1. بسم ال الرحمن الرحيم
نماذج تطوير المناهج التعليمية
إعداد
جمال محمد المالكي
زكريا الصواب
أحمد الزهراني
إشراف الدكتور : عبد العزيز الرويس
7. الخطوة اللولى : وضع أهداف عامة قابلة للتعديل )أهداف مؤقتة (
الخطوة الثانية : تنقيح الهداف العامة وتنقيتها من خلل مصفاتين هما فلسفة
التربية ومصفاة علم نفس المتعلم .
الخطوة الثالثة : اختيار خبرات التعلم في ضوء الهداف العامة .
الخطوة الرابعة : تنظيم هذه الخبرات .
الخطوة الخامسة : توجيه هذه الخبرات .
الخطوة السادسة : تقويم خبرات العمل .
8. يرى تايلور أن هناك ةثلةثة مصادر أساسية في
تحديد الهداف التربوية وهي :
1- المتعلم .
2- المجتمع .
3- المادة الدراسية .
9. يعد المتعلم المصدر الول في صياغة الهداف عند تخطيط
المنهج ولذلك يقترح تايلور أن حاجات واهتمامات المتعلم ينبغي
أن تحدد بداية من خلل المقابلت الشخصية والملحظة
والمتحانات والتستبانات .
10. - وتشمل جانبين : دراتسة المجتمع بشكل عام ودراتسة المجتمع
المحلي .
- يقترح تايلور تصنيف فئات المجتمع إلى عدة فئات مثل : الدين ,
العطلت , التستجمام , العائلة , الصحة , التستهل ك وبناء عليه
تبنى قائمة للهداف تتناتسب مع الفئات .
11. وذلك من خلل تقديم قائمة بالهداف التي يقترحها العاملون في
حقل المناهج ثم مقارنة هذه القائمة من الهداف بمحتويات المادة
الدراتسية التي ينبغي تعلمها ومن ثم اتستخراج قائمة من الهداف
المستمدة من المحتوى والمهارات المرتبطة بالمواد الدراتسية .
12. يعتبر أن هذه الخطوة مهمة إذ يشدد على أن تعرض هذه الهداف المستمدة من المصادر
السابقة في ضوء الفلسفة وعلم النفس لختيار أكثر الهداف فاعلية وأهمية .
- عند صياغة الهداف يرى تايلور ضرورة أن تصاغ الهداف في ألفاظ تميز نوع
السلو ك الذي ينمى لدى التلميذ .
- وعند صياغة الهداف ينبغي أن يضم بعدين , بعد تسلوكي وبعد محتوى
مثال : تحليل التسباب التي أدت إلى الحرب العالمية الولى وتحديد أكثر التسباب دللة
وأهمية .
13. - هذه الخطوة تأتي بعد تحديد الهداف واختيارها .
- عرف تايلور الخبرة التعليمية بأنها : ” عملية التفاعل الحادث بين المتعلم
والظروف الخارجية للبيئة التي يستطيع المتعلم أن يستجيب لها ” .
- صاغ تايلور أربع قوائم للخبرة التعليمية المحتملة هي :
1- تنمية مهارات التفكير .
2- اكتساب المعلومات .
3- تنمية التجاهات الجتماعية .
4- تنمية وتطوير اتجاهات المتعلم .
.
14. - حدد تايلور بأن تنظيم الخبرة التعليمية أو أن الخبرة التعليمية يمكن أن تنظم طبقا
للمعايير التالية :
أ- التستمرارية : ويقصد بها العلقة الرأتسية لعناصر المنهج , أو إتاحة الفرص
للمتعلم لممارتسة المهارات المتنوعة .
ب- التتابع : وتعني أن خبرات التعلم الحاضرة تكون مرتبطة بخبرات تسابقة .
ج- التكامل : يشير إلى العلقة الفقية لعناصر المنهج أو لعلقة مواضيع المنهج
المختلفة .
15.
16. - التقويم هو الخطوة النهائية في نموذج تايلور .
- ولقد أشار تايلور بأن التقويم ينبغي أن يرتكز على التغيير في تسلو ك المتعلم,
لذا ينبغي أن تستخدم اختبارات قبلية تساعد المعلمين في معرفة ما إذا كان أداء
المتعلمين أبدى تحسنا وفعالية .
- في نموذج تايلور تجمع البيانات من خلل المتحانات والملحظات
والمقابلت الشخصية والتستبانات والنتاج الفعلي للمتعلم .
18. 1- جعل الهداف الخطوة الولى في بناء
المنهج , مما ساعد مطوري المناهج على
السير بخطوات واضحة في تطويرهم له
بمختلف عناصره.
