1. מכון מנדל למנהיגות
התכנית לסגל בכיר בשירות המדינה
מבחני סיום בית ספר
"תעודת בגרות אחרת"
נייר עמדה במסגרת התכנית לסגל בכיר במשרד החינוך
מוגש על-ידי:
חנה אדן, שלמה אלון, ענת בן מורה,
עליזה מנדל, שלומית רחמל, אלי שיש
ניסן תשס"ד - מרץ 2004
3. 1. רקע
תעודת הבגרות במתכונת הקיימת, היא תעודה המוענקת לכל בוגר בית ספר תיכון או נבחן
חיצוני אשר עמד בהצלחה בכל הדרישות של חוקת הזכאות שקבע משרד החינוך: חוקת
הזכאות (9891) מחייבת: בחינות חיצוניות במקצועות חובה (7) ובמקצועות בחירה, במינימום
20 יח"ל, בציון מינימלי של 55 וכן 7 יח"ל בית ספריות.
התעודה כוללת "מצידה הימני" את ציוני התלמיד במקצועות בהם נבחן בבחינות ממלכתיות
– חיצוניות (אשר שוקללו עם הציונים הבית – ספריים), או שאושרו על ידי המשרד (כמו
תכניות ייחודיות ועבודות גמר) ו"מצידה השמאלי" את הציונים במקצועות אותם למד ובהם
נבחן במסגרת בית ספרית.
תעודת הבגרות (בחינות בגרות) היא הגורם המשפיע ביותר על מערכת החינוך בכלל ועל
החינוך העל יסודי בפרט ויש לה משקל מכריע בעיצוב התרבות הבית ספרית.
אנו מכירים בכך שלקיום בחינות בגרות חיצוניות יש יתרונות חשובים: מאפשר למשרד
החינוך לקבוע את רף ההישגים הראוי, מהווה סרגל אחיד להערכת הישגים, המאפשר שוויון
הזדמנויות ומוביליות חברתית, מאפשר יצירת מכנה משותף ערכי-תרבותי רחב ומחייב ככל
הניתן, מהווה כלי מוטיבציוני ללמידה ומהווה כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה.
בצד היתרונות שצוינו יש בשיטה הבחינות הנהוגה כיום תופעות לא רצויות:
בחינות הבגרות הפכו למכשיר רב עוצמה בידי השלטון ואמצעי לקידום אינטרסים פוליטיים
וכלכליים, בידי גורמים שונים. כתוצאה מכך מופעל לחץ, הן על משרד החינוך והן על בתי ספר
להעלות את מספר הזכאים לתעודת בגרות בכל מחיר ובכל דרך. המסר המועבר למורים
ולתלמידים הוא, שהציון חשוב ולא תהליך הלמידה.
הבחינות דורשות במקרים רבים, ידע והבנה ברמה בסיסית בלבד מאחר וחסרים במערכת
מנגנונים לבדיקת תקיפות בחינות הבגרות כמשקפות את מטרות תכניות הלימודים. דרכי
ההוראה-למידה הן אינסטרומנטאליות ברובן ומסתפקות בידע בסיסי בלבד כתוצאה
מדרישות בחינות הבגרות. דרכי הוראה-למידה אלה מדגישות את הצורך בשינון ואינה
דורשות כישורים קוגניטיביים ברמות חשיבה מסדר גבוה כגון: העמקה, הגדרת בעיות,
שאילת שאלות, אינטגרציה של מידע, חשיבה ביקורתית, הערכה, יישום ידע בהקשרים
רחבים. בנוסף, דרכי ההוראה – למידה המכוונות להצלחה בבחינת הבגרות במתכונת
הקיימת, אינן מעודדות פיתוח כישורים לא קוגניטיביים כגון: יוזמה, יכולת עבודה בצוות,
התמדה, לקיחת אחריות, הובלת תהליכים חברתיים, ניהול שיח/דיון ויצירתיות. כל אלה
משפיעים על דמותו של הבוגר המסיים שתים עשרה שנות לימוד.
תלמידים רבים לומדים מתוך לחץ המשתק את מנגנוני הלמידה ומלווה בחרדה ולא מאפשר
להם למצות את מלוא הפוטנציאל הגלום בהם. גם המורים מלמדים מתוך לחץ ואינם ממצים
את מלוא יכולות ההוראה והיצירתיות שבהם.
מומחי הערכה טוענים שהבחינות נכתבות באופן לא מקצועי ולא ע"י מומחים בתחום
הטסטולוגיה ובשל כך חסרים לבחינות תקיפות ומהימנות. אנשי תכניות לימודים טוענים
שבחינות הבגרות במקרים רבים אינן משקפות את מטרות תכנית הלימודים. לטענתם קיים
3
4. פער בין התפיסה החינוכית הפוזיטיביסטית (הנגזרת מהגישה ההתנהגותית) המשתקפת
בבחינות הבגרות הקיימות, תפיסה הבודקת מהו הידע שקלטו התלמידים ממקורות
חיצוניים, לבין התפיסה החינוכית שעליה מבוססות תכניות הלימודים העדכניות, שמקורה
בפסיכולוגיה הקוגניטיבית ההתפתחותית- טיפוח תלמיד חושב בעל מכוונות עצמית- תלמיד
פעיל בבניית עולם הידע שלו.
על רקע אי הנחת במשרד החינוך מבחינות הבגרות בישראל והשפעתן על התהליך הפדגוגי
הנעשה בבית הספר, קמו במהלך השנים ועדות שונות שפרסמו דו"חות והמלצות. הוועדות
שקמו היו: ועדת שילד (9791), ועדת בן פרץ (בגרות 2220, 4991). כמו כן פורסמו ניירות עמדה
ופורסמו דו"חות על ניסויים של דרכי הערכה אחרות (פרוייקט 00 – ד"ר שלמה בן אליהו
(2220), נייר עמדה במסגרת אלכא (שלמה אלון,משה אילן, 6991) ומסמך שחובר בידי קבוצת
למידה מבית הספר למנהיגות חינוכית ("הישגיות אחרת", 2220).
בהכנת נייר זה בדקנו את המלצות הוועדות והד"וחות הנזכרים לעיל, כמו גם שתי
חלופות נוספות:
תעודת בגרות בינלאומית ()IBO
מבחני סיום באנגליה ובארה"ב
כל החלופות שלעיל מתייחסות לפדגוגיה: לזיקה הקיימת בין בחינות הבגרות
לתהליך החינוכי ולתהליך ההוראה למידה.
כמו כן, נערכו התייעצויות ופגישות עם האנשים הבאים:
פרופ' דוד נבו, פרופ' חיים אדלר, גב' ורדה שיפר, ד"ר עמי וולנסקי, פרופ' עוזר שילד,
מר משה דקלו.
התפיסה החינוכית
התפיסה החינוכית המנחה בגיבוש נייר העמדה לגבי שיטת הערכת ההישגים בסיום בית הספר:
במחצית השנייה של המאה התשע עשרה, בה הוקמו בתי הספר במתכונת הנהוגה בימינו, בית
– הספר אמור היה להוות מכשיר חיברות לתפקוד בחברה התעשייתית. מטרת ההוראה בבית
הספר הייתה להקנות ידע, דבר שנעשה באופן פרונטלי. המורה נתפס כמי שיודע בדיוק מה על
התלמיד לדעת על מנת לתפקד כראוי בחברה, וכמי שיודע אילו שיטות מתאימות למטרה זו
ואילו מיומנויות על בית הספר להקנות על מנת להפוך את התלמיד לאזרח מועיל בעתיד. אלו
הם שורשיה של הגישה המסורתית להוראה, השולטת עדיין במסגרות חינוך רבות. התלמידים
נתפסים כבית קיבול שעל המורה למלאו תוכן. ככל שהוא ממלא יותר את כלי הקיבול הוא
מורה טוב יותר. ככל שכלי הקיבול מוכנים להתמלא בצייתנות רבה יותר, הם תלמידים טובים
יותר.
המורה יודע הכול, המורה חושב, המורה פועל הוא נושאו של תהליך הלמידה ואילו
התלמידים פסיביים הם נשואי התהליך. הערכת דרכי למידה על פי הגישה המסורתית היא
מבחן המצטמצם בדרך כלל לבדיקת מטרות מתחום הידע הספציפי שהועבר על ידי המורה.
4
5. עידן המידע שהתפתח בעקבות המהפכה הטכנולוגית ועידן הידע שבא בעקבותיו במאה
העשרים ואחת מאופיינים על ידי השתנות והתחדשות מתמדת, דינמיות ופלורליזם. ידע
הקיים היום בתחומים רבים עשוי להשתנות במהירות, לפיכך ברור שהתלמידים יאלצו בעתיד
ללמוד דברים חדשים ולהתמודד עם בעיות שלא למדו בבית הספר. הכשרויות הדרושות
לתפקוד מוצלח בתקופה שכזו: היכולת ללמוד באופן עצמאי תוך הכוונה עצמית, לחשוב
לשקול, להעריך, להסתגל למצבים חדשים, היכולת לפתור בעיות חדשות תוך שימוש בידע
קודם או בידע חדש.
