1. La Evaluación Educativa
Conceptos preliminares
La evaluación, tal y como se plantea desde la actual Ley de emprender procesos de investigación didáctica, generar
Ordenación General del Sistema Educativo, parte de su con- dinámicas de formación permanente del profesorado y, en
cepción como un componente más del proceso de ense- definitiva, regular el proceso de adaptación y contextua-
ñanza-aprendizaje y del reconocimiento de la importancia lización del curriculum en cada comunidad educativa.
que tiene en la regulación del mismo. Eso implica tenerla en El proceso evaluador debe ser primordialmente un pro-
cuenta de forma permanente a lo largo de las acciones que ceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpre-
se realizan durante el mismo, desde las que se refieren a la taciones significativas que permitan entender y valorar los
planificación y programación de todo el proceso educati- procesos seguidos por todos los participantes. Esta cuali-
vo, hasta las que afectan a la toma de decisiones sobre la dad de la información puesta en juego, que afectará de una
promoción de los alumnos, la valoración de la propia prác- u otra forma a la vida de las personas, requiere considerar
tica docente o el funcionamiento del centro. Y todo eso sin otro principio básico de la evaluación que es el de respetar
perder de vista la principal función que se le reconoce a la la intimidad de los participantes en el proceso evaluador, en
evaluación: la de apoyo y orientación para la mejora de las cuanto a la utilización que pueda hacerse de cualquier in-
acciones educativas, la de ayudar a cada alumno y a cada formación que les afecte.
alumna a superar sus dificultades y a aprender mejor. Con Desde esta nueva concepción, evaluar es mucho más
ello se pretende evitar el sentido que se le asignaba tradi- que calificar; significa enjuiciar, tomar decisiones sobre
cionalmente, como sinónimo de examen, prueba, califica- nuevas acciones a emprender y, en definitiva, transformar
ción, nota..., que servía para controlar los conocimientos para mejorar. La detección y satisfacción de las necesida-
que el alumnado poseía en momentos puntuales del proce- des educativas es lo que da sentido a la evaluación.
so educativo. En suma, la actividad evaluadora debe formar parte de
Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyec- un proceso más general de índole social, que persiga la
tos curriculares de centro o aula, o el propio Sistema Educa- mejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar, así
tivo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la ela- como promover el desarrollo profesional de los docentes y
boración de juicios contrastados que permitan compren- la investigación educativa.
derlos y tomar decisiones que sirvan para mejorar su fun- El carácter complejo de la evaluación en cuanto a los
cionamiento. ámbitos a evaluar, las personas que intervienen en ella y las
La evaluación se entiende como una actividad básica- distintas funciones que de hecho realiza, determina la nece-
mente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de sidad de desmarcar desde ahora el concepto y centrarlo en
cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta la llamada evaluación formativa. La información que genere
no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino la evaluación formativa debe ser válida, ante todo, para
también a los procesos de enseñanza desarrollados por los orientar el proceso educativo e indicar a todos y cada uno
profesores y a los proyectos curriculares de centro en los de los agentes que participan en él donde se encuentran
que aquellos se inscriben. respecto a los objetivos generales establecidos.
La evaluación constituye, de este modo, el elemento El modelo de evaluación a conseguir debe estar plena-
clave para orientar las decisiones curriculares, definir los mente integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y
problemas educativos, acometer actuaciones concretas, servir para aportar información que facilite la toma de deci-

2. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
siones y oriente a profesores y alumnos para que introduz- lista el propio proceso de aprendizaje de los alumnos, intro-
can en dicho proceso los mecanismos correctores necesa- duciendo las modificaciones necesarias que eviten llegar a
rios. De esta forma, la evaluación pasará a ser, más que un resultados no deseados o poco satisfactorios.
elemento sancionador, un instrumento regulador y orienta- En el desarrollo de la evaluación formativa, definida
dor de los procesos de enseñanza y aprendizaje. como un proceso continuo, existen unos momentos consi-
Para dotar a la evaluación de carácter formativo es ne- derados claves -inicial, continua, final- cada uno de los
cesario que ésta se realice de una forma continuada y no de cuales afecta más directamente a una parte determinada
modo circunstancial, de manera que se haga patente a lo del proceso de aprendizaje, en su programación, en las
largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y no acciones encaminadas a facilitar su desarrollo y en la valo-
quede limitada a actuaciones que se realizan al final del ración de los resultados.
mismo. Sólo de esta manera se podrá orientar de forma rea-
Evaluación Evaluación Evaluación
inicial continua final
Conocer y valorar el trabajo Conocer y valorar los
Conocer y valorar los
conocimientos previos de los alumnos y el grado resultados finales del
en que van alcanzando
de los alumnos proceso de aprendizaje
los objetivos previstos
Reorientación y mejora de la
acción docente del profesorado y
del proceso de aprendizaje
de los alumnos
Momentos Características Relación con el proceso de
aprendizaje
Inicial 1. Permite conocer cuál es la situación de partida de los alumnos y Afectará más directa-mente a
empezar, desde el principio con una actuación ajustada a las las dos primeras fases del
necesidades, intereses y posibilidades de los mismos. proceso: diagnóstico de las
2. Se realiza al principio de la etapa, ciclo, curso o unidad condiciones previas y
didáctica, para orientar sobre la programación, metodología a formulación de los objetivos.
utilizar, organización del aula, actitudes a desarrollar, ...
3. Utiliza diferentes técnicas para establecer la situación y
dinámica del grupo de clase en su conjunto y la de cada alumno
individualmente.
Continua 1. Valora el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a lo Se aplica a lo que constituye
largo del mismo. el núcleo del proceso de
2. Orienta las diferentes modificaciones que se deben realizar aprendizaje: objetivos,
sobre la marcha en función de la evolución de los alumnos y del estrategias didácticas y
grupo, y de las distintas necesidades que vayan apareciendo. acciones que hacen posible
3. Tiene en cuenta la incidencia de la acción docente. su desarrollo.
Final 1. Consiste en la síntesis de la evaluación continua y constata Se ocupa de los resul-tados,
cómo se ha realizado todo el proceso. una vez concluido el proceso,
2. Refleja la situación final del proceso. y trata de relacionarlos con
3. Permite orientar la introducción de las modificaciones las carencias y necesidades
necesarias en el Proyecto Curricular y la planificación de nuevas que en su momento fueron
secuencias de enseñanza-aprendizaje. detectadas en la fase del
diagnóstico de las
condiciones previas.
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3. La Evaluación Educativa
Algunas preguntas-clave sobre el proceso evaluador
Al mismo tiempo que se plantean los momentos, las carac- do está adquiriendo las capacidades que se han determina-
terísticas o los criterios de evaluación, es preciso respon- do en los objetivos generales de la etapa y, más concreta-
der a una serie de preguntas que van a permitir la creación mente, las capacidades determinadas en los objetivos ge-
de una estructura o entramado que sirva de base los plan- nerales de cada área. Para esta evaluación pueden ser un
teamientos del proceso evaluador. referente importante los criterios de evaluación estableci-
dos por la Administración. La reflexión anterior ayudará a
situar la importancia de los contenidos en función de los
Para qué evaluar objetivos generales con los cuales se relacionan y, en lo
que atañe directamente a la evaluación, a situar ésta en
La primera decisión que entraña el proceso evaluador se
función de unos objetivos y contenidos específicos. A su
refiere a la finalidad de la evaluación, al para qué se evalúa:
vez, esta relación permitirá plantear la cuestión de la impor-
para clasificar o para ayudar mejor al alumnado. En ocasio-
tancia —y consecuentemente la cuestión de su evalua-
nes no es fácil compaginar estas dos finalidades. Lo que
ción— de los distintos tipos de contenidos: hechos, con-
se hace habitualmente es clasificar; a ello conduce una
ceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay que
larga tradición e incluso la demanda social, incluidos evi-
evaluar el aprendizaje de todo tipo de contenidos tendrá
dentemente los padres, que lo que quieren, en muchas oca-
notables implicaciones cuando se plantee responder a la
siones, es saber dónde está situado su hijo o su hija res-
pregunta de cómo evaluar.
pecto al conjunto de la clase. Pero, ¿realmente dice mucho
conocer que un determinado alumno o alumna es de los
mejores del grupo o de los peores? ¿Mejor o peor en qué? Cuándo evaluar
Y en otro grupo, ¿también sería de los mejores o de los
La evaluación inicial o predictiva es aquella que ayuda a
peores? Se sabe que no es así. Para ayudar al alumnado se
determinar la situación de cada alumno o alumna al iniciar
necesita conocer su progreso —el de cada alumno y alum-
un proceso de enseñanza. Esta determinación es la que
na—, las dificultades que se le presentan en el camino, y
permitirá adaptar mejor el diseño del proceso al alumno o
cómo las va venciendo. Evaluar a cada uno respecto a sí
alumna concreto, a sus ideas, hábitos, actitudes, etc. Si se
mismo constituye un reto que no es fácil, pero si se pudie-
diseña una secuencia de contenidos y una secuencia de
ra acercar a él, probablemente no se tendrían tantos fraca-
actividades y tareas, a partir de los resultados de la evalua-
sados, ni tantos con los que no hay nada que hacer, ni
ción inicial, se pueden incluir otros contenidos necesarios
aquellos que literalmente se aburren porque no aprenden
o/y otras actividades específicas para algunos alumnos o
nada nuevo.
alumnas, a la vez que se podrían suprimir para otros y otras.