2- حدد النموذج خطوات تطوير المناهج
خطوة خطوة وبصورة محددة؛ مما جنب
مطوري المناهج احتمال التشتت والضياع في
التفاصيل .
19. 1- تطوير المناهج ل يسير في خطوات ةثابتة ومحددة ؛
فالتطوير قد يكون في عنصر من عناصره وفي أية مرحلة
من مراحله حسب مقتضيات التطوير ذاته من الواقع
العملي .
2 - أغفل النموذج نتاجات التعلم , فمن غير الممكن التنبؤ
بدقة ما يتعلمه المتعلم وطريقة تعلمه .
3 – تحديد الهداف يعد قيدا على تعلم المتعلمين
وبخاصة تعلم الخبرات غير المقصودة داخل المدرسة
وخارجها .
4- الفصل بين الهداف وكل من المحتوى الدراسي
وطرق التدريس .
5- إغفال اختلف طبيعة المواد الدراسية في كتابة
الهداف , فبعضها يسهل صياغتها كالعلوم والرياضيات ,
وأخرى يصعب مثل النقد الدبي وتذوق الجانب الجمالي
20. * أكدت هيلدا تابا ) (Hilda Tabaفي النموذج الذي جاءت به على أهمية
الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلقة بين تلك
الحاجات، وركزت على اتستخدام الطريقة التستقرائية )Inductive
(Approachلتطوير المنهج أي البدء من الجزء إلى الكل.
* حددت هيلدا تابا خطوات النموذج الذي جاءت به بشكل أدق من نموذج تايلور،
وأكدت أهمية الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلقة
بين تلك الحاجات .
21. * تنطلق هيلدا تابا ) (Hilda Tabaفي نموذجها من فرضيات ثل ث هي:
1- )التفكير يمكن أن يعلم(
ُ
القدرة على التفكير هي مهارة يمكن تعلمها و يمثل التفكير نوعا من
التفاعل بين المتعلم والمعلومات، ول يستطيع المتعلم أن يتعلم بصورة
منظمة ما لم يستخدم عمليات عقلية معينة؛ لتنظيم الحقائق في نظام مفاهيم
معين والوصول إلى نتائج محددة.
22. 2- التعليم عملية تفاعلية بين عقل الفرد لوالمعلومات
التفكير عملية تفاعل نشط بين إدرا ك الفرد والمادة الدراتسية و يمكن تعليم
التفكير من خلل تعليم اتستراتيجيات تفكيرية يستطيع المتعلم اتستخدامها في
حل المشكلت التي تواجهه.
3- التفكير يتم بالتدريج المنطقي المنظم للمعلومات:
تتابع عمليات التفكير في تسياق منطقي على شكل مهمات وتتطلب كل
مهمة عددا من النشطة ويتطلب كل نشاط عددا من التستراتيجيات.
ً ً
ويتمثل ذلك حسب رأيها بالمنهج التستقرائي الذي يتقدم من الخاص إلى
العام ومن البسيط إلى المركب. كما أن عمليات التفكير تتطور في تسلسل
منظم أي أن تحقيق مهارة عقلية معينة تتطلب التمكن من حل المهارة
السابقة لها.
23. يحتوي نموذج هيلدا تابا Hilda Taba's Modelعلى خمس خطوات رئيسة لتحقيق •
تطوير المنهج الدراتسي وهي :
الخطوة الولى : إنتاج الوحدات الدراتسية حسب مستوى الصف الدراتسي والمادة العلمية. وهذا
يتطلب إتباع ثماني خطوات فرعية عند تطوير المنهج تتمثل في:
1- تحديد الحاجات ونواحي السلو ك المراد تغييرها .
2- صياغة الهداف .
3- اختيار المحتوى .
4- تنظيم المحتوى .
5- اختيار الخبرات التعليمية .
6- تنظيم الخبرات التعليمية .
7- تحديد ما يمكن تقويمه وكيفية تقويمه .
8- التأكد من التوازن والتتابع .
24. الخطوة الثانية : اختيار الوحدات الدراتسية .
الخطوة الثالثة : تعديل و دمج الوحدات .
الخطوة الرابعة : تطوير و دمج الوحدات .
الخطوة الخامسة : تنفيذ الوحدات الدراتسية .
26. * يمتاز هذا النموذج بانه يبرز العلقة بين الحاجات ونواحي السلو ك من
ناحية ، والهداف من ناحية أخرى .
* يعمل على تأهيل الفرد للتعامل مع مختلف المواقف من خلل التفكير
والتأمل وحل المشكلت.