כדי לקשור את בית הספר לחיים במציאות המורכבת והדינמית בימינו יש צורך בשינוי בסיסי
של התפיסות והגישות לגבי היעדים ואופי התהליכים הפדגוגיים המתרחשים בו. התפתחו
גישות המתבססות על הפסיכולוגיה הקוגניטיבית – התפתחותית (פיאז'ה ), ראיית הילדים
כמשתתפים פעילים בתהליכי התפתחותם, בתוך מכלול אינטראקטיבי, אישי וחברתי. כלומר
ראיית התלמיד - כישות המתפתחת תוך דיאלוג פיסי ומנטלי עם הסביבה החיצונית. על פי
גישות אלה, המקורות לרכישת ידע הם חיצוניים ופנימיים. בהשפעת גישות אלה חלה
התמקדות במבנים הקוגניטיבים שיוצר הפרט, ולא רק במבנים של התכנים הנלמדים. זאת על
בסיס ההנחה, כי מוח האדם משתמש בתבניות אינטלקטואליות ולא בתכנים, כדי לארגן
מידע. לעומת מושגי ההתניה והתגובה העומדים בבסיס הגישה ההתנהגותית, המסורתית,
עומד מושג ההבניה (קונסטרוקטיביזם) בבסיס הגישות ללמידה ולהתפתחות שיסודותיהן
בגישות ההתפתחותיות- קוגניטיביות. תפיסת ההבניה רואה בלמידה תהליך של הבניית ידע.
בתהליך זה הפרט פעיל בבניית עולם הידע שלו בדרך ייחודית משלו ומשמעותית עבורו. דרך זו
תלויה הן במשאביו האישיים של הפרט והן בסביבה המספקת לו גירויים ללמידה. כלומר,
תהליך הלמידה הוא תהליך דיאלוגי בין הפרט לסביבה ולסובבים אותו ובין הפרט לעצמו.
מכאן גברה המודעות למושגים של למידה פעילה, להתנסות לומד בעל מכוונות עצמית
ולארגון סביבה לימודית שופעת גירויים.
על פי האסכולה הקונסטרוקטיביסטית התלמיד מגיע לשליטה בחומר כאשר הוא מפתח את
המפה המושגית שלו לגבי תחום הידע. יצירת משמעות הופכת את הלימוד לקל יותר, כיוון
שהלומד יודע היכן למקם את הדברים החדשים במסגרת המנטלית שיצר לעצמו. כמו כן היא
הופכת את הידע לשימושי, כיוון שיישום הוא חלק מההבנה.
הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שהתפתחה מעקרונות הקונסטרוקטיביזם מדגישה את
שליטתו ואחריותו של הלומד בהובלת תהליכי ההבניה והעיצוב של הידע, המושגים
והמיומנויות, וזאת בניגוד למצב שבו המורה יוצק את הידע למוחו של התלמיד בשיטת
המשפך (הגישה המסורתית). המורה הטוב הוא לא זה השואל שאלות ומספק תשובות, אלא
זה המתפקד כמנחה, כמסייע, המלווה את תהליכי הלמידה של תלמידיו, תוך יצירת
הזדמנויות לשאילת שאלות, לחקר וללמידה, והמציע פעילויות מותאמות לרמת המוכנות של
התלמיד, באופן שיאפשרו לו ליצור קישורים ולהגיע להבנה בכוחות עצמו. על פי פדגוגיה זו,
נעשה שימוש מושכל במגוון דרכי הוראה כמו: למידה שיתופית, דיונים במליאה, עבודות
חקר, מטלות ביצוע. הדגש בסביבה הלימודית מושם על שילוב למידה עיונית עם התנסות
ועשייה יצירתית.
5
6. הערכה המבוססת על עקרונות הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מכונה "הערכה חלופית"
( .)alternative assessmentהדגש בתפיסה זו לגבי הערכה מושם על שילוב הערכה בהוראה.
לא עוד בחינה מנותקת מתהליך ההוראה בכיתה אלא בחינה המזינה ומוליכה את תהליכי
ההוראה – למידה תוך שהיא מספקת ראיות לגבי חשיבת התלמיד ולגבי מה שהוא מסוגל
לעשות בהקשר של חומר הלימוד. התלמיד שותף פעיל הלוקח חלק בקביעת הסטנדרטים
(הקריטריונים) להערכה, בהערכה עצמה, והוא מקיים דיאלוג מתמיד עם המורה.
4. הגדרת הבעיה
בחינות הבגרות במתכונת הקיימת הפכו למכשיר רב עוצמה בידי השלטון ואמצעי לקידום
אינטרסים פוליטיים וכלכליים של קבוצות ומגזרים.
עומס יתר מוטל על בחינות הבגרות, גודש של מטרות וציפיות חברתיות, תרבותיות, חינוכיות
וערכיות.
כל אלה מאפילים על העשייה הפדגוגית שהיא לב ליבו של בית הספר .
3. מטרת נייר העמדה:
להחזיר את הפדגוגיה למערכת החינוך באמצעות "תעודת בגרות אחרת".
לטפח אדם מושכל בעל מכוונות עצמית
מבחני סוף בית ספר ישקפו את הגישה הפדגוגית הקונסטרוקטיביסטית
לעבור מ"תרבות בחינה" ל"תרבות הערכה".
המטרות הנגזרות מכך, על פי סדר עדיפות:
א. העצמת המורים ובתי הספר
ב. טיפוח בוגר (אוטונומי) בעל הכוונה עצמית1 באמצעות תהליך הוראה-
למידה משמעותי
ג. תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית כאחד
ד. עידוד מצוינות והצטיינות
ה. השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד בעל תקיפות ומהימנות ומהווה בסיס
לשוויון הזדמנויות
ו. מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית
ז. משוב למערכת ולבתי הספר להערכת תכניות הלימודים ותהליך
ההוראה-למידה
ח. כרטיס כניסה ראוי למוסדות להשכלה גבוהה
1
ראו מנוחה בירנבוים (220)פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים
6
7. בהכנת הצעה זו נבדקו מספר חלופות:
הצעת ועדת שילד (9791)
הצעת ועדת בן פרץ (בגרות 2220, 4991)
הצעת נייר עמדה במסגרת אלכא (שלמה אלון ושות' 6991)
הצעה שחוברה בידי קבוצת למידה מבית הספר למנהיגות חינוכית ("הישגיות אחרת",
2220)
תעודת בגרות בינלאומית ()IBO
החלופות הוערכו על פי המטרות שהוצבו לעיל (ר' נספח מצורף) .
לאור כל האמור לעיל ובחינת החלופות ומתוך הכרה שלמערכת החינוך יש אחריות כלפי
בוגריה והיא מחויבת לכך שהבוגר המסיים 01 שנות לימוד יהיה אדם מושכל בעל מכוונות
עצמית, יש צורך לעבור "מתרבות הבחינה" (המנותקת מתהליך ההוראה למידה) ל"תרבות
הערכה". לשנות את מבחני סוף בית ספר, כך שהם ישקפו את הגישה הפדגוגית
הקונסטרוקטיביסטית - הנהגת חלופות בהערכה במסגרת מבחני סוף בית ספר .
המסקנות מכך הן:
הערכת ההישגים היא חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה למידה, תהליך הכולל: תכנון
(בהתאם לתכנית הלימודים), הוראה ולמידה , הערכת הישגים, משוב וחוזר חלילה.
שנוי בתפיסת הערכה יביא לשינוי כוללני בפדגוגיה ובתרבות הבית ספרית.
טיפוח מצוינות ומצטיינים אף הוא מהווה נדבך חשוב ,להערכתנו ,בעיצוב הבוגר
הראוי, ויש לייחד לו מקום בתעודת הבגרות.
בנוסף, מצאנו לנכון, לתת ביטוי גם לערכים החברתיים אותם המערכת שואפת
להקנות לתלמידיה , המתייחסים לתרומה לכלל , למחויבות לקהילה ולאחריות
ההדדית.
לאור כל זאת גובשה בדעת רוב ההצעה שלהלן:
7
8. 2. עיקרי ההצעה
בהצעה אנו לא מוותרים על בחינות חיצוניות (בתנאי שהן עוברות תהליך שיפור
כמפורט להלן) שכן כפי שציינו לעיל גם לבחינות חיצוניות יש יתרונות.
מבחני2 סוף בית ספר יכללו מגוון כלי הערכה על פי גישת החלופות: מבחן חיצוני וכלי
הערכה נוספים כמו: עבודת חקר, תלקיט, מטלת ביצוע קבוצתית, כאשר לכולם
מעמד שווה.