Si se ha asumido que se debe plantear una enseñanza res-
Qué evaluar petuosa con la diversidad del alumnado y que ayude a que
éste realice un aprendizaje lo más significativo posible, la
Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado es nece- evaluación inicial se convierte en algo imprescindible. La
sario saber qué aprendizajes se van a evaluar. Puede ser evaluación sumativa es aquella que ayuda a conocer qué
interesante, en la elaboración del proyecto curricular, deba- aprendizajes ha realizado una alumna o un alumno y qué
tir reflexivamente hasta qué punto se pretende evaluar el aprendizajes no ha realizado al finalizar un proceso de ense-
aprendizaje de determinados contenidos, y hasta qué pun- ñanza. Este tipo de evaluación a menudo se entiende única-
to el aprendizaje de determinadas capacidades. Probable- mente como una evaluación de resultados, olvidando que
mente se llegará a la conclusión de que, habitualmente, el para poder ayudar al alumnado es necesario conocer tam-
profesorado se centra en la evaluación de contenidos, ya bién el proceso que aquél ha seguido en su aprendizaje. La
que al programar unidades didácticas parte básicamente de evaluación formativa es una evaluación continuada no
los contenidos a enseñar. Pero, en cambio, aquello que de- sumativa cuya finalidad es conocer qué dificultades de
bería interesar en última instancia es conocer si el alumna- aprendizaje tiene el alumnado, y su función es facilitarle la
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4. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
ayuda más adecuada. Este tipo de evaluación es funda- a unas normas muy específicas dictadas por el profesor—
mental si lo que ha de primar no es la acreditación y catalo- permite que el profesorado pueda obtener una información
gación, sino el progreso de cada uno al máximo de sus más rica sobre el proceso de aprendizaje que realizan las
posibilidades y potencialidades. La dificultad principal es- alumnas y los alumnos.
triba en que la evaluación formativa requiere una dedica-
ción constante del profesorado que le ayude a saber en Cómo evaluar
todo momento qué dificultades tienen sus alumnos y alum-
nas, ya que sólo así podrá ayudarlos plenamente. Esta de- Probablemente, ésta es la cuestión —en lo referente a la
dicación a la evaluación formativa será mucho más difícil en evaluación— que más preocupa al profesorado. Quizá sea
un modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias porque no se han planteado a fondo las cuestiones anterio-
metodológicas más individualizadas y autónomas, ya que, res: qué evaluar y cuándo evaluar. Hay que buscar instru-
en éstas, al no centrar tanto la dinámica del grupo-clase en mentos de evaluación que sirvan tanto para evaluar inicial-
el profesor, deja a éste más tiempo y disponibilidad para mente, como para realizar la evaluación formativa y sumativa
observar, anotar datos y ayudar a aquellos alumnos con- posteriores. La evaluación no tiene valor por sí misma, sino
cretos que en un momento preciso requieren de la ayuda. que debe estar al servicio de unas finalidades claras, de
Por otra parte, también ayudan a la evaluación formativa la unos objetivos bien definidos, de una metodología eficaz,
autoevaluación o la evaluación entre el alumnado, así como etc. En ocasiones se oye decir que no existen pruebas obje-
que éste conozca los objetivos que tiene que conseguir y tivas para evaluar actitudes o algunos procedimientos y
disponga de pautas que le ayuden a conocer su propio esto se utiliza como una justificación para no realizar aque-
progreso. Asimismo, la realización de actividades abiertas llas evaluaciones, olvidando que el objetivo básico es la
—en contraposición a las actividades excesivamente diri- formación integral de la persona y que para evaluar esa
gidas donde el alumnado tiene que ajustarse estrictamente integridad no basta sólo con los conocimientos.
Relación entre las preguntas/clave y los tres momentos para llevar a cabo la evaluación
Evaluación inicial Evaluación continua Evaluación final
Para qué Conocer y valorar los conocimientos Conocer y valorar el desarrollo del Conocer y valorar los resultados finales del
previos de los alumnos. proceso de aprendizaje y el grado en proceso de aprendizaje.
los alumnos van logrando los objetivos
previstos.
Reorientar y mejorar la acción docente
de los profesores y el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Qué Determina los esquemas de cono- Valora los progresos, dificultades, Valora los tipos y grados de aprendizaje
cimiento y las ideas previas en relación bloqueos, etc. que jalonan el proceso alcanzados en relación con los objetivos y a
con la nueva situación de aprendizaje. de aprendizaje. propósito de los contenidos seleccionados.
Cuándo Se realiza al comienzo de cada nueva fase Se lleva a cabo a lo largo del proceso Se realiza al término de una fase de
de aprendizaje. de aprendizaje aprendizaje.
Cómo Consulta e interpreta la historia del Se realiza mediante la observación Observaciones, registro e interpretación de
alumno, registra e interpreta sus sistemática del proceso de aprendizaje, las respuestas y comporta-mientos de los
respuestas y comportamientos ante a partir del registro de las alumnos a preguntas y situaciones que
pre-guntas y situaciones relativas al observaciones en hojas de seguimiento exigen la utilización de los contenidos
nuevo material de aprendizaje. y de la interpretación de las mismas. aprendidos.
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5. La Evaluación Educativa
CUADRO/RESUMEN SOBRE EL NUEVO CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN
¿Qué es? La valoración del proceso de aprendizaje, globalmente considerado, con atención a todo
lo que sucede a lo largo del transcurso del mismo y a sus posibles causas.
Tiene carácter procesual (se realiza a lo largo de todo el proceso y forma parte de él) y
formativo (detecta los problemas en el momento en que se producen y facilita la puesta en
marcha de medidas para corregirlos y continuar el proceso).
¿Qué Todos y cada uno de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: alumno,
evalúa? profesor, programación, organización y funcionamiento del aula y del centro, etc.
¿Para qué Para proporcionar al alumno y a su familia información sobre su proceso de aprendizaje,
evalúa? ofreciéndole ayuda para organizarlo y mejorarlo.
Para proporcionar al profesor y al centro información sobre la eficacia de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje (metodología empleada, validez de la programación seguida,
eficacia del modelo de organización adoptado) y del grado de consecución de los
objetivos propuestos, con el fin de orientar la introducción de las medidas correctoras
oportunas.
¿Cuándo se Al comenzar el proceso o una fase del mismo (evaluación inicial) para proporcionar
evalúa? información sobre la situación de partida de los alumnos.
Durante el desarrollo de todo el proceso (evaluación continua o procesual) para
proporcionar información de cómo éste se va desarrollando.
Al finalizar una fase del proceso de aprendizaje (evaluación final) para valorar el grado de
desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos, el grado de asimilación de los
diversos tipos de contenidos y el aprendizaje realizado.
¿Cómo se Tomando como referente los criterios de evaluación previamente establecidos, y que son
evalúa? conocidos y comprendidos por los alumnos.
Utilizando una amplia gama de instrumentos, al objeto de recoger toda la información que
se precisa.
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6. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
Ámbitos de la evaluación
Para cumplir sus objetivos, la evaluación no puede centrar- la situación posterior y que se identifica con la evaluación
se únicamente en el ámbito del alumnado, sino que debe final. Este momento de la evaluación no debe tener ex-
abarcar también los correspondientes al profesorado y al clusivamente un carácter sumativo, o centrado tan solo en
currículum. la medida de los resultados, sino que ha de tener un carác-
ter de compendio de todas las informaciones recogidas en
la evaluación procesual que se ha practicado a lo largo del
Ámbito del alumnado proceso educativo que se evalúa.
