1. METACOGNIZIONE E
METODO FEUERSTEIN
Apprendimento mediato e sviluppo delle
competenze metacognitive
Monza 16 marzo 2013
Chiara Chicco

2. Quali nuove sfide per la scuola
Rispondere alle nuove esigenze educative
Domanda: Quali competenze sviluppare oggi?
Costruire “comprensione profonda”
Domanda: Quali caratteristiche ha e come si
sviluppa un apprendimento di qualità?

3. Mente, intelligenza, e
apprendimento
Una teoria che interpreta la mente
come un laboratorio costruttivo,
capace di modificarsi ed essere
plasmata dagli stimoli a cui e
sottoposta porta

4. ad una didattica che alimenta
una rappresentazione dinamica
delle conoscenze

5. Approccio inclusivo
didattica metacognitiva
Teoria Feuerstein: Modificabilità
Cognitiva Strutturale e
Esperienza di Apprendimento
Mediato

6. Per Feuerstein la persona è concepita come
un sistema globale con una visione olistica.
Favorire lo sviluppo cognitivo significa
migliorare il contatto con se stessi e le
proprie risorse, aumentare l’autostima, la
competenza emotiva la capacità di relazione
con gli altri

7. FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con
un percorso che va dalla valutazione allo
sviluppo delle abilità di pensiero con la
costruzione del PAS e un uso innovativo dei
test che invece di misurare l’intelligenza
esplorano quali sono le vie per offrire un
supporto mirato allo sviluppo della
propensione ad apprendere

8. Reuven Feuerstein
•Intelligenti si nasce o si diventa?
•L’intelligenza si può modificare?
•Quali fattori influenzano lo sviluppo
dell’intelligenza?
•Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?
•Qual è il ruolo dell’esperienza e del rapporto
umano nei processi di apprendimento?
•Vi è un solo tipo di intelligenza?
•Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?

9. Mediation A.R .R .C .A., ATC
F euerstein, Torino

10. APPRENDIMENTO
E’ UN PROCESSO CONTINUO DI
ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI
ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE
INFORMAZIONI
TRASFORMAZIONE DI INFORMAZIONI GIA’
POSSEDUTE IN MODO CHE ACQUISTINO UNA
NUOVA FORMA
Mazzoni, 2001

11. Prima di tutto un cambiamento: di un
comportamento, di un pensiero, della persona
Innovazione continua, creazione e generazione
di conoscenza
Sviluppo della flessibilità
Legame tra principi ed esperienza di ogni
giorno
Capacità di risolvere problemi, interesse,
curiosità e passione

12. MCS
La teoria della MCS definisce
l’intelligenza come la propensione
dell’organismo a modificarsi nella
propria struttura in risposta al
bisogno di adattarsi a nuovi stimoli,
di origine sia interna che esterna

13. Modificazione, stabile nel tempo,
della struttura cognitiva,
che si manifesta con un allontanamento notevole dal
corso dello sviluppo del soggetto,
così come lo determinerebbero
il suo contesto genetico
e/o neurofisiologico
e/o la sua esperienza educativa”
R. FEUERSTEIN, D. KRASILOWSKI, Y.RAND, La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects theoriques et données empiriques,
Gerusalemme, HWCRI, p. 245
La Modificabilità Cognitiva Strutturale

14. Zona di sviluppo prossimale
Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha
una Zona di Sviluppo Prossimale – Vygotskij
Attingere e sviluppare questo aspetto è
compito dell’educazione e dell’interazione
sociale.
Il fattore prossimale direttamente
responsabile della modificabilità
dell’individuo sarà l’ Esperienza di
apprendimento Mediato

15. DUE CONCETTI
DIVERSITA’ – Documento UNESCO 2000
INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner)
La diversità può essere un punto di forza e
porta ad evidenziare stili di apprendimento
diversi
Il concetto di intelligenze multiple è legato ai
diversi stili cognitivi

16. Modello di Esperienza di Apprendimento Mediato
(EAM)

17. Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato
1. Intenzionalità e reciprocità
2. Trascendenza
3. Mediazione del significato
4. Mediazione del senso di
competenza
5. Mediazione di regole e controllo
del comportamento
6. Mediazione del senso di
condivisione
7. Mediazione dell’individuazione
e della differenziazione
psicologica
7. Mediazione del comportamento
di ricerca, scelta e
conseguimento degli scopi
8. Mediazione della sfida, ricerca
della novità e della complessità
9. Mediazione della
consapevolezza della
modificabilità e del
cambiamento umano
10. Mediazione di un’alternativa
ottimista
11. Mediazione del senso di
appartenenza