בהוראה ובהערכת ההישגים יש צורך לתת ביטוי לשני הרכיבים (מתכנית הלימודים):
מטרות ופיתוח מיומנויות למידה
תכנים (בתחומי דעת), מושגים וידע
"תעודת הבגרות האחרת" מחייבת כל תלמיד להצטיין במקצוע/תחום אחד לפחות.
עבודה קהילתית - מעשית ועיונית.
הטמעת השינוי יעשה בהדרגה וילווה בהערכה מעצבת על ידי גורם מקצועי חיצוני.
2
על המבחן וכלי החלופות האחרים לשקף את מטרות תכנית הלימודים. הם יכללו מגוון מטלות שמשקפות דגימה
רחבה של תכנים, מיומנויות ותפקודי חשיבה המנוסחים במטרות ההוראה של תכנית הלימודים, שאת מידת השגתם
מבקשים להעריך. לשם כך ייבנו מבחנים וחלופות שיש בהם תקפות גבוהה: בדיקה של רמות חשיבה גבוהות כמו:
ניתוח, הערכה, שיפוט, יישום, מיון וכן כישורים לא קוגניטיביים ( מנוחה בירנבוים, 7991).
8
9. 5. ייחודה של "תעודת בגרות אחרת" מול החלופות שהוערכו
בהצעת הצוות המובאת להלן ("תעודת בגרות אחרת") ישנם מרכיבים שהועלו בחלופות
השונות שהוערכו לאור המטרות, אך ייחודה בצירוף המרכיבים הבאים:
קיומה של תעודת בגרות כתעודת סיום מערכת החינוך המהווה כרטיס כניסה
למוסדות להשכלה גבוהה. קיים חשש שלביטול הזיקה בין תעודת סיום בית ספר
לבין הקבלה למוסדות השכלה גבוהה יהיו השפעות שליליות על מערכת החינוך כמו:
פגיעה בשוויון הזדמנויות, ירידה במוטיבציה של מורים ותלמידים, רדידות בתהליך
ההוראה והלמידה, פגיעה במעמד המורה. לעומת זאת, ההכרה בתעודת הבגרות
ככרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה מחייב דרישת המערכת לרף גבוה של
סטנדרטים בהערכה הבית ספרית כלומר תהליך הוראה- למידה משמעותי.
הכרה בהערכה בית ספרית כשוות ערך להערכה חיצונית, הנתונה לפיקוח ובקרה
מקצועיים על ידי גוף חיצוני.
מתוך מחויבות חברתית לשוויון הזדמנויות לכלל התלמידים במערכת ועל מנת למנוע
תיוג של תלמידים, אנו מציעים תעודת בגרות אחת לכולם (שלא כמו בהצעות אחרות
המבחינות בין תעודת גמר לתעודת בגרות ותעודה עיונית מול תעודה טכנולוגית).
מחויבות לקהילה כתנאי לזכאות.
הצטיינות בתחום אחד לפחות כתנאי לזכאות.
6. התנאים ההכרחיים ליישום ההצעה
הקמת צוות מקצועי המשותף לאנשי מל"ג, למשרד החינוך, לארגוני המורים, למורים
ולנציגי ציבור, שיגבש קריטריונים להערכת החלופות השונות ולהערכת העבודה
הקהילתית ותחומי ההצטיינות.
הקמת גוף מקצועי חיצוני שיפקח על התקפות והמהימנות של כלי ההערכה
הקמת מערך יעיל של פיקוח ובקרה מקצועיים
מערך הכשרה והשתלמויות למורים בחלופות להערכה
הסכמה רשמית עם המועצה להשכלה גבוהה על הכרה בתעודת הבגרות החדשה
ככרטיס כניסה לאוניברסיטאות
הסכמה עם ארגוני המורים על השינוי המתבקש בהיקף שעות עבודת המורה ובמהות
העבודה
קביעת תקופת זמן מינימלית (21 שנים לפחות) בה לא יחולו שינויים בחוקת הזכאות,
על מנת שניתן יהיה להטמיע את השינויים ולמנוע לחצים על המערכת.
9
10. 7. מרכיבי תעודת הבגרות "האחרת"
ארבע בחינות חיצוניות בהיקף של 4 יחידות לימוד במקצועות:
אנגלית
מתמטיקה
לשון – הבעה בשפת אם
אזרחות
כל אלה מהווים ליבה משותפת לכלל אזרחי מדינת ישראל, עונים לצורך
בסרגל מדידה אחיד, שוויון הזדמנויות ומכנה משותף בחברה רב-תרבותית
משוסעת.
ארבעה מקצועות חובה בהיקף של 4 יחידות לימוד בהן תינתן הערכה בית ספרית
המבוססת על חלופות בהערכה: מקצוע מדעי, תנ"ך, היסטוריה, ספרות.
מקצוע מוגבר – 2 או 5 יחידות לימוד התלמיד בוחר באחד ממקצועות החובה
ומשלים ל4 או 5 יחידות, או בוחר במקצוע בחירה אחר כמקובל כיום.
דרכי הערכה: שילוב של הערכה חיצונית והערכה בית ספרית.
או
עבודת גמר בהיקף של 4 או 5 יחידות לימוד (על פי קריטריונים של עבודת
חקר).
עבודה קהילתית תורמת (בהיקף של יחידת לימוד אחת)
התלמיד בוחר מקום לעבודה קהילתית ומגיש בסיום השנה עבודת סכום
הקשורה בתחום פעילותו. העבודה תוערך באמצעות מחוון על פי
קריטריונים שיקבעו על ידי הצוות המקצועי.
הצטיינות
הזכאות לתעודת בגרות תהיה מותנית בהכללת מקצוע אחד (לפחות) או
תחום פעילות, שבו התלמיד הצטיין. קריטריונים להגדרה ולהערכת
הצטיינות ייקבעו על ידי הצוות המקצועי.
הכרה ב"צד שמאל של התעודה" (מקצועות הנלמדים ומוערכים הערכה פנימית
בבתי הספר):
במציאות הקיימת צד ימין נחשב הצד החשוב, משום שכל המקצועות
הנזכרים בו עברו הערכה חיצונית, וצד שמאל הפחות חשוב, הכולל
מקצועות ללא הערכה חיצונית, אשר אינם נלקחים בחשבון, כאשר נבחנת
התאמתו של התלמיד למוסדות להשכלה גבוהה. כתוצאה מהתהליך
המוצע, (יישום חלופות בהערכה בתרבות הבית ספרית) אנו ממליצים
להכיר בעתיד בכל המקצועות כמקצועות "צד ימין" של תעודת הבגרות.
10
11. 8. שלב ביניים לקראת יישום
יישום השינויים להשגת תעודת הבגרות האחרת מחייב הכשרת לבבות וכן הערכות מקיפה:
בהכשרת מורים, בהיערכות בתי הספר, בהקמת מערך בקרה ופיקוח מקצועי.
בשלב הראשון תהליך היישום יחל בכך שמקצועות החובה בתעודת הבגרות יוערכו ב- 6
בחינות חיצוניות ו- 4 הערכות בית ספריות (חלופות בהערכה) כמפורט:
6 בחינות חיצוניות:
2 בחינות בהיקף של 4 יחידות לימוד בכל אחד מהמקצועות:
אנגלית
מתמטיקה
לשון – הבעה בשפת אם
אזרחות
4 בחינות בהיקף של 4 יחידות לימוד במקצועות שהתלמידים ו/או בתי הספר בוחרים מתוך
מקצועות החובה: ספרות, היסטוריה, תנ"ך, מקצוע מדעי (בהם לא יבחר בית הספר ו/או
התלמיד בחלופות בהערכה).
חלופות בהערכה ב-4 מקצועות חובה בהיקף של 4 יחידות לימוד לפחות כל אחד
מתוך מקצועות החובה, שלא נבחרו להיבחן בבחינה חיצונית (ספרות, היסטוריה, תנ"ך,
מקצוע מדעי).
9. הערכת ההצעה על פי המטרות
העצמת בית הספר
שילוב חלופות בהערכה בעבודה הפדגוגית מחייב הערכות אחרת: הן
בעבודה בצוותי מקצוע והן ובשיח עם התלמידים. שילוב זה מחזק את
מעמדו המקצועי של המורה ומאפשר למידה משמעותית (מעמיק את
תהליך ההוראה - למידה.)
מתן הערכה חיצונית לעבודה הקהילתית הנעשית ע"י התלמידים בהנחיית
הצוות הפדגוגי מבטא מסר חינוכי – ערכי חשוב. מעבר לכל אלה יש
בקבלת הצעה זו הבעת אמון במערכת החינוך, בבתי הספר ובמורים.