En este ámbito, el objeto de evaluación es, en última instan-
cia, la adquisición o el desarrollo por parte de los alumnos Ámbito del profesorado
de las capacidades propuestas en los objetivos generales
de la etapa y en los específicos de cada área o materia. En este ámbito la evaluación se concreta en la valoración
Desde la perspectiva de la evaluación formativa, la va- de la practica docente, que está en relación con los proce-
loración del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alum- sos de enseñanza-aprendizaje que planifica el profesorado,
nos, no puede concretarse única y exclusivamente en unos pues las situaciones de aprendizaje se planifican
momentos determinados sino que se ha de realizar de forma intencionalmente y se realizan de acuerdo con un diseño
continua a lo largo de todo ese proceso, utilizando para ello previo.
las técnicas adecuadas y los instrumentos diseñados o ele- Tanto la distribución de los espacios en que se desarro-
gidos al efecto por el propio profesorado en función del llan las situaciones de aprendizaje, como el ambiente esco-
tipo de contenidos a evaluar. Se propone llevar a cabo, por lar, las relaciones entre alumnos, las relaciones entre profe-
tanto, una evaluación procesual, a la que se incorpora un sorado y alumnado, las distintas agrupaciones de los alum-
momento inicial y un momento final. nos, los recursos utilizados y el propio diseño de las mis-
La exploración inicial es necesaria para recoger infor- mas secuencias son y forman parte de la práctica habitual
mación sobre los conocimientos previos que tenga el alum- de los docentes, y esto también es objeto de evaluación.
no acerca de los nuevos contenidos que se le presentan,
imprescindible para organizar el comienzo de cualquier se- Ámbito del curriculum
cuencia de enseñanza aprendizaje.
Durante el proceso de aprendizaje se deben valorar La Evaluación del Proyecto Curricular de Centro se realiza-
las dificultades que se les plantean a los alumnos a la rá desde la perspectiva de su desarrollo y aplicación.
hora de realizar las actividades programadas en las se- En este momento en que los centros educativos se en-
cuencias de enseñanza-aprendizaje. Para hacer posible cuentran adecuando sus Proyectos Curriculares es conve-
esta valoración es preciso que la evaluación que se rea- niente tener en cuenta que de las decisiones que se adop-
lice sea continua y formativa, no se trata sólo de diag- ten por parte del profesorado para definir los ejes esencia-
nosticar las necesidades y dificultades que se le plan- les sobre los que se construirá dicho Proyecto dependerán
tean al alumnado a la hora de realizar las actividades, también los indicadores que se tomen para realizar su pos-
sino que hay que determinar cual es el origen de tales terior evaluación.
dificultades y actuar en consecuencia facilitando que el Como primera tarea a la hora de elaborar el Proyecto
alumno regule su propio proceso de aprendizaje y supe- Curricular, es prioritario que cada centro diseñe una estra-
re las dificultades, proporcionando la ayuda necesaria tegia que incluya cómo se realizará la evaluación de dicho
para que esto sea posible. Proyecto, pues de la aplicación, desarrollo y evaluación del
Desde una perspectiva de finalización de la secuencia propio Proyecto Curricular se puede extraer información
de enseñanza aprendizaje y dentro de la evaluación suficiente y valiosa para la retroalimentación y, en su caso,
procesual que se ha venido realizando, existe un último modificación de aquellos aspectos que convenga perfec-
momento de recogida de datos e informaciones que refleja cionar en sucesivas aplicaciones.
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7. La Evaluación Educativa
Funciones de la evaluación
Partiendo de la consideración de la evaluación como un finalidad de la misma en lo que supone toma de decisiones
proceso eminentemente formativo y procesual por un lado, que orientan permanentemente el proceso para, en caso de
y teniendo en cuenta que mide también (fundamentalmente ser necesario, corregir los objetivos propuestos. Lo más
al final de ciclo o de etapa) los aprendizajes realizados por el característico de la evaluación, en este sentido, es que pue-
alumnado con la finalidad de relacionarlos con contenidos de suponer el procedimiento más eficaz para el aprendizaje.
posteriores, se pueden plantear como funciones de la eva- La función orientadora de la evaluación permite que el
luación las siguientes: alumno sea consciente de su aprendizaje y por lo tanto se
a) Diagnóstico implique más en él, a la vez que también ayuda al profesor
b) Orientación en su enseñanza y en sus estrategias didácticas concretas.
c) Motivación De esta manera la evaluación actuará como un elemento
d) Control-Calificación facilitador de la mejora de los procesos de enseñanza-apren-
e) Promoción dizaje, al proporcionar información útil para decidir qué ac-
f) Acreditación tividades de apoyo y refuerzo son más adecuadas para re-
g) Certificación conducir las prácticas y rentabilizar los esfuerzos.
Cuando la evaluación desempeña una función
orientadora, la recuperación deja de ser un ejercicio mecá-
Función de diagnóstico nico y de sanción, para convertirse en una acción de apoyo
que, en definitiva, reorienta al alumno para que alcance el
Se trata de disponer de información significativa y suficien-
mayor rendimiento en su trabajo y encuentre la máxima sa-
te que facilite una visión de conjunto a partir de la que se
tisfacción en la realización de sus tareas.
pueda realizar la valoración de la calidad del proceso edu-
cativo que está siendo desarrollado por un colectivo con-
creto y un contexto determinado, de manera que se pueda Función de motivación
obtener un conocimiento lo más riguroso posible sobre la
congruencia de los objetivos educativos propuestos, la uti- Solamente si el alumno es capaz de conocer sus avances y
lidad de los métodos manejados y de la organización esco- dificultades, al tiempo de producirse, participará motivado
lar y sobre el rendimiento de los alumnos. en el aprendizaje. Es por lo tanto necesario que, bien desde
La información consecuencia del diagnóstico se tiene los resultados, pero no sólo desde ellos, el profesor estimu-
que reflejar en decisiones que permitan corregir, apoyar, le el trabajo de sus alumnos aumentando su confianza en
modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y, sus propias capacidades.
en consecuencia, la calidad de los resultados. La evalua-
ción así entendida permitirá, por un lado, al alumno mejorar
su proceso de aprendizaje y, por otro, al profesor introducir,
Función de Control-Calificación
cuando ello sea preciso, los cambios necesarios en su pro- (Valoración del aprovechamiento)
pia práctica.
El proceso de evaluación implica una calificación final ex-
presada en las notas escolares, diplomas y títulos que cer-
Función de orientación tifican que el alumno está o no capacitado en determinados
aprendizajes.
La evaluación ha de servir tanto a los alumnos como al Tradicionalmente, la valoración del aprovechamiento era
profesor para valorar el trabajo realizado y reconducirlo hacia la única finalidad de la evaluación. Sin embargo, esto no es
las metas previstas, por lo que actúa con un criterio de suficiente, la evaluación continua lleva implícito un nuevo
mejora. Al evaluar se trata no sólo de reconocer las defi- concepto de rendimiento enfocado hacia la orientación ade-
ciencias, sino también de orientar para su superación. cuada del alumno, con lo que queda excluida la necesidad
Así, la evaluación entra a formar parte del propio proce- del examen final.
so educativo, precisando y orientando respecto a las difi- Admitir la función de control que realiza la evaluación
cultades encontradas, de manera que se hace palpable la no significa que se esté confundiendo evaluación con cali-
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8. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
ficación. El proceso evaluador presupone que el profesor tación de la información respecto a la decisión de pro-
integra todos los datos que tiene sobre el alumno, sean moción o no. Medidas educativas complementarias en-
cualitativos o cuantitativos, los compara con los objetivos caminadas a contribuir a que el alumno alcance los ob-
propuestos determinando hasta qué punto éstos se han jetivos programados. Información a los alumnos y a las
logrado y expresa esa valoración. El símbolo que se utilice familias.
para ello dependerá del código establecido.