18. L’anello mediativo
Mediation A.R .R .C .A., ATC
F euerstein, Torino

19. Chiudere l’anello mediativo
La chiusura dell’anello mediativo richiede
un’esperienza attiva, organizzata e
strategicamente pianificata che coinvolge tutti
e tre i partner dell’interazione e diventa
possibile solo nel momento in cui essi – gli
stimoli, il soggetto mediato e il mediatore –
subiscono trasformazioni e le trasformazioni
sono tradotte in azioni attraverso questa
esperienza di reciprocità

20. Come cambiano gli stimoli
Il mediatore deve fare in modo – ad
esempio attraverso la ripetizione e la
trasformazione – che gli stimoli possano
essere percepiti, registrati ed elaborati in
modo da acquisire un significato
particolare e personalizzato per chi
apprende. Così è costruito il PAS
L’anello mediativo
Mediation A.R.R .C .A., ATC
F euerstein, Torino

21. Come cambia il mediato
Il mediatore deve creare nel mediato uno
stato mentale di allerta che garantisca la
registrazione dello stimolo; deve mediare
la focalizzazione dell’attenzione, deve
trasformare lo stato mentale del mediato
L’anello mediativo
Mediation A.R.R .C .A., ATC
F euerstein, Torino

22. Come cambia il mediatore
Il mediatore stesso, per raggiungere gli
obiettivi della mediazione, deve
cambiare in termini di stile comunicativo
e modo di rivolgersi all’allievo, stile di
interazione, modo di parlare, gestualità,
linguaggio non verbale.
L’anello mediativo
Mediation A.R.R .C .A., ATC
F euerstein, Torino

23. Il PAS, l’esperienza di
apprendimento mediato e il
modellamento degli ambienti
modificanti sono la base
dell’efficacia della modificabilità
cognitiva

24. Programma Arricchimento Strumentale
Si focalizza sul processo di apprendimento
Gli eserciziari sono chiamati strumenti per
definire il loro ruolo di attrezzi per
l’apprendimento
Arricchimento perché gli strumenti sono
stati progettati come veicolo per affinare,
potenziare,concretizzare i prerequisiti
fondamentali per l’apprendimento

25. I Programmi di intervento
PAS BASIC
Metodo Feuerstein per l’età prescolare e difficoltà cognitive di base.
LIVELLO I
OP Basic
OS Basic
IE – identificare le emozioni
DEA – dall’empatia all’azione
DUG – dall’unità al gruppo
Confronta e scopri l’assurdo
Apprendimento dell’attenzione
su 3 canali

26. II livello
Confronta e scopri l’assurdo B
Impara a prevenire la violenza
Impara a fare domande per la
comprensione della lettura
Conosci e classifica

27. Obiettivi nel Basic
Promuovere arricchimento del
funzionamento cognitivo
Sviluppare funzioni cognitive emergenti
Costruire un universo di contenuti di base
sconosciuti ai bambini piccoli
Prevenire disfunzioni cognitive e allontanare
i fattori di rischio delle difficoltà di
apprendimento

28. PAS Standard I
Organizzazione di punti
Orientamento spaziale I
Confronti
Percezione analitica
Immagini

29. PAS Standard II
Classificazione
Orientamento spaziale II
Relazioni temporali
Relazioni familiari
Istruzioni

30. PAS Standard III
Progressioni numeriche
Sillogismi
Relazioni transitive
Sagome

31. Obiettivi del PAS
Accrescere la capacità dell’essere
umano modificarsi attraverso
l’esposizione diretta agli stimoli e
all’esperienza fornita dagli incontri
con gli eventi della vita e con le
opportunità formali e informali di
apprendimento.

32. Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di
problemi
Correggere le funzioni cognitive carenti
Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche
necessarie all’apprendimento e alla comunicazione
Stimolare l’acquisizione di abitudini cognitive positive
Mediare il pensiero riflessivo
produrre una motivazione intrinseca al compito
Produrre un cambiamento della propria immagine da
ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo

33. Può venire incontro a bisogni differenti nel’ambito dello
sviluppo
Prevenzione
Arricchimento
Permette di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro
ambiente e far fronte alle richieste specifiche della
sfera cognitiva,emozionale,comportamentale e
sociale

34. Fattori di cambiamento
Credere che il soggetto sia
– modificabile
– capace di lasciarsi cambiare nel corso del
processo di apprendimento
– capace di ri-mediare abilità e comportamenti
specifici
– capace di attuare cambiamenti di tipo strutturale
che modificano il corso e la direzione del suo
sviluppo cognitivo

35. Modello di atto mentale

36. Funzioni cognitive
Sono le condizioni mentali essenziali per
l’esistenza delle operazioni di pensiero e per
ogni altra unzione del comportamento.
Possono essere comprese e descritte
operativamente come naturalmente
suddivise nelle fasi dell’atto mentale INPUT,
ELABORAZIONE e OUTPUT.