* يساعد هذا النموذج أيضا على التوصل إلى حلول للمشكلت وقياتسها
ً
وتقويمها.
* تنمية مهارات التفكير من خلل تبني التستقراء في طرح المواضيع،
حيث يتم التدرج في تناول الفكار إلى أن يصل الطالب إلى التعميم الذي
يربط جميع هذه الفكار معا.
27. * يؤخذ عليه بانه نموذج تخطيطي يخدم المستوى العام للتخطيط ل
المستوى التدريسي .
* لم يراعى حاجات المجتمع كمصدر رئيسي واكد على حاجات المتعلم
وتسلوكياته المرغوبة فقط .
*نموذج خطي العلقة بين عناصره أي أنه ذو اتجاه واحد وليس دائريا أي
لم تكتمل دائرة التفاعل بين تلك المكونات .
* لم يتناول عمليات التنفيذ وعمليات التغذية الراجعة بين مختلف العناصر
والتي تأتي من التقويم المستمر مع كل خطوة وليس مع التقويم النهائي .
28. نموذج ويلر هو احد النماذج الشائعة والمستخدمة في بناء المناهج
المدرتسية وهو يتسم بالمرونة والتستمرار حيث ل يقف عند التقويم بل
يتصل مرة أخرى بالهداف والغايات ثم يتم التصال ببقية العناصر.
وبهذا لم يصبح للمنهج وفق هذا النموذج بداية ونهاية وهذا يعني أن ويلر
قد حاول التغلب على الخطاء التي وقع فيها تايلر حيث جعل تايلر
التقويم أخر مرحلة في نموذجه
29. أن النموذج يتكون من خمس خطوات مرتبطة في شكل دائري وهي كما
يلي
أول : تحديد الغايات والهداف العامة والخاصة :
- فالغايات هي أهداف بعيده المدى يأخذ بلوغها فتره زمنيه طويلة
ويندرج تحت هذه الغايات أهداف المجتمع التي توضع في ضوء المبادئ
التي ترتكز عليها الفلسفة السائدة في المجتمع 0
30. الهداف العامة والغراض وهي اقل عموميه من الغايات واقصر منها
مدى ويندرج تحت الهداف العامة أهداف التربية وأهداف المرحلة
التعليمية
الهداف الخاصة أو الهداف السلوكية وهي عبارة عن السلو ك المتوقع
حدوثه من التعلم بعد النتهاء من دراتسة برنامج معين ويصنف تحت هذا
المسمى أهداف المنهج والهداف الخاصة بالمواد الدراتسية
31. ثانيا :اختيار الخبرات التعليمية : وهي تعني النشطة اللصفية المعنية
والمختارة على أتساس تحديد الغايات والهداف العامة والهداف
الخاصة .
ثالثا : اختيار المحتوى: ويقصد به اختيار الخبرات التعليمية غير
المباشرة المراد إكسابها للمتعلم
32. رابعا: تنظيم وتكامل الخبرات التعليمية والمحتوى : وهذا يعني التنسيق
والترتيب والتكامل بين الخبرات التعليمية المباشرة مع الخبرات غير
المباشرة.
خامسا :اختيار وتطوير أنشطه ووتسائل التقويم : وهذا يأتي في نهاية
العملية لبناء المنهج ليأتي بعد ذلك التنفيذ إل أن التقويم ل يعتبر نهاية
المطاف بل يتصل مره أخرى بالهداف وبقيه العناصر في حركه دائرية
مستمرة
33.
34. أن العملية التعليمية مستمرة دائرية مرتبطة عناصرها بعضها بعض
أن المحتوى ينتقي ويختار في ضوء الهداف
أن هنا ك اتساقا وتكامل بين كل المحتوى والخبرات التعليمية
أن التقويم ل يعتبر نهائيا بل انه يتصل بالهداف والغايات وبقيه
العناصر الخرى
35. 1- فرج , عبداللطيف , صناعة المناهج وتطويرها في ضوء
النماذج , عمان – الردن , دار الثقافة للنشر والتوزيع , 7002 م .
2- الشبلي , إبراهيم , المناهج بناؤها تنفيذها تقويمها وتطويرها
باستخدام النماذج , إربد – الردن , دار المل للنشر والتوزيع ,
0102 م .
3- الخوالدة , ناصر , يحي إسماعيل عبد , المناهج أسسها
ومداخلها الفكرية وتصميمها ومبادئ بنائها ونماذج تطويرها , عمان
– الردن , زمزم ناشرون وموزعون ,1102م
4- لطيفة , السميري , النماذج في بناء المناهج , الرياض , دار
عالم الكتب , 7991م.