El que de alguna manera el profesorado se vea obliga- Acreditación
do, por medio de boletines de notas, expedientes, actas,
etc., a traducir en un código el resultado de la evaluación, El proceso evaluador dentro del proceso de enseñanza tie-
no debe llevar a posturas en las que la calificación se hace ne también una función acreditativa en lo que supone cons-
como promedio de puntuaciones, pues promediar no califi- tatar los años cursados, las calificaciones obtenidas y otras
ca. Para que haya calificación es necesario que haya eva- orientaciones no prescriptivas y confidenciales.
luación, es decir, que se integren todos los datos y se ana- En el tema de la acreditación, merece especial atención
lice la totalidad en función de los objetivos. la documentación que permite recoger toda la información
relativa al proceso de evaluación. Nos estamos refiriendo al
Promoción Expediente Académico del Alumno y al Libro de Escolari-
dad, que es el documento oficial que refleja las califica-
La evaluación de los alumnos, entendida como valoración ciones, las decisiones relativas al progreso académico del
final de una parte del proceso de aprendizaje y como apre- alumno, los cambios de centro, la certificación de los años
ciación del grado en que se ha logrado el desarrollo de las de escolaridad y la expedición de título que tiene, por tanto,
capacidades previstas, está vinculada a la promoción de valor acreditativo de los estudios cursados.
los alumnos de un ciclo o curso al siguiente, o al cambio de
etapa. Pero es la evaluación, no la calificación promediada, Certificación
el referente de la promoción, esto es, de la decisión de pasar
de un curso a otro, de un ciclo a otro o de una etapa a otra. El resultado del proceso evaluador también tiene repercu-
En el momento de determinar qué alumnos son promo- siones en lo que supone una certificación de los estudios
vidos y cuáles no, entran en juego muchos factores de tipo realizados. Resulta conveniente recordar que la LOGSE prevé
cualitativo, se tiene en cuenta el esfuerzo del alumno, su que todos los alumnos, al término de la Educación Secun-
capacidad... pero también es conveniente que el centro en daria Obligatoria recibirán el mismo certificado donde cons-
su Proyecto Curricular plantee los objetivos que se entien- tará su historial académico, su rendimiento global y por
de como referentes mínimos a ser alcanzados por todos los áreas, así como las orientaciones más adecuadas para pro-
alumnos. Evidentemente ello obliga más que nunca a una seguir la siguiente etapa educativa. Aquellos alumnos que,
evaluación integral. Sistematizar esta función de la evalua- al término de la educación secundaria obligatoria, hayan
ción significa para el centro: alcanzado los objetivos programados para esta etapa reci-
• Marcar los referentes básicos para la evaluación del ben el título de Graduado en Educación Secundaria, que les
proceso de aprendizaje: Objetivos generales de etapa, faculta para acceder al bachillerato y a la formación profe-
ciclo o áreas. Conjunto de capacidades relacionadas sional específica de grado medio. Aquellos que no logren
con los objetivos. Criterios de evaluación que permitan una evaluación positiva en esta etapa a pesar de las repeti-
valorar el grado de adquisición de esas capacidades y ciones de curso, recibirán un certificado de escolaridad en
de los contenidos relacionados con ellas. el que se especifique el número de años cursados, el nivel
• Establecer los procedimientos para la evaluación: Se- de aprendizaje alcanzado y las orientaciones más adecua-
siones de evaluación para valorar los aprendizajes. Ano- das para su futuro.
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9. La Evaluación Educativa
Instrumentos de evaluación
Los referentes de la evaluación serán los criterios de eva- similar sea la situación en que se está recordando a la situa-
luación de área o los elaborados en el diseño de la unidad ción en que se aprendió, por lo que es recomendable que el
didáctica. La propia evaluación se realizará sobre los apren- contexto de evaluación se parezca lo más posible al contex-
dizajes de unos contenidos programados y mediante el di- to de aprendizaje.
seño de actividades basadas en esos criterios, que hacen Para la evaluación de hechos y datos se pueden utilizar
referencia a los distintos tipos de contenidos. dos tipos de tareas:
La complejidad que conlleva el modelo de evaluación • De evocación: se pide al alumno que recupere la infor-
que se propone, así como la propia de los mismos aspectos mación sin proporcionarle indicios que faciliten el re-
que deben ser evaluados, impide que se pueda llevar a cabo cuerdo.
con cierta garantía de calidad a través de una única técnica • De reconocimiento: se pide al alumno que marque una
o instrumento, pues, al igual que el aprendizaje de cada uno respuesta correcta entre varias alternativas presenta-
de los tipos de contenidos recogidos en el curriculum del das.
área requiere unos tipos determinados de estrategias Las tareas de reconocimiento son más sencillas que las
didácticas para su enseñanza, así mismo existen diferentes de evocación, por lo que utilizar una u otra producirá distin-
estrategias para llevar a cabo la evaluación de cada uno de tos resultados en la evaluación. Por eso, para decidir cuál
ellos, procurando siempre que el contexto de la evaluación de ellas se emplea, es preciso tener en cuenta el cuándo y el
sea similar al contexto del aprendizaje. para qué se quiere que el alumno memorice una determina-
Es importante insistir en que la evaluación debe comen- da información.
zar con un análisis de los conocimientos previos de los También hay que considerar la variable olvido, pues el
alumnos y proseguir durante el propio proceso de aprendi- aprendizaje de hechos y datos en poco resistente al olvido,
zaje, pues cuando está ligada a la medición exclusiva de de manera que si no se utilizan con frecuencia o no se repa-
niveles terminales de rendimiento acaba reduciéndose a un san tienden a olvidarse. Así. el rendimiento de la evalua-
proceso de calificación. De hecho, cuando las actividades ción se verá afectado si se deja pasar mucho tiempo entre la
de aprendizaje están dirigidas fundamentalmente a superar práctica y la evaluación.
una evaluación o control, el alumno se implica en un proce- La evaluación del aprendizaje de conceptos es más difí-
so de aprendizaje memorístico, pues le resulta más rentable cil de realizar que la del nivel de recuerdo de hechos y da-
memorizar y luego olvidar que tratar de comprender conte- tos. Por ello debe ser lo suficientemente rica y compleja
nidos sobre los que luego no va a volver. para que valore verdaderamente la comprensión y no sólo
el aprendizaje memorístico y de repetición.
Entre las tareas que pueden usarse están:
La evaluación de los contenidos • La definición del significado: el alumno debe producir
conceptuales. una definición del significado de un concepto. Tiene el
peligro de aceptar como respuestas correctas definicio-
El aprendizaje de los contenidos conceptuales se refiere a nes que no reflejan ninguna comprensión, sino un apren-
la adquisición de nuevos conocimientos sobre conceptos, dizaje literal y memorístico de una definición previamente
hechos y datos, por lo que, a la hora de la evaluación de proporcionada por el profesor. A usar esta técnica hay
este tipo de contenidos, se debe diferenciar entre ambos que valorar más el uso que el alumno hace de sus pro-
tipos y elegir adecuadamente las técnicas e instrumentos pias palabras que la mera reproducción literal.
de evaluación que permitan discriminar entre el aprendizaje • El reconocimiento de la definición: se pide al alumno
de hechos y datos y el aprendizaje de conceptos. que reconozca el significado de un concepto entre va-
La evaluación de hechos y datos no es tan sencilla como rias alternativas que se le ofrecen (elección múltiple).
parece. Es posible que un alumno no conteste al dato pedi- Este tipo de tarea resulta muy útil para la recogida de
do porque en ese momento sea incapaz de recordarlo. El información sobre los errores conceptuales del alumno.
recuerdo de una información resulta más fácil cuanto más Su inconveniente estriba en la dificultad para construir
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10. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
cuestionarios con opciones de respuestas significati- El proceso de evaluación de los procedimientos debe
vas junto con otras opciones que puedan proporcionar ser seguido muy de cerca por el profesor, sólo si se está
información sobre las dificultades de comprensión del muy al lado del alumno y se observa en sus actividades se
concepto. puede comprobar realmente el grado de aprendizaje conse-
• La exposición sistemática: el alumno tiene que realizar guido y los obstáculos que encuentra.
una exposición o composición, generalmente escrita,
sobre determinada área conceptual. La ventaja de este
tipo de tarea es que obliga al alumno a relacionar con- La evaluación de las actitudes
ceptos entre sí de modo significativo: comparación enu-
Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del alumno
meración, etc. Además fomenta la expresión oral y es-
ante una situación que se evalúa. Las respuestas pueden
crita.
ser verbales o comportamientos manifiestos y estas res-
• La identificación y categorización de ejemplos: se trata
puestas son las herramientas más eficaces con las que se
de identificar ejemplos o situaciones relacionadas con
cuenta para acceder a evaluar las actitudes.
un concepto mediante técnicas de evocación o de reco-
Las respuestas verbales son las más usadas y se utili-
nocimiento. Tiene la ventaja de que evalúa los aprendi-
zan en la construcción de escalas de actitud a partir de
zajes mediante la activación de conocimientos y, por
cuestionarios.
tanto, evita la memorización. Es un procedimiento ade-
Pero en el aula las actitudes se pueden evaluar a partir
cuado para valorar la capacidad de aplicar un concepto
de los comportamientos. Se trata de observar si los alum-
adquirido a situaciones nuevas.
nos manifiestan de hecho los comportamientos que se les
• Aplicación a la solución de problemas: se presenta al
pretendía enseñar, aunque puede ocurrir que un comporta-
alumno situaciones-problemas cuya solución requiere
miento dado no se corresponda con la actitud que se po-
la utilización de un concepto antes aprendido. Las si-
dría inferir a partir de él.
tuaciones presentadas deben ser similares a las plan-
El profesor puede construir sus propios instrumentos
teadas al comienzo de la secuencia de aprendizaje para
de observación y registro que le permitan estimar la situa-
conocer y activar las ideas previas de los alumnos.