00
12. טיפוח בוגר בעל הכוונה עצמית3 באמצעות תהליך הוראה-למידה משמעותי
תתקיים למידה משמעותית על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, גישה
המדגישה את שליטתו ואחריותו של התלמיד בהובלת תהליכי ההבניה
והעיצוב של הידע, המושגים והמיומנויות. למידה על פי גישה זו תאפשר
לתלמידים לבטא את היכולות השונות הקיימות בהם ואת ריבוי
האינטליגנציות ולהכיר בהן (כישורים קוגניטיביים, מטה קוגניטיביים,
חברתיים, איכויות אישיות וכד').
תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית כאחד
שילוב מגוון דרכי הערכה מזמן מוטיבציה פנימית, בנוסף למוטיבציה
הקיימת מעצם קיומן של בחינות בגרות חיצוניות. המוטיבציה הפנימית
תושג באמצעות תהליכי הוראה-למידה המבוססים על הגישה
הקונסטרוקטיביסטית. ממחקרים עולה שלמידה פעילה והכרה של
תלמידים ביכולותיהם השונות מהווים מרכיב מוטיבציוני ללמידה.
ההכרה בהערכה בית ספרית (חלופות בהערכה) ושינוי אופי הבחינות
החיצוניות, משמעה הכרה בעבודתם המקצועית של המורים, לא רק
כ"טכנאי בגרות" אלא כאנשי מקצוע המובילים תהליכי למידה
משמעותיים. להכרה זו, תרומה רבה להעלאת המוטיבציה של המורים.
עידוד מצוינות והצטיינות
הדרישה להצטיינות במקצוע או בתחום אחד לפחות כתנאי לזכאות
לבגרות מעודדת הצטיינות ומצוינות כתרבות בית ספרית. כמו כן, איכות
השיח הפדגוגי (תהליכי ההוראה-למידה) המוצעים תעודד את המורים
והתלמידים לשאוף באופן מתמיד למצוינות כך שהסביבה הלימודית
תהיה דינמית, גמישה ומאפשרת לכל תלמיד ותלמידה להצטיין.
השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד כבסיס לשוויון הזדמנויות
כל סוגי ההערכות יהיו בנויים על פי קריטריונים אחידים שיבטיחו
סרגל אחיד כך שלא יהיו הבדלים בין התעודות של בתי הספר
השונים .
השימוש בחלופות בהערכה, המזמן ביטוי לאינטליגנציות שונות
של התלמידים, מהווה אתגר לאוכלוסיות המגוונות של
התלמידים ללמוד ולהצליח. מציאות זו תביא בסופו של דבר
להעלאת מספר התלמידים הזכאים לתעודת בגרות.
3
ראו מנוחה בירנבוים (220)פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים
20
13. שמירה על סרגל אחיד בחלופות בהערכה תהיה באמצעות מנגנוני
הפקוח והבקרה המקצועיים.
מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית
המקצועות שבהם יהיו בחינות חיצוניות תקפות ומהימנות הם
מקצועות שמטרתם ליצור גרעין מחייב ואחיד לכלל המערכת.
אנגלית מתמטיקה עברית/ערבית שהן השפות המשותפות לכלל
התלמידים. אזרחות- מקצוע שהוא בסיס לחינוך לדמוקרטיה
לתרבות פוליטית דמוקרטית, מקצוע המהווה את המכנה
המשותף היחיד לחברה הרב תרבותית המשוסעת בישראל.
שאר מקצועות החובה מתחום ההומניסטיקה והמדע שמופיעים
בהצעה, מהווים אף הם ליבה ערכית תרבותית ופדגוגית.
משוב למערכת ולבתי הספר להערכת תכניות הלימודים ותהליך ההוראה-
למידה
העובדה שהמבחנים יהיו בעלי תקפות גבוהה תאפשר:
לבתי הספר לבצע הערכה מעצבת על תהליכי ההוראה-למידה.
ניתוח תוצאות המבחן יאפשר למורים לזהות נקודות חוזק
ותורפה בתהליך ההוראה ולעצב אותו מחדש.
לכותבי תכניות לימודים להעריך את התכנית ולגלות האם ובאיזו
מידה ניתן להשיג את מטרות התכנית והאם יש צורך לשנות את
תכנית הלימודים .
לקובעי המדיניות לזהות נקודות חולשה במערכת במקצועות
הלימוד השונים ויסייע בידם להחליט האם יש צורך בשינוי.
כרטיס כניסה ראוי למוסדות להשכלה גבוהה
"תעודת הבגרות האחרת", המשקפת תהליך למידה משמעותי,
תרומה לקהילה ומצוינות תאפשר למוסדות להשכלה גבוהה
להתייחס לתעודת הבגרות ככרטיס כניסה ראוי.
הערות כלליות:
דעת מיעוט: יש להשוות מיידית מעמד כל המקצועות לגבי אפשרות הבחירה בין שיטת
חלופות בהערכה לבין בחינה חיצונית אחידה.
ההצעה אינה דנה בנבחנים חיצוניים (אקסטרנים).
ההצעה אינה נותנת מענה לאי השוויון הקיים כיום בדרישות הזכאות לבגרות בין תלמידים
יהודים לבין תלמידים ערבים, הנדרשים להיבחן במקצוע חובה נוסף: עברית.
30
14. 01. נספח: בחינת החלופות לאור המטרות
א. בגרות – 0004 דו"ח ועדת בן פרץ
עיקרי הצעת ועדת בן פרץ (אוקטובר 2991):
המטרה הסופית של המלצת הוועדה היא להגיע למצב שבו תתקיימנה במערכת החינוך
שלוש עד ארבע בחינות בגרות ארציות (חיצוניות) ולצדן הערכות בית ספריות שוות ערך
לבחינות הארציות (בפיקוח משרד החינוך).
בנוסף ממליצה הוועדה על:
הנהגת מודולריות (צבירה), (המלצה מתממשת למעשה כיום).
ההערכות (ארציות ובית ספריות) תהיינה בשבעה מקצועות חובה ובשני מקצועות בחירה
במגזר היהודי-כללי ובמגזר הערבי והדרוזי. המלצות הוועדה מביאות ליתר אחידות
בתעודת הבגרות ובאופייה.
תישמר הזיקה שבין תעודת הבגרות ובין דרישות הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה.
עידוד פיתוח תוכניות לימודים ייחודיות.
הקפדה על דרישות טסטולוגיות.
זיקה בין הערכת ההישגים ובין תוכניות הלימודים.
עידוד כתיבת עבודות גמר.
הקמת מערך הדרכה ובקרה. המערך יסייע לבתי הספר לשפר את הערכת ההישגים הבית
ספרית התקפה והמהימנה ולגוונה באמצעות בחינות ודרכי הערכה חלופיות. תקבענה
דרכי בקרה על הערכת ההישגים הבית ספרית.
פירוט ההמלצה לגבי מתן הערכות בית ספריות
(שהיא ההמלצה העיקרית והייחודית של וועדה זו)
המקצועות מוינו ל- 2 מקבצים. בתי הספר יוכלו לבקש אישור הכרה בציונים בית ספריים
בשלושה מקצועות לכל היותר – מקצוע אחד מכל מקבץ.
(בנייר זה נסתפק בפירוט לגבי בתי ספר יהודים-כלליים. מכאן ניתן להסיק על ההמלצות לגבי
המגזרים האחרים)
מקבצים א ו ב – מקצועות חובה:
40
15. מקבץ א
תנ"ך
היסטוריה כללית ותולדות עם ישראל
ספרות
אזרחות
מקבץ ב
עברית
שפה זרה ראשונה (אנגלית או צרפתית)
מתמטיקה
מקבץ ג – מקצועות בחירה
אשכול מקצועות מדעי הטבע הכולל שלושה או ארבעה צבירי מקצועות.
אשכול מקצועות הטכנולוגיה הכולל שני צבירי מקצועות
אשכול מקצועות מדעי הרוח והחברה, השפות והאמנויות (מקצועות שאינם נמנים עם
מקצועות החובה שבמקבצים א או ב) הכולל שני צבירי מקצועות.
משרד החינוך יפרסם את רשימת מקצועות הבחירה על פי האשכולות והצבירים ויכלול בה גם
את רשימת המקצועות הנלמדים על פי תכניות לימודים ייחודיות.
תלמידים חייבים לעמוד בהערכות מוכרות (ארציות ובית ספריות) בשבעת מקצועות החובה
שבמקבצים א ו ב ובהערכות בשני מקצועות בחירה ממקבץ ג.
לצורך זכאות בתעודת בגרות חייבים התלמידים לעמוד בהערכות מוכרות (ארציות ובית
ספריות) בכל תשעת המקצועות ברמה הרגילה. התלמידים רשאים להיבחן ברמה מוגברת
במספר מקצועות שלא יעלה על ארבעה.