37. Questa suddivisione, pur essendo arbitraria,
risulta importante per due ragioni:
• per la didattica: ogni funzione è più
facilmente identificabile e utilizzabile
• per interpretare la carenza in modo più
corretto e poter determinare così il tipo di
intervento

38. INPUT
PROCESSO
RESPONSABILE DELLA
RACCOLTA DATI NEL
SISTEMA COGNITIVO

39. 1. Percezione confusa o insufficiente
2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato
3. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali
4. Mancanza o insufficienza di concetti temporali
5. Carenza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma,
quantità, orientamento) al di là della variazione di questi fattori
6. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e accuratezza nella
raccolta dati
7. Incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione
contemporaneamente

40. Il bambino che alza la mano e vuol rispondere
prima ancora di aver ascoltato la domanda
L’adulto che non legge fino in fondo un
messaggio e si trova all’ora giusta nel posto
sbagliato (o viceversa)
Comportamento esplorativo non
sistematico esplorativo non
sistematico

41. ELABORAZIONE
Il processo di elaborazione è il
cuore centrale del processo
cognitivo e la sua caratteristica
è trasformare le informazioni in
una conoscenza organizzata

42. 1. Incapacità di percepire l’esistenza di
un problema e di definirlo
2. Incapacità di distinguere tra dati
pertinenti e dati non pertinenti nella
definizione di un problema
3. Mancanza di comportamento
comparativo spontaneo o limitazione
della sua applicazione a causa di un
sistema di bisogni ridotto
4. Ristrettezza del campo mentale
5. Prensione episodica della realtà
6. Carenza o insufficienza di bisogno di
controllo e evidenza logica
7. Mancanza o insufficienza di
interiorizzazione
8. Mancanza o insufficienza di pensiero
ipotetico (Se io...)
9. Mancanza o insufficienza di
strategia di verifica delle ipotesi
10. Mancanza o insufficienza della
capacità di definire il piano
necessario alla soluzione dei
problemi
11. Carenza o insufficienza di
comportamento di pianificazione
12. Mancata elaborazione di categorie
cognitive a causa di carenze verbali
13. Carenza o insufficienza di
comportamento sommativo
14. Incapacità a proiettare relazioni
virtuali

43. OUTPUT
L’output è responsabile delle azioni
basate sulle conclusioni ricavate
dall’elaborazione. Può manifestarsi
in modi differenti:

44. 1. Modalità di comunicazione egocentrica
2. Blocco
3. Risposta per tentativi ed errori
4. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare
risposte
5. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione ed esattezza
nella comunicazione di risposte
6. Carenza di trasposizione visiva
7. Comportamento impulsivo e di passaggio all’atto

45. Carta Cognitiva
La carta cognitiva è lo strumento per
concettualizzare la relazione tre le
caratteristiche di un compito e la
prestazione fornita dal soggetto.
Essa definisce un atto mentale in base a sette
parametri che ci permettono di analizzare e
interpretare la prestazione del soggetto.

46. I sette parametri della Carta Cognitiva
Contenuto
Modalità
Fase delle funzioni cognitive
Operazioni mentali
Complessità
Astrazione
efficacia

47. APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di
conoscenze
2. INTENZIONALE - soggetto attivo costruttore di
conoscenze
3. COSTRUTTIVO basato su conoscenze pregresse
4. COLLABORATIVO - cooperazione
5. CONVERSAZIONALE – apprendimento dialogico
6. RIFLESSIVO – metacognizione
Novak, 2001

48. APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

49. Metacognizione
Due dimensioni
Conoscenza metacognitiva
Controllo esecutivo

50. Conoscenza metacognitiva
Sapere come si conosce
Conoscenza di strategie metacognitive
Consapevolezza delle caratteristiche del
compito

51. Controllo esecutivo
Operazioni mentali di autoregolazione attivati
dal soggetto per monitorare l’apprendimento
Predizione
Pianificazione
Monitoraggio
Valutazione
Brown 1978

52. Didattica metacognitiva
Propone un approccio
intenzionalmente orientato a
sostenere l’impegno cognitivo
degli studenti. L’obiettivo di
fondo è formare un pensiero
metacognitivo.

53. Didattica metacognitiva
Questa finalità plasma le attività di
apprendimento (stimoli) e i comportamenti
dei docenti (relazione, mediatore). Attraverso
l’analisi di questi comportamenti si può
definire il profilo di un docente metacognitivo
e dall’altra parte il profilo di un alunno
metacognitivamente esperto.