ción inicial del grupo con respecto a un determinado valor
o actitud, o estimar los progresos que se van alcanzando
La evaluación de los contenidos con las intervenciones realizadas. Cualquier análisis por
procedimentales medio de la observación debe considerar los tres compo-
nentes de una actitud:
El sentido de la evaluación de procedimientos es compro- • Cognitivo: capacidad del alumno para pensar.
bar su funcionalidad, hasta que punto el alumno es capaz • Afectivo: sentimientos, espíritu, emociones o pasiones.
de utilizar el procedimiento en otras situaciones y si lo hace • Tendencia a la acción: los alumnos actúan de cierta
de manera flexible, según las exigencias o condiciones de manera para expresar significados relevantes.
las nuevas tareas. Estos tres componentes son interdisciplinares y sirven
La evaluación de los contenidos procedimentales debe para controles mutuos cuya validez hay que examinar. El
tener en cuenta los siguientes indicadores: alumno puede pensar y sentir de una manera y actuar de
• El conocimiento suficiente referido al procedimiento: qué otra.
acciones lo componen, en qué orden deben sucederse, También interesa observar y analizar estos tres compo-
bajo qué condiciones se aplica, etc. nentes a la luz de otras dimensiones: tiempo, lugar, circuns-
• El uso y aplicación de este conocimiento en situaciones tancias, etc., lo que ayudará a que la evaluación final resul-
particulares planteadas. tante sea reflexiva y cuidadosamente fundada.
• La corrección y precisión de las acciones que compo-
nen el procedimiento. Las Técnicas y los Instrumentos
• La generalización del procedimiento, viendo cómo fun-
ciona en otras situaciones de aprendizaje y si responde Antes de comenzar con la descripción de las técnicas e
a las exigencias o condicionantes que plantean las nue- instrumentos más adecuadas para llevar a cabo una evalua-
vas situaciones. ción continua y formativa, parece oportuno establecer la
• El grado de acierto en la elección de los procedimientos distinción entre ambos conceptos. Así, mientras que la téc-
más adecuados para solucionar una determinada tarea. nica alude al método que se utiliza para la obtención de la
• La automatización del procedimiento, la rapidez y segu- información, el instrumento se refiere al recurso específico
ridad con que se aplica, y el gasto atencional con que se que se emplea.
acompaña su ejecución.
10

11. La Evaluación Educativa
Las técnicas de observación. Las técnicas de pruebas
A través de ellas la información se obtiene de la observa- Son aquellas en las que la información se obtiene presen-
ción de la conducta o comportamiento que los alumnos tando al alumno una serie de tareas o cuestiones que se
manifiestan espontáneamente. consideran representativas de la conducta a medir o valo-
Se caracterizan porque: rar. A partir de la ejecución en las tareas propuestas o de las
• No tienen como objetivo la obtención del máximo de respuestas generadas en el proceso de su realización, se
información, sino conocer el comportamiento natural infiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alum-
de los alumnos en situaciones espontáneas. nos.
• La situación puede ser controlada o no. Se caracterizan porque:
• Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de • Tratan de medir resultados máximos.
estar siendo evaluados. • Las condiciones de aplicación son estándares.
• Existe el peligro de que quien está siendo observado • Las tareas son uniformes para todos los alumnos.
altere el comportamiento para quedar bien. • Los alumnos se dan cuenta de que están siendo exami-
Las técnicas de observación son aplicables en cual- nados.
quier momento de la evaluación continua, aunque encuen- • Existen patrones externos que nos permiten realizar las
tran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar medidas.
el dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes Pertenecen a este tipo de técnicas los exámenes y de-
durante el trabajo diario de los alumnos en el aula. Algunos más pruebas escritas y orales, que también pueden resultar
recursos útiles para llevar a cabo esta observación pueden unos instrumentos válidos para la evaluación formativa, si
ser: se utilizan como fuente de información complementaria y
a) Controlar las intervenciones orales de los alumnos a no única, y se entienden como medios para analizar y valo-
través de tareas específicas, como leer algún párrafo de rar otros aspectos del trabajo de los alumnos.
un texto que se comentará más tarde, que aporten valo- En general, se consideran especialmente indicados para
raciones, sugerencias o comentarios sobre los temas evaluar las capacidades de:
que se están trabajando en ese momento, que escriban • Recordar contenidos relevantes ya trabajados.
y lean trabajos de redacción propia, que recuerden y • Asociar o establecer relaciones coherentes entre con-
enuncien principios generales, leyes o datos que resul- tenidos próximos.
ten relevantes, que manifiesten sus dudas o las dificul- • Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre
tades para comprender determinados contenidos, etc. cuestiones básicas de las materias tratadas.
b) Observar el trabajo del alumno, individualmente o en • Ejercitar la atención, la observación, la memoria, la dis-
grupo, en diferentes situaciones, tales como: en la piza- criminación de contenidos, la curiosidad, el análisis re-
rra, en equipo, en el laboratorio, talleres, visitas a cen- flexivo, etc.
tros de interés, etc., y comprobar su índice de participa- • Comprobar la facilidad de síntesis y de abstracción.
ción, sus niveles de razonamiento, atención, expresión; De nuevo es conveniente recordar que al atender a los
sus habilidades y destrezas; la aplicación o desarrollo errores, incorrecciones u omisiones que se ponen de mani-
que hace de los conceptos; si consulta otras fuentes de fiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de prue-
información; si aporta criterios o valoraciones persona- bas, se debe actuar con una actitud más investigadora que
les, etc. sancionadora. Limitarse a bajar puntos por los errores que
Para aprovechar mejor la información que pueden apor- se detectan no tiene el mismo valor educativo y formativo
tar estas observaciones, sería conveniente la elaboración que la formulación de preguntas como ¿dónde te has equi-
de escalas y/o listas de control en las que se recojan de una vocado?, ¿cuál sería la forma correcta?, ¿por qué lo has
manera más sistematizada los aspectos observados. entendido así?, etc. Desde esta perspectiva, tanto las res-
Las listas de control contienen una serie de rasgos a puestas correctas como las incorrectas aportan al profesor
observar, ante los que el profesor señala su presencia o una información valiosa para orientar su práctica, y al alum-
ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea. no para corregir y superar sus deficiencias.
Las escalas de valoración contienen un listado de ras- Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizar
gos en los que se gradúa el nivel de consecución del aspec- este tipo de pruebas, cada una de ellas con ventajas e in-
to observado a través de una serie de valoraciones progre- convenientes, por lo que es necesario seleccionar el tipo en
sivas (de nunca a siempre; de poco a mucho de nada a función de lo que se desea evaluar, y combinarlas entre sí al
todo; etc.). objeto de obtener la información más válida. A continua-
Otro instrumento para facilitar la observación es el re- ción se recogen algunas de estas pruebas, así como sus
gistro anecdótico, que consisten en fichas para recoger principales características.
comportamientos no previsibles de antemano y que pue- a) Pruebas de composición y ensayo.
den aportar una información significativa para evaluar ca- Están encaminadas a pedir a los alumnos que organi-
rencias o actitudes positivas. cen, seleccionen y expresen las ideas esenciales de los te-
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12. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
mas tratados. Son, así mismo, adecuadas para realizar aná- • Preguntas de verdadero-falso: Son muy conocidas y
lisis, comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier habituales, incluso dan la impresión de ser fáciles de
otro documento, visitas a exposiciones y empresas, salidas elaborar, pero si se pretende hacer un uso correcto de
culturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, etc. ellas y propiciar nuevos aprendizajes, tienen más in-
Desde el punto de vista de la intervención docente tam- convenientes que ventajas, pues la mayoría de las cues-
bién ofrecen muchas ventajas por la diversidad de facetas tiones no son ni verdaderas ni falsas en un sentido ab-
que permiten evaluar en el alumno: la lógica de sus reflexio- soluto. Además, el efecto del azar y las dudas no resuel-
nes, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado de co- tas tienden a generar mayor inquietud y confusión.
nocimiento sobre la materia tratada, los procedimientos se- Pueden ser especialmente útiles para medir la capaci-
guidos en sus análisis, si llega a extraer unas conclusiones dad de distinción entre hechos y opiniones, o para mejorar
coherentes, etc. la exactitud en las observaciones.
b) Pruebas objetivas.