בחינת המלצות בן פרץ ביחס למטרות
העצמת מורים ובתי הספר
אין ספק שהמלצות בן פרץ עונות בעיקר למטרה זו של העצמת בתי הספר
וצוותי המורים. העצמה זו הן בזכות מתן הכרה להערכה הבית ספרית
כשוות ערך להערכה חיצונית והן בעידוד פיתוח תוכניות לימודים
ייחודיות.
טיפוח בוגר בעל הכוונה עצמית באמצעות תהליך הוראה-למידה
משמעותי
שילוב חלופות בהערכה, עבודות חקר, תוכניות ייחודיות יתרום לטיפוח
בוגר בעל הכוונה עצמית וללמידה משמעותית יותר.
50
16. הגברת המוטיבציה להוראה ולמידה
המוטיבציה תישמר ע"י שמירת תעודת הבגרות ובה הן מקצועות חובה והן
בחירה. מעמד הערכות בית ספריות כשוות ערך למעמד הערכות חיצוניות
יתרום להגברת המוטיבציה.
עידוד מצוינות והצטיינות
אין בהמלצות הוועדה מענה מפורש לדרישה זו מלבד הרשות להבחן ברמה
מוגברת ואף בהתמחות.
השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד כבסיס לשוויון הזדמנויות
מימוש המלצות הוועדה ישמור על אחידות התעודה והקבלה למוסדות
השכלה גבוהה על סמך התעודה יהווה בסיס לשוויון הזדמנויות לכל
התלמידים.
מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית
המלצות הוועדה שומרות על מכנה משותף כזה (ע"י שמירת 7 מקצועות
החובה), תוך מתן אוטונומיה מסוימת לבתי הספר בבחירת הדגשים
בתוכניות ייחודיות.
יצירת סרגל אחיד באמצעות מבחנים חיצוניים עבור כל המערכת.
ה"סרגל" נפגע במידה מסוימת עקב מתן הערכות בית ספריות. מענה
הוועדה הוא בפיקוח ובקרה על ההערכות הבית ספריות.
בדיקת כישורים ומיומנויות הנדרשים מבוגר מערכת החינוך
משוב למערכת החינוך להערכת תוכניות לימודים, הוראה ולמידה.
כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה.
בשלושת הסעיפים האחרונים אין בהמלצות הוועדה שינוי לגבי המצב הקיים.
לסיכום,
המלצות הוועדה נותנות מענה חיובי להעצמת בתי הספר וללמידה משמעותית. נפגע במקצת
"הסרגל האחיד", אין בהמלצות מענה לעידוד ההצטיינות ותרומה לקהילה. בכל שאר
הסעיפים נשמר המצב הקיים.
60
17. ב. עיקרי דו"ח שילד (ספטמבר 9791)
בדיוניה עסקה וועדת שילד בבחינות הבגרות כמכשיר להערכה חיצונית של הישגים לימודיים,
והשלכותיהן, על תהליך החינוך וההוראה בבית הספר, והן על החברה המתמודדת עם בעיות
של אי-שוויון בין עדתי.
הוועדה רואה בבחינות הבגרות מכשיר רב-עצמה בידי משרד החינוך, להשפיע על דרכי
ההוראה והלמידה.
מעבר להנחיות הכלליות של המשרד לגבי בחירת תכנים ודרכי לימוד, מאפשרות הבחינות
החיצוניות למשרד לעצב את מימושן בפועל של הנחיותיו, הן על ידי המורה והן ע"י התלמיד.
משרד החינוך מתוקף אחריותו כלפי התלמידים, אמור לספק כלים להכוונת ההוראה והחינוך
וכלים להכוונת המדיניות חינוכית.
במאזנן הסופי מהוות בחינות הבגרות אמצעי לקראת קידום שוויון בין-עדתי בהישגים
השכלתיים, ומשמשות מכשיר המונע מהמוסדות להשכלה גבוהה לקיים בחינות כניסה
שונות למוסדות השונים. משמע שדרכי ההוראה והלמידה בבית הספר העל-יסודי לא יקבעו
ע"י האוניברסיטאות אלא ע"י בית הספר עצמו.
עיקרי ההמלצות של וועדת שילד
להמשיך ולקיים הערכה חיצונית (בחינות בגרות) כהערכה אחידה להישגים לימודיים.
להתייחס התייחסות מיוחדת לבתי ספר בעלי אורח חיים חינוכי ייחודי .
שירות לזולת (מחויבות אישית) יהיה חובה לכל בוגר החטיבה העליונה, ההפעלה תהיה
בהדרגה, מילוייה תנאי לקבלת תעודת בגרות.
טוהר הבחינות יהוו לבית הספר ערך חינוכי אשר לו יהיה גמול מחד גיסא והגבלות מאידך
גיסא.
היקף הבחינות החיצוניות - לא ישתנה:
לעודד המרת בחינה אחת בעבודת גמר. (כיום "עבודה צמודה" לבעלי ציון 21 )
יחידת הלימוד החמישית והשישית בכל מקצוע תהיה לימוד-עצמי. (בתנ"ך ובמדעי החברה ישנה
יחידה חמישית כעבודה בית ספרית באישור המפמ"ר בהיקף של יחידה אחת).
היקף של 50 יחידות חיצוניות יהיו תקרה. (כיום אין תקרה)
המרת בחינת בגרות אחת בקורס של האוני' הפתוחה. (לא מומש
שאלוני הבחינות:
יוקם מרכז להכנת שאלוני בגרות ויחידה לחקר הבחינות.
במרכז זה ייוצגו: מומחים בטסטולוגיה, מורים ועובדים בכירים במערכת
החינוך, המפמ"ר, נציגי האגף לתוכניות לימודים ונציגי ההשכלה הגבוהה.
היחידה לחקר הבחינות תהיה יחידה בלתי תלויה אשר תשלב גם היא
נציגים כנ"ל.
מספר השאלונים יצומצם, ובמבחן יש להרבות בשאלות בלתי-שגרתיות.
70
18. לגבי כל שאלה יובא לידיעת הנבחן הקריטריונים לפיהן תוערך התשובה.
הגברת ההכשרה וההשתלמויות למעריכים בנושא הענקת ציונים.
חיזוק מעמדו של בית הספר ואת משקלם של הציונים הפנימיים. (הענקת תעודת סיום בית
ספרית)
לגבי מקצועות ספציפיים: חיבור ימשיך להיות מקצוע נפרד והערכת הבחינה תתבסס על
בהירות ההבעה של הנבחן.
חובת הבחינה במקרא תומר בחובת בחינה ב: תנ"ך, תורה שבעל פה, מחשבת ישראל.
(כיום מקרא חובה)
הוועדה אינה תומכת בהמרת בחינה חיצונית בציון פנימי של בית הספר.
תוקם וועדה משותפת עם נציגי המוסדות להשכלה גבוהה להכרה במוסדות חינוך בעלי חינוך
ייחודי מוגדר, להם תהיה זכות להענקת תעודה לבוגריהם שוות ערך לבגרות. (בתנאים
מוגדרים)
בחינת המלצות ועדת שילד ביחס למטרות
העצמת בתיה"ס והמורים
בבקשה שבהמלצות וועדת שילד לחיזוק מעמדו של בית הספר ומשקל
הציונים הפנימיים בו , אין לבד מהצהרה. הקריאה החד משמעית להמשך
הבחינות החיצוניות אינה מאפשרת את העצמת בית הספר ואינה תומכת
בתהליך העצמת בית הספר.
שוויון הזדמנויות
ראוי להדגיש כי אילו נתבטלה ההערכה החיצוניות הייתה יכולה להתקיים
אפליה בין בתי הספר, מוסדות שונים היו יכולים לתת משקל שונה לציונים
של מוסדות שונים (מעיירות פיתוח).
למידה משמעותית
איכות השאלונים משפיעה ומכוונת את הלמידה וההוראה בבית הספר.
הערכה חיצונית תהווה מנוף לעיצוב המתרחש בבית הספר, כך ששיפור
השאלונים בהתאם לתכנית הלימודים והצגת שאלות בלתי שגרתיות יכוונו
ללמידה משמעותית.
מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית
המלצות הוועדה שומרות על מכנה משותף כזה (ע"י שמירת 7 מקצועות
החובה). בנוסף לכך מדגישה הוועדה את החובה במתן שירות לזולת
כמרכיב ערכי חיוני ומציבה אותו כתנאי למתן תעודה .
יצירת סרגל אחיד באמצעות מבחנים חיצוניים עבור כל המערכת
המבחנים החיצוניים האחידים מאפשרים את קיומו של סרגל זה.
80
19. יצירת מוטיבציה להוראה ולמידה בקרב תלמידים, מורים ומוסדות חינוך
תעודת הבגרות המוכרת על ידי מוסדות השכלה גבוהה יוצרת מוטיבציה
אם כי זו מוטיבציה חיצונית בלבד ובה מסר ברור: הלמידה היא למטרת
הבחינות ולאו דווקא "למידה לשמה".
