich wie نماذج تطوير المناهج التعليمية (20)

Aktuellste (20)