Se caracterizan por ser breves en su enunciado y en la Revisión de las tareas de los alumnos
respuesta que se demanda. Tienen, sin embargo, el incon-
veniente de que las respuestas consideradas correctas es- La revisión de las tareas de los alumnos aporta información
tán previamente determinadas. de una manera continuada, a través del análisis del cuader-
Es conveniente que el uso de estas pruebas se centre no de clase, o de una forma puntual, a través del análisis de
preferentemente en la recogida de la información que pue- monografías, textos escritos o pequeñas investigaciones
dan aportar, antes que en el rigor o control de objetividad que periódicamente el profesor propone.
de la prueba en sí. Con este criterio pueden ser válidas la Este tipo de técnica es útil para la recogida de informa-
mayoría de las que actualmente están en uso, tales como: ción referida fundamentalmente a procedimientos y actitu-
• Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe des y, en menor medida y dependiendo del tipo de tarea
aportar una información muy concreta y específica que propuesta, sobre conceptos.
podrá resumirse en una frase, un dato, una palabra, un a) Análisis del cuaderno de clase.
signo, una fórmula, etc., evidentemente referidos a cues- El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de
tiones de cierta relevancia. recogida de información muy útil para la evaluación conti-
Están especialmente indicadas para trabajar cuestiones nua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. A
numéricas. través de él se puede comprobar:
• Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedan • Si el alumno toma apuntes correctamente.
intercaladas en el texto que se les presenta a los alum- • Su nivel de comprensión, de abstracción y que ideas
nos (que deberá ser un enunciado verdadero al que le selecciona.
falten algunas palabras). • Su nivel de expresión escrita, la claridad y propiedad de
Son particularmente adecuadas para valorar el recuerdo sus expresiones.
de hechos, el dominio de una terminología exacta, el • La ortografía, la caligrafía, la composición de frases, etc.
conocimiento de principios básicos, etc. Al redactarlas • Los planteamientos que hace de la información aporta-
se debe evitar copiar enunciados textuales y se presen- da, si ha entendido el contenido esencial, si llega a or-
tarán en un lenguaje adaptado, comprensible y que no denar y diferenciar los apartados diferenciables en esos
añada mayor dificultad al contenido de la prueba. contenidos.
• Preguntas de correspondencia o emparejamiento: Con- • Si incluye reflexiones o comentarios propios.
sisten en presentar dos listas (A y B) con palabras o • Si amplía la información sobre los temas trabajados con-
frases breves dispuestas verticalmente para que los sultando otras fuentes.
alumnos establezcan las relaciones que consideren ade- • Si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc.
cuadas entre cada palabra de la columna A con la co- • El cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su
rrespondiente de la B. Al prepararlas es conveniente cuaderno, etc.
incluir en cada ítem un número desigual de elementos Hay que insistir en la necesidad de establecer unos cri-
entre las columnas A y B para evitar que se establezcan terios previos que faciliten la valoración de cualquiera de
relaciones por eliminación. estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por sí solos
Están especialmente indicadas para tareas de memori- determinen la evaluación propiamente dicha. Además, des-
zación, discriminación y conocimiento de hechos con- de el primer momento, se deberá informar al alumno de los
cretos. aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la
• Preguntas de opción múltiple: Constan de un tronco o valoración, aprovechar el momento de devolverlos para in-
base en el que se fundamenta el problema, y un número dicar cuales son los aspectos que lleva bien, en los que
indeterminado de respuestas opcionales de las cuales está mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar.
una es la correcta y las demás son distractores. Para sistematizar la recogida de la información que pue-
Son recomendables para valorar tareas de comprensión, da aportar el análisis de los cuadernos de clase es conve-
aplicación, discriminación de significados, etc. niente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los ras-
12

13. La Evaluación Educativa
gos a valorar. alumno y facilitar que comunique sus deseos, problemas y
b) Análisis de monografías, textos escritos y pequeñas aspiraciones de forma espontánea.
investigaciones. En cualquier caso habrá que seleccionar el momento
Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en adecuado para la realización de la entrevista o diálogo, pro-
algún conocimiento específico, favorecer la adquisición de curando que no coincida con ningún acontecimiento nega-
determinados procedimientos y desarrollar actitudes rela- tivo, como pueden ser unas malas calificaciones o algún
cionadas con el rigor, el gusto por el orden y la presenta- conflicto de clase.
ción correcta, etc.
Igual que ocurre con el análisis de los cuadernos de La autoevaluación
clase, es necesario insistir en la conveniencia de establecer
unos criterios previos de valoración, informar al alumno de La autoevaluación va a permitir conocer las referencias
los aspectos que se tendrán en cuenta y sistematizar la y valoraciones que, sobre el proceso, pueden proporcionar
recogida de información por medio de fichas o escalas. los alumnos. De esta forma la información obtenida por
otros medios podrá enriquecerse con la inclusión de mati-
Entrevistas ces nuevos.
El desarrollo de la autoevaluación requiere la elabora-
Tienen por objeto la obtención de información sobre estí- ción de cuestionarios mediante los cuales se puede indagar
mulos o experiencias que pueden aportar datos útiles para la opinión de los alumnos sobre aspectos como:
el conocimiento de una conducta a través de un proceso de • La adecuación de la programación que se está desarro-
interrogación verbal. llando.
Estas técnicas constituyen un recurso que ofrece gran- • La validez y coherencia del tipo de actividades diseña-
des posibilidades para la recogida de información, sobre das y de los instrumentos o medios utilizados.
todo en el caso de alumnos que presentan problemas signi- • La coordinación que se está siguiendo con otras áreas.
ficativos de aprendizaje. Su eficacia depende de unas míni- • Las posibles necesidades de realizar adaptaciones
mas condiciones en su planteamiento y desarrollo. Las ca- curriculares.
racterísticas que deberían reunir son, entre otras: • La revisión de los criterios de evaluación seguidos has-
• Evitar plantearla como la única oportunidad para tratar ta entonces.
de todo y saberlo todo del alumno. Para ello conviene • La revisión de los acuerdos tomados en reuniones o en
fijar previamente el objeto de la entrevista, procurando sesiones de evaluación previas.
no incluir en ella más aspectos de los necesarios. • ...
• Crear un clima relajado, evitando las apariencias de so- La autoevaluación también resulta útil para realizar el
lemnidad y todos los elementos que favorezcan la idea seguimiento de los aspectos organizativos y de funciona-
de encerrona. miento del centro, como por ejemplo:
• Tener presente que puede resultar más efectivo escu- • El aprovechamiento que se hace de las actividades es-
char con atención a los alumnos tratando de entender- colares y extraescolares.
les, que hablarles más de lo necesario. • La acción tutorial que se está realizando y la que se
• Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros que quiere propiciar.
puedan dificultar o romper la buena comunicación. • La planificación y el aprovechamiento de los recursos
Lo deseable sería plantear la entrevista o diálogo de del centro y el entorno.
forma no directiva, con el fin de suscitar la reflexión del • ...
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14. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
Características de la evaluación en las diferentes etapas
La evaluación en la Educación Infantil personales y socioculturales de alumnos y alumnas. En fun-
ción de todo ello, su aplicación hará posible matizar las
En esta etapa, la evaluación debe ser global, continua y diversas posibilidades de acercamiento óptimo a los objeti-
formativa. Global, por referirse al conjunto de capacidades vos y capacidades que prescribe el currículum.
expresadas en los objetivos generales; estos objetivos, Los criterios de evaluación deben funcionar, pues, como
adecuados al contexto sociocultural del centro y a las ca- reguladores de la estrategias de enseñanza puestas en jue-
racterísticas propias del alumnado, deben ser el referente go, según las necesidades o desajustes detectados, y cómo
permanente de la evaluación. Continua, por considerarse indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de
un elemento inseparable del proceso educativo. Debe tener aprendizaje de los alumnos.
un carácter formativo proporcionando información cons- Esta evolución de los aprendizajes, de acuerdo al desa-
tante que permita mejorar tanto los procesos como los re- rrollo efectuado en cada una de las intenciones educativas
sultados de la intervención educativa. propuestas, relaciona, en cierto sentido, los criterios de
Corresponde al equipo docente de la etapa adecuar los evaluación con aquellas orientaciones y decisiones que
objetivos y los contenidos a las características y contexto los equipos de profesores deberán explicitar para la pro-
del alumnado, así como establecer algunos indicadores o moción de un ciclo a otro. En los proyectos curriculares
criterios de evaluación para valorar, en términos cualita- quedarán establecidos estos criterios de promoción, aten-
tivos, el grado de adquisición de las capacidades en cada diendo al principio de que la mera repetición o permanen-
ciclo. Respecto a los instrumentos que se deben utilizar, la cia de un alumno o alumna en un ciclo cursado, debe ser
observación directa y sistemática constituye la técnica prin- un recurso excepcional, posterior al empleo de otros recur-
cipal del proceso de evaluación. sos, y sólo utilizado cuando existan garantías razonables
de que puede contribuir a una solución efectiva de las
La evaluación en la Educación Primaria dificultades planteadas. Por lo tanto, al término de cada
ciclo, y como consecuencia del proceso de evaluación, el
La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alum- tutor o la tutora deciden si un alumno/a debe promocionar
nos y alumnas debe ser continua y global. La evaluación se al curso siguiente. Cuando un alumno no alcance
lleva a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y globalmente los objetivos programados, el profesorado tie-
los criterios establecidos en el Proyecto Curricular. Los cri- ne que adoptar medidas de refuerzo educativo, adaptación
terios de evaluación proporcionan una información sobre curricular o, en su caso, la decisión de que permanezca un
los aspectos a considerar para determinar el tipo y grado de año más en el mismo ciclo. Esta última opción sólo puede
aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos y alumnas, tomarse una vez a lo largo de la educación primaria. Esta
en cada uno de los momentos del proceso, con respecto al decisión exige siempre la previa audiencia de los padres o
avance en la adquisición de las capacidades establecidas tutores del alumno/a.