עידוד להצטיינות
אין בהמלצות הוועדה מענה מפורש לדרישה זו.
בדיקת כישורים ומיומנויות הנדרשים מבוגר מערכת החינוך
לא הוגדרו.
משוב למערכת החינוך להערכת תוכניות לימודים, הוראה ולמידה.
הקמת מרכז להכנת שאלוני בגרות שיתוף של מומחים לטסטולוגיה,
מורים, בכירים במערכת החינוך נציגי האוני' . על יד המרכז תוקם יחידה
בלתי תלויה לניתוח תוצאות הבחינות ולהסקת מסקנות.
כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה
הסכמות ושיתוף הפעולה עם המוסדות להשכלה גבוהה יעניקו לתעודת
הבגרות "חוזק" ראוי לקבלה לאוניברסיטה.
לסיכום,
המלצות הוועדה נותנות אפשרות למדידה והערכה של מערכת החינוך באמצעות סרגל אחיד
המאפשר שוויון הזדמנויות. אין בהמלצות מענה ללמידה משמעותית, להעצמת בתי הספר
ולעידוד ההצטיינות, המלצה משמעותית אותה הציעה הוועדה היא: שירות לזולת (מחויבות
אישית) אשר יהיה חובה לכל בוגר החטיבה העליונה, מילוייה תנאי לקבלת תעודת בגרות.
(פעילות זו שולבה במערכת החינוך, אף כי עדיין איננה מהווה תנאי לקבלת התעודה). המלצה
משמעותית נוספת היא עצם ההתייחסות לטוהר הבחינות בבית הספר אשר יהוו ערך חינוכי
אשר לו יהיה גמול מחד גיסא והגבלות מאידך גיסא.
ג. בחינות לקראת קבלת תעודת בגרות בינלאומית I B O
תיאור התכנית
מטרת התכנית : לבנות תכנית לימודים אחידה משותפת למדינות אירופה . הבוגרים שעמדו
בהצלחה בבחינות זכאים להתקבל לאוניברסיטאות הטובות בעולם בלמעלה ממאה מדינות.
התכנית נמשכת לאורך שתי שנות לימוד ומיועדת לגילאי 61 – 91 . תכנית הבחינות בנויה
באופן שמאפשר לכל תלמיד לעמוד בדרישות כפי שנקבעו ע"י המדינה בה הוא לומד ולהשלים
90
20. את חובותיו. בנוסף, לעמוד בדרישות הבינלאומיות המבוססות על אותם עקרונות אך אינם
חלק מהם.
התכנית כוללת 6 קבוצות של מקצועות :
שפת אם. כולל מיומנויות כתיבה, מורשת ספרותית וכו'
שפה שנייה. יש 28 שפות אפשריות.נדרשת רמה גבוהה של תקשורת בשפה. לכן ההתמקדות
כאן על שפה מדוברת וכתובה.
היחיד והחברה : כלכלה מינהל עסקים, ג"ג, הסטוריה ,פילוסופיה, פסיכולוגיה וכו'.
מדעי החיים. במסגרת הקורסים האלה נדרשת עבודה קבוצתית . כמו כן התלמידים
מתמודדים עם בעיות אתיקה ומוסר.
מתמטיקה ומדעי המחשב. יש 4 אופציות לפי רמות. מדעי המחשב בחירה ולא חובה.
אמנויות. אמנות ויזואלית, מוסיקה תיאטרון והפקה עצמאית.
בנוסף קיימת ליבה פנימית הכוללת:
קורס בנושא תיאוריה של הידע. זהו קורס מיוחד שפותח במיוחד לתלמידי התכנית, מפתח
חשיבה ביקורתית, רפלקציה, יכולת להעריך תרבויות מנקודות מבט שונות וכו'. היקף הקורס
– 221 שעות לאורך שתי שנות לימוד
מחויבות לקהילה
מאמר בן 2224 מלים
אפשרויות נוספות
תכנית לימודים בית ספרית במקום נושאים מששת הקבוצות שפורטו לעיל
דרכי הערכה
עבודה משותפת של המורים והמומחים של האירגון
בחינות חיצוניות
סטנדרטים אחידים לכל בתי הספר
בכל שנה %28 מהתלמידים מצליחים בכל הבחינות
בחינת תעודת בגרות בינלאומית ביחס למטרות
העצמת בתי הספר והמורים
התכנית מבוססת על למידה בבית הספר . כל עבודת ההנחיה וההכנה
נעשית ע"י צוות בית הספר. אפשרות לתכניות ייחודיות בית ספריות
למידה משמעותית
הדרישות מזמנות למידה עצמית, דגש על חקר, חשיבה ביקורתית
,מיומנויות שפה ברמה גבוהה, יישום והעברה, חשיפה לכל תחומי הדעת
ברמה גבוהה
12
21. שוויון הזדמנויות
כל בתי הספר נבחנים באותן הבחינות. אין משמעות להבדלים בין בתי
הספר.ההזדמנות ללמוד במסלול זה פתוחה לכל המעונין
עידוד להצטיינות
כל התכנית מיועדת לעודד ולטפח מצוינות.
מבחני קריטריון תקפים ומהימנים
יצירת מוטיבציה להוראה ולמידה
התכנית מזמנת למידה משמעותית . למעשה כל מרכיביה של התכנית
מכוונים לכך. ג ם למורים יש מקום ליוזמות מקומיות ולשיתוף בתהליכי
ההערכה.
יתרונות נוספים:
השכלה רחבה בינלאומית
כרטיס כניסה לאוניברסיטאות הטובות בעולם
דגש על תחומי אמנויות, אתיקה ודילמות מוסריות
דגש על מחויבות לקהילה
התכנית והבחינות מתעדכנות מדי תקופה
כ- %28 הצלחה
ד. הישגיות אחרת
הוכן במסגרת קבוצת למידה – חינוך בחברה הישגית
ביה"ס למנהיגות חינוכית מחזור י"א 2220
עיקרי ההצעה
המטרה להוביל שינוי ערכי ושינוי בתרבות הבית ספרית על ידי שימוש בכלי תעודת בגרות
שהוא הכלי המשפיע ביותר הקיים במערכת
השינוי אינו מהפכה אלא שינוי תוספתי.
משלבת מגוון הערכות: מבחן, עבודת חקר, ועבודת חקר קבוצתית. ההנחה היא שמתוך כך
תינתן תשומת לב לתהליך הלמידה.
מחייבת סיכום רשמי עם המועצה להשכלה גבוהה על הכרה בתעודת הבגרות החדשה כשוות
ערך לכל דבר לתעודת הבגרות המתקבלת היום.
מחייבת הקמת צוות מקצועי במשרד שיעסוק בנושא הערכה בדרכים חלופיות, יקבע
קריטריונים תקפים ומהימנים להערכת עבודת צוות, הערכת עבודה קהילתית והערכת
פורטפוליו.
02
22. להלן מרכיב תעודת הבגרות :
חמש בחינות חיצוניות
אנגלית
מתמטיקה
לשון – הבעה
אזרחות
מקצוע הומניסטי שהתלמידים בוחרים (בו לא יבחר התלמיד כתחום בעבודת חקר או כתחום
עבודה קבוצתית)
עבודת גמר
(במתכונת "עבודה צמודה" הקיימת כיום, בהיקף של שתי יחידות)
באחד מהמקצועות הבאים לפי בחירת התלמיד:
היסטוריה/ספרות/תנ"ך
עבודת חקר קבוצתית
באחד מהמקצועות הבאים לפי בחירת התלמיד:
היסטוריה/ספרות/תנ"ך
אפשרות לבין תחומיות גם עם מקצועות נוספים.
מקצוע מוגבר
מבחן עיוני +מטלת ביצוע
למידה עיונית משולבת :עיונית ומעשית בהתאם לתחום.
התלמיד בוחר באחד ממקצועות החובה או במקצוע אחר כמקובל כיום.
עבודה קהילתית תורמת
התלמיד בוחר מקום לעבודה קהילתית ומגיש בסיום השנה עבודת סכום הקשורה בתחום
פעילותו.
בחינת המלצות הישגיות אחרת ביחס למטרות
העצמת בתי ספר
ההצעה תורת להעצמת בתיה"ס והמורים שכן שילוב חלופות בהערכה
בעבודת המורה תתרום למקצועיותו של המורה שכן היא מתבססת על
טיפוח מקצועיות המורים במסגרת השתלמויות והכשרת מורים ,
תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית
שילוב מגוון דרכי הערכה מזמן מוטיבציה פנימית, בנוסף למוטיבציה
הקיימת מעצם קיומן של בחינות בגרות חיצוניות. המוטיבציה הפנימית
22
23. תושג באמצעות תהליכי הוראה – למידה המבוססים על גישה
הקונסטרוקטיביסטית על פי תכנית הלימודים.