54. Didattica metacognitiva 4 livelli
1. Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di
riferimento)
2. Autoconsapevolezza del proprio funzionamento
cognitivo
3. Uso generalizzato di strategie di autoregolazione
cognitiva
4. Variabili psicologiche sottostanti (motivazione, stima
di se’, stile di attribuzione, autoefficacia,locus of
control)

55. Didattica metacognitiva
Efficace
Insegna strategie, abilità di studio, capacità
di formulare domande, controllo
apprendimento
Insegna ad imparare a imparare
Cambia la relazione docente/studente

56. Didattica metacognitiva applicazione
Presentazione del compito/situazione problematica
Osservazione/valutazione
Orientamento
Sviluppo di strategie
Trasferimento per analogia
Consolidamento
generalizzazione
Ashman e Conway

57. Risultati
I programmi basati
sull’insegnamento diretto ed
esplicito di strategie cognitive
hanno un impatto maggiore
sull’apprendimento

58. Insegnamento esplicito e diretto di
strategie cognitive
Tre azioni didattiche:
1. Fornire una spiegazione della strategia e fare
pratica con esercitazioni estese e coinvolgenti
2. Mostrare le operazioni mentali e i dialoghi
interni (modellamento)
3. Insegnare solo alcune strategie alla volta, in
modo intensivo e fare pratica
Borkowski 1996
1.

59. punti di contatto con metodo
FEUERSTEIN
5 passi secondo Duke e Pearson (2002)
1. Descrizione (Input, Un momento …. Sto
pensando)
2. Dimostrazione(da input vs elaborazione,
anticipazione, definizione problema)
3. Collaborazione (elaborazione e riflessione)
4. Pratica guidata (mediazione e condivisione)
5. Uso indipendente (lavoro autonomo)

60. Obiettivi comuni
Formare un atteggiamento attivo e riflessivo
Caratterizzare l’attività cognitiva degli alunni
in termini di apprendimento flessibile e auto –
regolato
La sequenza delle operazioni è
presentata come un “modo di
pensare”

61. PAS/metacognizione
Il PAS è stato strutturato in modo da rendere
il pensiero riflessivo non solo possibile
ma anche necessario
L’insegnante rende evidenti i processi
mentali
Li mostra in azione
Utilizza compiti e materiali concreti

62. PAS/metacognizione
Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la
capacità metacognitiva rappresentano la
ricerca da parte del soggetto di un feedback
interno proveniente dall’individuazione del
legame tra un comportamento e gli esiti e le
cause relativi.

63. PAS/metacognizione
Per rendere esplicito questo passaggio
è necessario un intervento
intenzionale di mediazione.
Uno dei ruoli più importanti di un
insegnante PAS è coinvolgere il
singolo e il gruppo in un processo
metacognitivo

64. L’insegnante stimola la comprensione
avviando discussioni su:
Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto
completamento del compito
Analisi del tipo di errori prodotti e dei motivi del loro
manifestarsi
Sviluppo della consapevolezza dei cambiamenti e delle
modifiche a seguito dell’EAM
Ricerca, riconoscimento, formulazione delle strategie più
efficienti
Creazione della consapevolezza del ruolo delle funzioni
cognitive, delle strategie, del comportamento di
pianificazione.

65. Indicazioni nazionali (2012)
Nel profilo dello studente, nelle otto
competenze chiave europee vi è quella
dell’imparare ad imparare.
L’imparare ad imparare richiama una
concezione flessibile, adattiva
dell’intelligenza come pensata da
Feuerstein

66. Questa concezione deve essere resa
operativamente mediante un
insegnamento strategico, intenzionale e
significativo
Imparare ad insegnare
che offre gli spunti concettuali ed operativi
per la formazione della competenza
dell’imparare ad imparare

67. Per una buona riuscita scolastica
• FATTORI DI ORDINE
STRATEGICO
METACOGNITIVO
MOTIVAZIONALE

68. Grazie a tutti
Chiara Chicco
cchicco@hotmail.com

69. Mediation A.R.R.C.A. , via dei Mille 48 –TORINO
info@mediationarrca.it www.mediationarrca.it
I FONDAMENTI DEL NOSTRO LAVORO
L’intelligenza è modificabile a ogni età e a ogni livello di
funzionamento cognitivo.
Tutti possono imparare di più e meglio.
La struttura cerebrale può cambiare in senso
funzionale e strutturale come risultato
dell’apprendimento e dell’esperienza.
L’intelligenza non è solo mente, ma anche corpo,
interazione con gli altri, emozioni, sensibilità,
altruismo.