en el currículum. El nivel de cumplimiento de los objetivos La evaluación educativa resulta, de esta forma, un pro-
no ha de ser establecido de manera rígida o mecánica a ceso mucho más rico y complejo que las decisiones relati-
través de una mera contrastación inmediata, sino con la vas a la promoción de alumnos, por lo que éstas deberán
flexibilidad, diversidad y riqueza de matices que se derivan supeditarse al sentido general de aquella, y a los fines edu-
de una observación minuciosa de las diversas circunstan- cativos que se pretenden para esta etapa.
cias y contextos socio-culturales y personales en que se Por otra parte, habrán de diversificarse los instrumen-
produce la evolución de los distintos alumnos dentro del tos de evaluación puestos en juego: la observación, la en-
proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben tener en cuenta trevista, los cuestionarios, las actividades de indagación,
los distintos tipos de contenidos de manera integrada (con- el debate, la triangulación, los diarios de clase, etc...; al
ceptuales, procedimentales, actitudinales) y han de guiar la adoptarlos como elementos habituales de la acción didácti-
concreción y secuenciación de criterios en cada ciclo y ca, debilitarán la idea de la evaluación como únicamente
aula, según lo que expliciten los proyectos curriculares rea- referida al alumno, como momento puntual realizado a lo
lizados por la comunidad escolar y, así mismo, deben ser largo de la intervención didáctica y como principal causa
aplicados considerando la diversidad de características generadora de ansiedades en alumnos, profesores y pa-
14

15. La Evaluación Educativa
dres, y la del exámen o prueba escrita como su único y ción y funcionamiento del centro.
principal instrumento. Esta nueva concepción de la evaluación implica consi-
En este sentido, la aplicabilidad de los aprendizajes rea- derarla como un proceso, a través del cual se obtiene y
lizados a otros contextos, la generalización de procedimien- analiza información sobre la marcha y los resultados del
tos aprendidos a nuevos problemas o la adopción de acti- proceso educativo, de forma que resulte posible enjuiciar-
tudes para solucionar nuevos conflictos, pueden conver- lo, tomar decisiones en torno al mismo, e introducir las trans-
tirse en los mejores indicadores de la significatividad y formaciones que conduzcan a su mejora.
funcionalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje El principio de la evaluación como proceso continuo,
desarrollados por profesores y alumnos. no puntual ni final, se corresponde con la consideración de
la evaluación como elemento inseparable de la educación
misma. La evaluación, así entendida, no es más que una de
La evaluación en la Educación las dimensiones a lo largo de las cuales se extiende el pro-
Secundaria Obligatoria ceso educativo que, gracias a ella, puede permanentemente
retroalimentarse con la información que le proporciona, y
Quizás sea necesario profundizar en la evaluación en esta autocorregirse.
etapa, pues por su carácter novedoso, producto de la am-
pliación de la educación obligatoria hasta los 16 años, es la La evaluación en Bachillerato
gran desconocida y en la que mayores expectativas se han
depositado. La evaluación se realizará por materias y se considerarán el
En esta etapa, la evaluación del proceso de aprendizaje conjunto de las materias del curso, la madurez académica
de los alumnos debe ser continua y, por tanto, ha de formar del alumnado en relación con los objetivos del bachillerato
parte del proceso educativo, pues se considera que es un y las posibilidades de progreso en estudios posteriores.
elemento inseparable del mismo. La evaluación será continua en cuanto que está inmersa
La evaluación debe ser, al mismo tiempo, integradora, en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado.
esto es, referida al conjunto de las capacidades expresadas El profesorado evaluará los aprendizajes en relación con
en los objetivos generales de la etapa y las áreas y materias, el desarrollo de los objetivos educativos establecidos en el
así como a los criterios de evaluación de las mismas. Estos currículo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación,
objetivos generales y criterios de evaluación, adecuados a los objetivos de la etapa y los contenidos, que serán adap-
las características del alumnado y al contexto sociocultural tados al contexto del Centro y a las características del alum-
del centro, tienen que ser el punto de referencia permanen- nado. En el Proyecto Curricular de la Etapa se especificarán
te de la evaluación de los procesos de aprendizaje de los las estrategias e instrumentos de evaluación más adecua-
alumnos. dos.
La evaluación del proceso de aprendizaje debe perse- El proceso de evaluación será realizado por el equipo
guir una finalidad claramenteformativa, es decir, tendrá sobre educativo y asesorado, en su caso, por el Departamento de
todo un carácter educativo y orientador, y se referirá a todo Orientación, y actuará de manera coordinada y colegiada.
el proceso, desde la fase de detección de las necesidades Los alumnos que obtienen una evaluación positiva en
hasta el momento de la evaluación final. todas las materias, superando satisfactoriamente las ense-
La evaluación de los procesos de aprendizaje tiene rela- ñanzas del bachillerato, obtienen el título de Bachiller, en el
ción con el Proyecto Curricular de Centro; los datos que se que se especifica la modalidad cursada y la calificación
obtienen de la observación y valoración continua y siste- media obtenida. Este título faculta para acceder a la fomación
mática de los procesos de enseñanza-aprendizaje y del gra- profesional de grado superior y a los estudios universita-
do en que los alumnos alcanzan los objetivos previstos y rios, de acuerdo con las condiciones establecidas, así como
los contenidos establecidos en el Proyecto Curricular, tie- a otras enseñanzas especialidas (artísticas u otras). Ade-
nen su razón de ser si se utilizan para realizar el contraste más de la posesión del título de Bachiller, la superación de
permanente de la práctica con el proyecto, con el fin condu- una prueba de acceso a la universidad constituye un requi-
cir a la revisión y eventual modificación de las decisiones sito imprescindible para cursar enseñanzas universitarias
que se hayan adoptado cuando se observen discordan- de ciclo largo.
cias.
La práctica de la evaluación de los procesos educativos
se va a centrar, por tanto, en todo aquello que acontece en La evaluación en la Formación
el centro docente y en el aula, considerando el conjunto de Profesional
factores y circunstancias que condicionan e influyen en el
desarrollo de los propios procesos y en sus resultados. En La evaluación en este nivel educativo es continua, al igual
consecuencia, la evaluación no puede limitarse a la valora- que en el resto de las enseñanzas establecidas en la LOGSE,
ción de los aprendizajes de los alumnos, sino que debe y se realiza por módulos profesionales, pero considerándo-
considerar también la propia práctica docente y la organiza- se a la vez el conjunto de los mismos. Debe tener en cuenta
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16. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
la competencia profesional característica del título, los ob- acceder a determinadas enseñanzas. Así, con el título de
jetivos/capacidades de los distintos módulos que lo con- Técnico, y puesto que equivale al de Graduado en Educa-
forman y la madurez del alumnado. En la evaluación del ción Secundaria, se puede acceder a determinadas modali-
módulo de formación práctica en centros de trabajo colabo- dades de bachillerato relacionadas con el ciclo cursado,
ra el responsable de formación designado por el centro co- con las oportunas convalidaciones, en su caso, o también a
rrespondiente. Para superar un ciclo formativo es necesario otras enseñanzas especializadas o complementarias, tales
haber sido evaluado positivamente en todos los módulos como enseñanzas de régimen especial (artísticas, idiomas),
que lo componen. etc.; con el de Técnico Superior se puede acceder directa-
Aunque tanto el título de Técnico como el de Técnico mente, sin prueba de acceso, a determinadas enseñanzas
Superior tienen un carácter fundamentalmente terminal, universitarias de primer ciclo relacionadas con los estudios
orientado a la incorporación al mundo del trabajo, permiten de formación profesional cursados.