שילוב של חלופות בהערכה מביאה לשינויים בתהליך ההוראה למידה:
הפעלת אסטרטגיות הוראה למידה מגוונות, המזמנות ביטוי
לאינטלגנציות שונות של התלמידים, מהווה אתגר גם לתלמידים חלשים
ויחזק את המוטיבציה שלהם ללמוד ולהצליח.
שוויון הזדמנויות
תהליך הוראה למידה משמעותי לתלמיד מהווה אתגר לתלמידים, מגביר
מוטיבציה ללמוד ולהצליח וכן הערכה מגוונת על פי קריטריונים אחידים
מהווה שוויון הזדמנויות לכל ויביא בסופו של דבר להעלאת מספר
התלמידים הזכאים לתעודת בגרות.
למידה משמעותית
ההצעה מדגישה את תהליך ההוראה למידה תהליך בו תתקיים למידה
משמעותית. גם במקצועות בהם הערכה תהיה הערכה באמצעות מבחנים
חיצוניים וכמובן בעבודת הגמר ועבודת החקר הקבוצתית המזמנות למידה
משמעותית.
מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית.
ההצעה שומרת על מכנה משותף לא חל שינוי במקצועות החובה השינוי
אלא בתהליך ההוראה למידה.
יצירת סרגל אחיד
הסרגל האחיד נפגע במידה מסוימת בשל השילוב של חלופות בהערכה.
מענה ההצעה הוא בדרישה להקמת מנגנון מקצועי להערכת הישגים
בחלופות בהערכה ובקביעת קריטריונים תקפים ומהימנים להערכה שהם
יהוו סרגל אחיד.
עידוד להצטיינות
אין התייחסות לכך במסמך
משוב למערכת הלימוד
שימוש בהערכה כמשוב למערכת
כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה
הכרה בתעודת הבגרות כתעודה ראויה המוכרת על ידי המוסדות להשכלה
גבוהה ככרטיס כניסה.
32
25. ה. ביטול בחינות הבגרות (חלופת אלכ"א )
חלופה זו נכתבה במסגרת אלכ"א בשיתוף עם אחד מחברי הקבוצה ומהוה דעת יחיד.
מבחני בית-הספר במערכת החינוך הישראלית מאפילים על נתח נכבד של הפעילות החינוכית.
המבחנים נתפסים בעיני הציבור כ"מכריעים" באשר לעתיד התלמיד הבוגר.
משרד החינוך משקיע סכומים עצומים בבניית מערכת המבחנים ותחזוקתה.
לבחינות הבגרות יש במוצהר ולהלכה 21 מטרות :
העצמת בתי-הספר העל-יסודיים.
צמצום פערים בחברה הישראלית.
למידה משמעותית במסגרת בית-הספר.
יצירת מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית ערכית ופדגוגית.
יצירת "סרגל אחיד" באמצעות מבחנים חיצוניים, עבור כלל המערכת.
יצירת הנעה (מוטיבציה) להוראה ולמידה בקרב תלמידים, מורים ומוסדות החינוך.
עידוד למצוינות.
בדיקת כישורים ומיומנויות, הנדרשים מבוגר מערכת החינוך.
בחינות הבגרות אמורה לספק מידע (משוב) להערכת תוכניות הלימודים, הוראה
ולמידה.
הספקת "כרטיס כניסה" למוסדות להשכלה גבוהה.
הבעיה :
לדעתנו בחינות הבגרות אינן נותנות מענה למרבית המטרות המוצהרות :
בקרב מרבית הגורמים הקשורים לחינוך שוררת אי-נחת ממערכת הלמידה. התלמידים –
מרביתם אינם ששים לבוא אל בית הספר, אינם מתלהבים מתהליך הלמידה והחינוך, ולכן
אינם מממשים את כישוריהם, בודאי לא עד תום.
ההורים – מבטאים אי-נחת מן המערכת, בעיקר משום שילדיהם אינם משתמשים כראוי
ביכולתם ובזמנם.
המורים – בד"כ אינם שבעי נחת מהישגי תלמידיהם. תסכולם רב בשל הפער שבין ההשקעה
לתוצרים.
קיים פרדוקס ניכר בין הצהרת הכוונות על פיתוח אוטונומיה בית-ספרית ואישית ובין
האחידות במטלות ובתכנים שאנו כופים על המערכת העל-יסודית. יש אפשרות בחירה
במרחב מצומצם, אך בסך הכול התלמידים נתונים בתוך סד.
ביסוד המבנה הנוכחי של ביה"ס ושל הלמידה בו, מצויה הנחה שגויה, שתהליך הלמידה,
התעניינות התלמידים, קצב הלמידה ותהליך החשיבה דומים למדיי בקרב רוב התלמידים.
קיים חוסר הלימה בין התלמיד, על יכולותיו, ציפיותיו ורצונותיו, ובין מערכת הלימודים
האחידה, כפי שהיא מתקיימת עתה.
52
26. בשל היותנו בעידן התפוצצות המידע, יש ללמד את הלמידים כיצד ללמוד ולאסוף מידע חיוני
בעצמם. תחומי הידע הולכים ומסתעפים ובכל אחד מהם הולכת וגוברת ההתמחות.
בימינו גדל הטשטוש שבין תחומי הידע ואין היום כמעט מקצועות מבודדים : לא יתכן
להמשיך להורות מקצועות אלה בנפרד.
"הפרדיגמה" : זהו רצף של רעיונות לא חדשים, אשר חוזרים ונידונים כל העת כאילו היו
רעיונות חדשים, בבחינת "רפורמה". בכל המסמכים מופיעה "טרמינולוגיה חדשנית ונועזת".
מינוח זה זוכה עד מהרה ל"תרגום שגרתי" ומעורר בקורא את התחושה ש"עולם כמנהגו
נוהג". נראה לעיתים כי המסמך או "נייר העמדה" או הדיבור בע"פ הם טקסט או פיצוי על
חוסר עשייה. "הפרדיגמה" היא אף הישענות על מחקרים ו"ניירות עמדה" של אנשי אקדמיה,
אשר מסייעים, מחקרית, להנצחת הקיים במינוח חדש. ראוי כאן לצטט מדברי פרופ' דניאל
גרינברג (אוניברסיטת קולומביה), פיזיקאי וחוקר חינוך, בקובץ "חינוך באמריקה" (0991)
בהתייחסו לדברי ג'ונתן סוויפט לפני למעלה מ-220 שנה " רוב הפרופסורים מנותקים
מהמציאות של השגרה היום-יומית…. אקדמאים אינם קוסמים המחזיקים באיזשהו ידע
מיוחד אשר יגרום לבעיות של מערכת החינוך להעלם. הפתרונות שאנחנו מחפשים טמונים
בתוכנו. עלינו להיות פתוחים לאבחנות הפנימיות שלנו, כדי למצאם".
עיקרי ההמלצות:
על החטיבה העליונה של בית הספר העל-יסודי בישראל לעשות שינויים קיצוניים בכל
התחומים. שינויים אלו חייבים להתמקד בסוגיות אחדות: . דמות "הבוגר הרצוי" של בית
הספר העל-יסודי ומערכת החינוך כולה כנקודת מוצא אשר ממנה יש לגזור את מבנה בתי
הספר, תוכני הלימוד, שיטת ההוראה ודרכי ההערכה, השונות בין תלמידים והטיפול בה
מבחינה חינוכית ופדגוגית והתאמת בית הספר העל-יסודי (כיתות י' ומעלה) לתמורות
הטכנולוגיות והחברתיות הצפויות.
תוכני הלמידה – יש להחליף את ה"גישה הפיאודלית" הקיימת ב"חלוקת נחלות" (גישה זו
באה שוב לידי ביטוי בהמלצות ועדת בן-פרץ ובהצעה לשינוי ארגון הלימודים בחטיבה
העליונה – מסמך רקע לדיון של המזכירות הפדגוגית והמנהל הפדגוגי, אפריל 59). הלכידות
בפרדיגמה (מקצועות הומניסטיים, ריאליסטיים, מסלולים טכנולוגיים ועיוניים, מקצועות
חובה ורשות) מביאה שוב ושוב לתרגום שגרתי של רעיונות חדשניים ונועזים. יש הכרח לעבור
מדיון ב"מקצועות הוראה" לעיסוק בתחומי למידה. יש לעסוק בהגדרת מיומנויות-העל
הרלוונטיות לתלמיד הישראלי בתקופה זו ולגזור ממנה את תחומי ה"חובה", את תחומי
ה"בחירה" ואת תחומי ה"התמחות" ולהגדיר את הבין-תחומיות באופן חד וברור.
הכשרת המורים: יש לחולל שינוי נרחב בתכניות הלימודים במכללות ובבתי הספר לחינוך.