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17. La Evaluación Educativa
La evaluación del centro
Hasta ahora sólo se han hecho referencias casi en su tota- mas que surgen en la práctica docente.
lidad a la evaluación del alumnado. Pero como se ha visto al • Los canales y procedimientos establecidos para facili-
comienzo de este documento, la evaluación debe abarcar tar el flujo de la información y la comunicación entre los
todos los ámbitos que inciden en el proceso educativo. Por componentes de la comunidad escolar.
ello es importante dedicar un apartado al Centro Escolar, • La organización del alumnado y de las actividades es-
ámbito donde se desarrolla fundamentalmente la situación colares y extraescolares.
educativa. • La organización y utilización de los equipamientos y de
El Proyecto de Centro y el Proyecto Curricular son dos los recursos didácticos y económicos.
instrumentos importantes de la comunidad escolar. Gracias • La consecución de unos resultados escolares académi-
a ambos se definen las Finalidades Educativas y se concre- cos y educativos acordes con la capacidad y condicio-
tan las actuaciones curriculares. nes del alumnado.
Ambos proyectos deben ser el referente de la evalua- La evaluación del Proyecto Curricular de Centro se si-
ción y, a través de la misma, se podrá decidir los pasos a dar túa en la valoración y toma de decisiones sobre la puesta
para poner en práctica lo que en estos proyectos se propo- en práctica de los acuerdos de dis-tintos tipos: secuencias
ne. Así mismo, gracias a la evaluación, se podrá saber hasta de contenidos en distintas áreas y materias a lo largo de la
que punto los mismos proyectos se adecuan a las necesi- Etapa, metodologías de enseñanza y evaluación en las dis-
dades educativas y a las características individuales y so- tintas áreas y materias, criterios de promoción de alum-nos,
ciales de los miembros de la comunidad escolar. etc., consensuados por los profesores y que enmarcan su
El objeto de la evaluación del centro abarca un amplio práctica docente.
abanico de actuaciones, pero ciñéndose a los planteamien- El propio profesorado debe marcar el camino a seguir y
tos recogidos en el Proyecto de Centro y en el Proyecto fijar las prioridades para llegar a diseñar un currículum adap-
Curricular de Centro. En ellos deberá estar acotado el con- tado a las necesidades del centro y a las características de
tenido de la evaluación. Entre los indicadores de calidad de sus alumnos. Marcadas las referidas prioridades, se deberá
un centro escolar, se pueden destacar los siguientes: establecer una aproximación hacia ellas partiendo de la
• La autonomía del centro y la asunción de la misma para explicitación de las características de la propia práctica do-
definir sus Finalidades educativas, su Proyecto cente y llegando a acuerdos que posibiliten la articulación
Curricular y sus normas de organización y funciona- del currículum específico del centro.
miento, acordes con las condiciones y características Es una condición imprescindible para iniciar un proce-
del entorno social y escolar. so, tanto de construcción del currículum, como de evalua-
• La participación de los miembros de la comunidad esco- ción del mismo, una voluntad colectiva del profesorado de
lar en la dinámica educativa. llegar a acuerdos que posibiliten su construcción, su pues-
• La capacidad del centro para asumir y dar respuesta a ta en práctica y su evaluación.
las demandas educativas del entorno social, así como La función esencial del currículum escolar es la de
su integración en el medio en que está ubicado y de explicitar el proyecto, las intenciones y el plan de acción,
donde procede su alumnado. que preside las actividades educativas escolares. Es con-
• El clima institucional, en el conjunto de la comunidad veniente distinguir entre Proyecto Curricular y desarrollo
educativa y en cada uno de los colectivos que la for- del currículum. El primero preside las actividades educati-
man, así como las relaciones entre ellos. vas y proporciona informaciones concretas sobre el qué,
• La gestión del centro: el funcionamiento de los órganos cómo y cuándo enseñar y sobre el qué, cómo y cuándo
de dirección, la distribución de funciones y tareas y las evaluar; el segundo es la puesta en práctica del proyecto y
relaciones funcionales entre quienes las desempeñan. debe aportar las correcciones que se deriven de su desarro-
• La organización y coordinación del profesorado, así llo para perfeccionar el Proyecto Curricular.
como la capacidad de éste para dar respuesta a las ne- Así mismo, hay que diferenciar el Proyecto Curricular y
cesidades educativas del alumnado, incluidas las nece- la programación. Ambos aspectos se confunden en los
sidades educativas especiales y los planes de for- currículum cerrados, por el contrario en los abiertos, la dife-
mación para capacitar al profesorado ante los proble- rencia es esencial: el Proyecto Curricular es el punto de
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18. Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa
partida para confeccionar la programación, que debe tener estructura y funcionamiento de los grupos de profeso-
en cuenta las características del contexto educativo con- res, recursos y medios materiales usados, tipología de
creto del grupo o clase y es competencia exclusiva del los acuerdos consensuados en los distintos grupos,
profesor.La evaluación del Proyecto Curricular se realizará acuerdos en el gran grupo, sistemas de coordinación
desde la perspectiva de su adecuación a la práctica educa- intergrupos, etc.
tiva y los resultados del aprendizaje de los alumnos. Entre • Definir los criterios que servirán para valorar las activi-
los aspectos del Proyecto Curricular que pueden someter- dades realizadas.
se a evaluación se incluirían: • Elaborar instrumentos que recojan todas las activida-
• La adecuación de los objetivos generales de la etapa y, des realizadas y sus aspectos específicos.
en su caso del ciclo, a las características del centro y del • Aplicar instrumentos, recoger la información, analizarla
alumnado, así como a la forma en que reflejan las Finali- y difundirla entre los gru-pos para una posterior puesta
dades Educativas del centro. en común general.
• La secuencia y organización equilibrada de los conteni- • Extraer las conclusiones y formular estrategias de cam-
dos y objetivos a lo largo de la etapa. bio necesarias.
• La idoneidad de las decisiones metodológi-cas acorda- • Elaborar un informe detallando las distintas fases del
das y de los materiales curriculares empleados. proceso realizado y las cuestiones que se abordan en
• La validez de los criterios y estrategias de evaluación cada una de ellas.
programados para verificar el proceso educativo. La evaluación del centro y del Proyecto Curricular
• Las actividades de orientación educativa y profesional. corresponde a todos los componentes de la comunidad
• La idoneidad de los itinerarios académicos propuestos escolar, pues de una u otra manera, todos están implica-
a los alumnos y de la oferta de materias optativas. dos en su mejora, aunque es el profesorado, como ele-
• La efectividad de los programas de diversificación mento diseñador del propio Proyecto Curricular y que
curricular puestos en marcha. lo lleva a la práctica es quién realizará en primer término
• La validez de los criterios aplicados en las adaptaciones esta evaluación, adoptando para ello fórmulas organi-
del currículum para los alumnos con necesidades edu- zativas que posibiliten el diseño de la misma, su ejecu-
cativas especiales. ción y la modificación de los aspectos evaluados en
• La idoneidad de la distribución de los espacios y orga- función de los resultados obtenidos. Esta evaluación
nización de horarios podrá realizarse a través de los equipos docentes, los
El procedimiento esencial para el reajuste permanente seminarios o departamentos didácticos, el equipo direc-
del Proyecto Curricular de centro es la autoevaluación, en- tivo y el Claustro de profesores, garantizando siempre
focada dentro de un proceso de reflexión conjunta del pro- la participación de todos los profesores y dependiendo
fesorado sobre el diseño y desarrollo del currículum, sobre la fórmula organizativa elegida de las características y
los acuerdos tomados y las dificultades encontradas en su de la organización de los propios centros. En cualquier
aplicación. A modo de orientación y tenien do en cuenta la caso, será el Equipo Técnico de Coordinación Pedagó-
fase en la que se encuentran los centros respecto a la ela- gica quien elabore y proponga al Claustro para su apro-
boración de su Proyecto Curricular, podría iniciarse un pro- bación las estrategias más adecuadas.
ceso de reflexión sobre el trabajo realizado hasta ahora te- También, a través del Servicio de Inspección, el Centro
niendo en cuenta lo siguiente: de Profesores, etc., si se desea, podrían participar en la
• Seleccionar dentro de los componentes esenciales del evaluación del Centro y del Proyecto Curricular otros agen-
Proyecto Curricular en elaboración aquellos aspectos tes externos. De esta manera se conseguirá un mayor enri-
que se quieran evaluar, tales como la secuencia de actua- quecimiento en la valoración de los datos, como conse-
ciones decidida para la elaboración del pro-yecto. cuencia del contraste de opiniones, además de mejorar la
• Identificar desde que se inicio el proceso para la elabo- formación de todos cuantos, desde el Centro, participan en
ración del Proyecto Curricular todas las actividades rea- la evaluación, sobre todo en lo que a la aplicación de técni-
lizadas: tiempos dedicados a elaboración, organización, cas y la elaboración de instrumentos se refiere.
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