הפתיחה הנרחבת של מכללות למורים ומכללות אקדמיות חייבת להיות כרוכה בהתאמת
ההכשרה לשינויים בבית הספר העל-יסודי עצמו, בכל התחומים. כיום יש נתק גדול בין מבנה
הלימודים המסורתי במכללות להכשרת המורים ובבתי לחינוך ובין ה"שינויים" הבאים לידי
למיניהן. הועדות ובהחלטות המשרד ביטויבמסמכי
בין-תחומיות, לימודי העמקה, הדרכה בכתיבת עבודות, תחומי למידה חדשים – כל אלה
נשארים בבחינת "מלים ריקות", בלא הכשרת המורים החדשים והשתלמות מעמיקה של
הותיקים.
62
27. שיטות הבחירה: מערכת החינוך מיטלטלת ומתלבטת בשאלות של בחירת בית הספר בידי
התלמיד או הוריו, בחירת התלמידים בידי בית הספר, חופש הבחירה בתוכני הלמידה,
בשיטות ההוראה ובחירת סגל ההוראה בידי התלמידים. המלצתנו היא לבנות 2 דגמים
ניסויים של "בחירה" בחטיבות עליונות ביישובים גדולים, בינוניים וקטנים. חברי הצוות
מעוניינים להיות שותפים בבניית הניסויים ובליווי שלהם.
מבנה בית הספר: המלצתנו היא להרחיב את המבנה הרב-גילי של החטיבה העליונה ולחזק
את מעמדה של כיתת-האם ואת מרכזיותו של "מחנך" הכיתה בחטיבה העליונה. אנו
ממליצים על חיזוק הקשר בין החינוך הפורמלי והבלתי-פורמלי באמצעות החזרת כמה מן
התפקידים המסורתיים של ה"מחנך", אשר נשמטו מטיפולו המהלך השנים.
שיטות ההוראה: המלצתנו היא לשים דגש מירבי בכל תכניות הכשרת המורים והשתלמותם –
ברמות הבית-ספריות, המחוזיות, הארציות, התחומיות והבין-תחומיות – על שינוי וגיוון
על ה"הקבצות" ו"קבוצות הלמידה" להתאפיין בייחודיות שבדרך בשיטות ההוראה.
ההוראה – מחקר וגילוי, מאגרי מידע, הוראה יחידנית ושיתופית – ולא ב"רמת" התלמידים.
המעבר ל"מודולריות" אינו שינוי טכני (בטרמינולוגיה של משרד החינוך זהו סידור שונה של
אותה פרדיגמה). ב"מודולריות" אמיתית, כל ספרי הלימוד נמחקים. כל המודולות הופכות
שוות, חופש הבחירה מתעצם והרלוונטיות מתקבלת בצורה אחרת. מודולריות אמיתית היא
שיטה שבה יש אפשרות לשנות באופן אינסופי סדר וצירופים של אשכולות, של דעת ושל
קוריקולום. קוד של מודולריות הוא קוד דעת שונה – שינוי של מבנה היררכי לקוד בלתי
רשמי.
דרכי הערכה: כאן מתבקש השינוי המרכזי. משרד החינוך שם עצמו "אסקופה נדרסת" ברגלי
המוסדות להשכלה גבוהה ולכן אינו מוליך שינוי "עד הסוף". "המסמן" (בחינות הבגרות)
התגבר על "המסומן" (הלימודים עצמם). המפה הקוגניטיבית כולה (חשוב/לא חשוב,
חובה/בחירה, הכרת האוניברסיטאות/אי-הכרתן, הערכה חיצונית/פנימית, לומדים/לא
לומדים, מקצוע סוג א'/סוג ב') מושפעת מן הדומיננטיות של האוניברסיטאות. דווקא
הטרמינולוגיה שמשתמשים בה במשרד (וכן בדו"ח ועדת בן-פרץ, שהוא ה"פרדיגמה" עצמה)
עוזרת לשמר את הפער שבין התחושה שיש לשנות ולהינתק מן "ההשפעה ההרסנית" של
האוניברסיטאות ובין העשייה היום-יומית (אמירות כגון: "קשה לעשות שינוי בבת-אחת",
"הולכת שינויים").
השימוש במושג "פורטפוליו – הערכה מצטברת" נשחק מייד עם הגיעו ונכנס אף הוא
לפרדיגמה. קובעי המדיניות מתרוצצים בין שתי תפיסות ערכיות שונות: התפיסה המדעית-
סטטיסטית (אחוזי המצליחים, שיעורי המקבלים תעודות בגרות) ובין התפיסה ההומניסטית-
ערכית.
בשל הפגמים הקשים אשר זיהו חברי הצוות בבחינות הבגרות במתכונתן הנוכחית, הננו
מציעים כדלקמן:
בית הספר העל-יסודי הוא אשר יעריך את תלמידיו ויעניק להם תעודת סיום של בית הספר.
תעודה זו תשקף את מלוא היקף התחומים בהם עסק התלמיד בשנות לימודיו בבית הספר.
התעודה תהיה תחליף לתעודת הבגרות במתכונתה הנוכחית.
72
28. השינוי המוצע יעצים מאוד את בית הספר ואת סגל המורים. בית הספר יוכל ליישם שיטות
מגוונות של הוראה ושל הערכה ויוכל להנהיג למידה בין-תחומית וחלופות מגוונות לשגרה
הקיימת כיום, אשר מוכתבת במידה רבה ביותר ע"י בחינות הבגרות החיצוניות.
משרד החינוך והמוסדות להשכלה גבוהה יפעלו במשותף למען הכרה בתעודות סיום בית
הספר ככלי ראוי אשר מבטא את הישגיו ויכולותיו של התלמיד. המשרד והמוסדות להשכלה
גבוהה יווסתו במשותף את כניסת בוגרי החינוך העל-יסודי ללימודים על-תיכוניים.
הכלים המופעלים היום ע"י המוסדות להשכלה גבוהה לקבלת בוגרי החינוך העל-יסודי
יישארו אף בעתיד: בחינות פסיכומטריות ובחינות כניסה בחוגים מסוימים. כלים אלה
משמשים היום וימשיכו לשמש בעתיד לאשרור מהמנות תעודות הסיום של בית הספר.
המרוץ ההיסטרי המתנהל כיום להשגת תעודת הבגרות שולל מבית הספר העל-יסודי את
מרבית זמן האיכות שלו עם תלמידיו. בהצעתנו טמון סיכוי להפחתת הלחץ על בתי הספר
ולהשבחת עבודתם.
82
29. ביבליוגרפיה
איך עושים את זה: מדריך לחלופות בהערכת הישגים, (תשס"ד), האגף לתכ"ל והאגף
לחינוך על-יסודי, משרד החינוך, ירושלים.
אלון שלמה, אילן משה, גונן אביגדור, טוקר דודיק, לוי מוטי (תשנ"ז/6991), החטיבה
העליונה של ביה"ס העי"ס במסגרת אלכ"א – התכנית לפיתוח הסגל הבכיר במשרד החינוך
ובתרבות, ירושלים.
בגרות – 0004 (דו"ח הועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר), (אוקטובר
4991), מוגש לשר החינוך, פרופ' אמנון רובינשטיין.
בירנבוים, מנוחה (2220), פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים.
(דו"ח מסכם, אוניברסיטת ת"א ומשרד החינוך).
בירנבוים, מנוחה (7991), חלופות בהערכת הישגים, אוניברסיטת ת"א, רמות, ת"א.
בן-אליהו, שלמה, פרויקט ה-44,
גורדון, דוד ( אדר תשנ"ה/פברואר 5991), כולם ביחד וכל אחד לחוד – קוים לדמותה של
מערכת חינוך "אחרת, הצעה לדיון.
גורדון, דוד,(אפריל 2991), בחינות הבגרות, מבנה החטיבה העליונה ודמות הבוגר הרצוי,
הצעה לדיון, ירושלים.
גרדנר, ה,( 6991), אינטליגנציות מרובות, מכון ברנקו וייס והאגף לתכ"ל.
הצעה לשינוי ארגון הלימודים בחטיבה העליונה ויישום המלצות הועדה לבדיקת המתכונת
של בחינות הבגרות, ניסן תשנ"ה/אפריל 5991 (לימים: חוזר מיוחד כ').
לוין, תמר,( 8991), מתכנון לימודים קווי למרחב למידה, מדוע וכיצד, בתוך ש. שרן, ח. שחר,
ת. לוין (עורכים),בית הספר החדשני ארגון והוראה, רמות, תל אביב.
נייר עמדה של המפמ"רים בנושא מבנה הלימודים בחטיבה העליונה (2991), המזה"פ –
לשכת המפמ"רים.
עקרונות החטיבה העליונה (חוזר מנכ"ל מיוחד ט' – תשל"ז).
פור, דוד (תשמ"ט/9891), בזכות השוויון בחינוך, ירושלים.
92
